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L'auto-évaluation : une pratique prometteuse mais paradoxale

L'auto-évaluation : une pratique prometteuse mais paradoxale




La réflexion traitant du domaine de l'évaluation amène à s'interroger sur une composante essentielle de sa fonction formatrice : l'auto-évaluation. Celle-ci compose la pièce maitresse d'un dispositif pédagogique favorisant l'émergence de l'autonomie du sujet apprenant.


' L'action pédagogique est une violence, elle change l'autre,

entame son intimité, tente de le séduire ou de faire pression sur lui. '


Philippe Perrenoud


Les pratiques d'auto-évaluation sont en vogue, en formation en tant que moyen d'apprentissage métacognitif (visant une conceptualisation réfléchie des actes), et en cours d'activité professionnelle en tant que compétence recherchée. Dans cet article, nous centrons notre analyse sur les démarches d'auto-évaluation liées à une activité réflexive du sujet ; activité stimulée par une confrontation à autrui. L'interaction doit permettre à l'apprenant de se décentrer en portant un regard réfléchi et extérieur sur ses propres actes, accompagné par la réflexion de l'autre.





Soutenue par les tenants d'une conception socio-constructiviste de l'apprentissage, mise en exergue dans les référentiels de compétences des établissements de formation, prônée comme compétence professionnelle à installer, l'auto-évaluation a le vent en poupe. Cette popularité court à notre sens le risque d'une adhésion formelle sans recul analytique. Cet article a pour objectif de s'interroger sur les enjeux relationnels générés par la démarche auto-évaluative ; enjeux qui, s'ils ne sont pas conscientisés et négociés, risquent de faire manquer les buts visés par l'auto-évaluation. En effet, il ne suffit pas de décréter la mise en œuvre de procédures auto-évaluatives pour parvenir aux finalités de réflexivité qu'elles sous-tendent. Sans opérer une analyse des changements, tant identitaires que des rapports à autrui que l'auto-évaluation engendre, celle-ci se voit menacée d'un danger de dérives sournoises. Notre propos se focalise sur la discussion de ces dérives.


Dérives présentes du côté de l'apprenant.


User de stratégies d'évitement pour éviter une conscientisation critique déstabilisante


Selon J. Cardinet (1988), l'auto-évaluation invite le sujet dans l'interaction à passer d'un savoir-faire non réfléchi à un savoir-faire réfléchi lui permettant d'intervenir et d'agir consciemment. Ainsi conçue, l'auto-évaluation peut parfois conduire à des prises de conscience désagréables : tel le renvoi d'une image de soi peu valorisante lorsque le miroir de l'auto-évaluation réfléchit brutalement ce que, face aux enjeux scolaires ou professionnels, il ne fait pas bon révéler. Cette auto-évaluation interactive, dont nombre de professionnels de l'éducation vantent bienfaits et mérites, ne cache-t-elle pas de pernicieuses stratégies de survie identitaire ? En effet, qui aime dévoiler ses lacunes, ses errements, ses tatonnements, bref son incompétence, alors que l'excellence est demandée ? Qui aime revenir sur son passé, alors que la motivation face à l'apprentissage oriente naturellement vers l'avenir ? Qui n'a jamais usé de stratégies de bon élève, de bon collègue, de bon professionnel pour plaire ou du moins répondre aux attentes de l'autre ? Le regard conscient, analysé, positionnant faits et gestes, est difficile à assumer. Il ne s'autorise qu'à travers une bonne estime de soi habitée de l'assurance que l'exercice auto-évaluatif ne va pas la détruire. Que l'on soit novice ou expert, tout discours sur soi, s'il est réfléchi, se doit de dévoiler dans la prudence mesurée ses propos, une fois que l'exercice auto-évaluatif a laissé des traces conséquentes sur son identité.


L'auto-évaluation est une démarche ardue, parce qu'intime, et complexe, parce que riche d'aspects affectifs. Force est de constater qu'une démarche réflexive ne peut se faire qu'avec la volonté du sujet de s'impliquer réellement dans son processus d'apprentissage. Or en formation, l'habitude n'est-elle pas de faire comme si cette implication était évidente et n'avait nul besoin d'être négociée ? Pourtant, sans cette volonté librement consentie, la tentation est grande pour l'étudiant d'user de stratégies d'évitement pour fuir une conscientisation critique dérangeante.


Face aux enjeux de pouvoir et de reconnaissance sociale, le formé recourt à la séduction et à divers autres mécanismes de défense. Dans le rapport entre pairs certaines analyses convergent dans le même sens, mettant en exergue cette problématique de la prégnance affective qui conduit à une non remise en question sur le plan cognitif (Allal, 1998). Dans tous les cas, le sujet n'atteint pas l'autonomie et la conscientisation souhaitées, du fait qu'il use de divers stratagèmes de fuite afin d'éviter la confrontation déstabilisante au jugement de l'autre.



Se conformer aux attentes du formateur pour éviter de trop s'en distancer,

courant par là le risque d'être 'mal' évalué


Les stratégies mises en œuvre par l'apprenant sont renforcées également par un piège relevant des pratiques auto-évaluatives, piège décrit dans divers travaux de recherche (Allal & Michel 1993, Allal 1998, Paquay 1998). Ce piège résulterait d'une hétéro-évaluation intériorisée du type : ' Je dois m'évaluer comme il m'évaluerait ! ', détournant l'auto-évaluation de sa visée d'autonomie du sujet. Ainsi, une analyse des rôles respectifs des acteurs s'avère nécessaire afin de dépasser l'éventuelle communication paradoxale dans laquelle se situe l'auto-évaluation. Cette communication paradoxale, engendrée souvent de manière inconsciente par 'l'invitation' non négociée à s'auto-évaluer, place le sujet dans une situation d'ambiguïté, voire de contradiction. Devant répondre à une injonction paradoxale (Bateson 1972, Watzlawick & al. 1972) du type : ' Jugez-vous comme je vous jugerais ! ', le sujet qui se sent piégé, piégera en retour l'initiateur du processus d'auto-évaluation. Plusieurs injonctions paradoxales peuvent être présentes lors de démarches auto-évaluatives. Elles pourraient être traduites par ces quelques paraphrases : ' Sois spontané ! Sois toi-même ! Ne fais pas attention à moi !. '. Injonctions paradoxales du fait que ces énoncés transmettent des messages contradictoires, plaçant le sujet à qui ils s'adressent dans une situation inconfortable n'amenant aucune bonne réponse. Or, l'auto-évaluation authentique (Wiggins 1989, Tardif 1998) demande une prise de position délibérée du sujet, s'autorisant le risque de s'éloigner de ce que l'observateur dirait à sa place. Dès lors, une telle auto-évaluation ne peut résulter de l'obligation de s'auto-évaluer et/ou de la conformité aux attentes de l'autre. Au ' Jugez-vous comme je vous jugerais ! ' s'ajoute alors le ' Jugez-vous cependant en toute indépendance d'esprit et pas pour me faire plaisir ou esquiver tout désaccord avec moi ! '.


Dérive présente du côté du formateur.


Circonvenir l'apprenant à ses attentes pour éviter d'être confronté à la liberté de l'autre qui m'échappe


La réflexion se rapportant à la place de l'apprenant cède souvent à l'instrumentation. Celle-ci répond aux préoccupations légitimes de la recherche de moyens permettant la mise en pratique de démarches auto-évaluatives au service du sujet. Néanmoins, occulter une analyse de fond conduit à des 'bricolages' de pratiques auto-évaluatives ; bricolages se référant principalement à un consensus tolérable, se jouant au cœur des pressions sociales, entre attentes réciproques des différents partenaires et autonomie réellement accordée à l'apprenant.


L'implication de l'apprenant ne peut se réaliser sans changer le rapport pédagogique visant l'autonomie du sujet, rapport qui actuellement ne permet souvent pas d'atteindre cette finalité.

' La formation est censée remplir un vide ou redresser une malfaçon. On corrige parce qu'on a la réponse à la place de l'autre. Dans ce contexte ordinaire, l'auto-évaluation n'est que la mise en demeure de répondre à une conformité. Le formateur dans ce cas n'a pas conduit sur lui-même le travail de deuil de ses désirs de 're-faire' l'autre, de faire œuvre efficace parce que vraie. ' (Bonniol & Vial, 1997, pp. 297-298)


Tirée d'un ouvrage général sur les modèles d'évaluation, cette citation traduit parfaitement le paradoxe qui mine, ou tout au moins guette, tout processus auto-évaluatif : à savoir le risque de circonvenir le sujet apprenant aux attentes de l'observateur. P. Meirieu (1996, 1999) relève d'ailleurs fort bien cette constante de désirer construire un être à son image, ni trop semblable, ni trop différente, souvent inconscient que son effort de fabrication est voué à l'échec face à la résistance de l'autre différent, non conforme. Dans un tel rapport pédagogique le formateur n'engendre-t-il pas inévitablement les injonctions paradoxales décrites précédemment ?






Le désir de conformité s'alimente du spectre de la non-compétence dans des situations imprévues, non maitrisées. Cette peur canalise ce voyage interactif qu'est le processus d'enseignement-apprentissage, n'accordant pas au sujet la possibilité de sortir des chemins balisés. Si danger il peut y avoir à skier hors piste, dans l'apprentissage scolaire, cette témérité autorisée octroie pourtant une place de choix à la motivation et au sens qui donnent accès au désir d'apprendre. Toutefois, quoi de plus angoissant que d'accompagner un sujet apprenant justement là où l'on peut se révéler peu, voire non compétent. Vision effrayante lorsque l'apprenant s'auto-évalue en conduisant son formateur sur un sentier que ce dernier connait mal. Situation néanmoins improbable, du fait qu'en règle générale le guide de la démarche auto-évaluative s'arrange pour que ce cas de figure ne puisse avoir lieu, se confortant par là dans l'illusoire maitrise de la situation.


Prévenir les dérives.


Allier auto-évaluation, éducation émancipatrice du sujet et respect de l'altérité de l'apprenant semble la seule façon de quitter les dérives décrites antérieurement.


L'auto-évaluation exige l'implication du sujet dans son apprentissage qui aura pris conscience de la nécessité de s'auto-évaluer pour apprendre et de la difficulté de le faire. Le motiver à s'auto-évaluer, c'est lui démontrer que cette démarche ne peut lui être que bénéfique, en étant acteur de son apprentissage et maitre de sa progression. Ce processus requiert la compréhension par l'apprenant du sens qu'il ya à s'auto-évaluer, sens souvent occulté ou biaisé par les enjeux relationnels soulignés précédemment. Or, le sens discuté et questionné permet de situer l'auto-évaluation dans une visée pédagogique authentique, défiant la méfiance dont elle est souvent l'objet de par son exposition à de grands dangers identitaires. La compréhension du sens de l'auto-évaluation permet la progression de chaque personne impliquée dans la situation vers un apprentissage signifiant.


Apprendre à s'auto-évaluer c'est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés. Ce regard réflexif conduit à une prise de décision pertinente et efficiente reposant sur un référentiel intériorisé. Pour que cette réflexion puisse avoir lieu il semble impératif que l'auto-évaluation soit délibérée et provienne d'un acte émergeant d'une personne libre (Paquay, 1998). En effet, s'auto-évaluer relève de l'identité de la personne et plus spécifiquement de l'image de soi, constituée par le regard et l'intériorisation d'autrui. Or il est évident que porter un jugement sur un travail accompli implique d'oser montrer l'écart entre ce qui est et ce qui était attendu, en se confrontant à l'autre. Ce jugement demande la participation du formé qui a construit, ou tout au moins fait sien les critères d'évaluation. Cette activité est la priorité même de l'évaluation formatrice qui a contribué au développement du concept d'auto-évaluation. Dans ce sens, il n'est pas vain de rappeler que ce processus ne saurait avoir lieu que dans une logique de différenciation pédagogique, intégrée dans le quotidien et respectant les différences de rythme au travers d'une variété de moyens d'enseignement / apprentissage. En dehors de cette philosophie de l'apprentissage individualisé, l'apprenant comprend très rapidement que le mouvement auto-évaluatif n'est que simulacre, dont il ne récoltera aucun bénéfice. La différenciation requiert l'acceptation de la différence, non quant aux objectifs noyaux d'apprentissage qui doivent être les mêmes pour tous, mais dans le respect de l'identité de l'apprenant qui tend à l'autonomie. Cette position seule permet de déjouer ces injonctions paradoxales antérieurement citées qui enferment le formateur dans un savoir-être allant à contresens d'une démarche auto-évaluative authentique. En ce sens, dans un précédent article nous soutenions que :

' L'auto-évaluation se développe grace à un apprentissage impulsé par un observateur qui accorde au sujet une part suffisante de liberté afin que ce dernier puisse poser un regard critique sur lui-même. Or, promouvoir une conception et une mise en œuvre de procédures auto-évaluatives accordant au sujet une implication active dans son processus d'apprentissage, c'est accepter, selon LM Bélair (1999), une diminution progressive des formes classiques d'hétéro-évaluation assurées par l'observateur au profit de modalités d'auto-évaluation assumées par l'apprenant. ' (Pillonel & Rouiller, 2000)


Développer chez l'apprenant une véritable compétence auto-évaluative en actes, au service d'un apprentissage signifiant, c'est oser affirmer son identité sans occulter l'altérité. Se risquer à laisser le formé prendre des initiatives doit permettre son cheminement vers l'autonomie. Accorder à l'apprenant une véritable autonomie dans son projet scolaire c'est le reconnaitre comme sujet pensant ; reconnaissance identitaire indispensable pour qu'il puisse se former. Au contraire, avoir pour objectif de le transformer, c'est le priver de la possibilité de se constituer par lui-même, assise pourtant nécessaire à la motivation et à l'apprentissage. Il est toutefois surprenant de constater à quel point, face à l'évidence partagée d'encourager le développement de l'autonomie de l'apprenant, les pratiques expriment encore souvent le contraire de ce qui est préconisé. Gageons cependant que la réflexion en évaluation accorde enfin une place prépondérante à sa fonction formatrice critérielle alors qu'elle est souvent plus tentée par sa fonction certificative normative.


Références bibliographiques


Allal, L. & Michel, Y. (1993). Auto-évaluation et évaluation mutuelle en situation de production écrite. In L. Allal, D. Bain & P. Perrenoud (Ed.), Evaluation formative et didactique du français (pp. 239-264). Lausanne : Delachaux & Niestlé.


Allal, L. (1998). Impliquer l'élève dans l'évaluation : Promesses et pièges de l'auto-évaluation. Conférence dans le cadre de l'ADMEE, Mons (Belgique), 9-10-11 septembre.


Bateson, G. (1972). Vers une écologie de l'esprit, tome 1. Paris : Seuil.


Bélair, LM (1999). L'évaluation dans l'école. Paris : ESF.


Bonniol, J.-J. & Vial, M. (1997). Les modèles de l'évaluation : textes fondateurs avec commentaires. Bruxelles, Paris : De Boeck & Larcier.


Cardinet, J. (1988). La maitrise, communication réussie. In M. Huberman (Ed.) , Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maitrise (pp. 155-195). Paris & Neuchatel : Delachaux & Niestlé (TDB).


Meirieu, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF.


Meirieu, P. (1999). Des enfants et des hommes. Littérature et pédagogie. 1. La promesse de grandir. Paris ESF.


Paquay, L. (1998). L'auto-évaluation au cœur de la formation initiale d'enseignants professionnels : espoirs, écueils, perspectives. Texte d'une conférence, IUFM de Grenoble,

6 février.


Perrenoud, P. (1998). L'évaluation des élèves. Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier.






Pillonel, M. & Rouiller, J. (2000). Faire appel à l'auto-évaluation pour développer l'autonomie de l'apprenant . A paraitre dans les Cahiers pédagogiques.


Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.


Watzlawick, P., Helmick Beavin, J. & Jackson, DD (1972). Une logique de la communication. Paris Seuil.


Wiggins, G. (1989). A true test : Toward more authentic and equitable assessment, Phi Delta Kappa , 70 , 703-714.

































De auto-evaluare:


o practica promitatoare, dar in mod paradoxal


Marlyse Pillonel, scoala care alapteaza personal, Fribourg


Jean Rouiller, Departamentul de Stiinte ale Educatiei, Universitatea din Fribourg



Confruntarea cu zona de reflectare a evaluarii ridica intrebari referitoare la o componenta esentiala a functiei sale de formare profesionala: de auto-evaluare. Ea cuprinde central al unui sistem educational promovarea aparitiei de autonomie a elevului.


'Programul educational este violenta, se schimba de alta parte,

incepe intimitatea sa, incearca sa seduce sau pentru a pune presiune pe el. '


Philippe Perrenoud


Practicile de auto-evaluare sunt in voga, de formare ca un mijloc de invatare metacognitive (pentru o conceptualizare atent de documente), si in activitatea curenta profesionala ca o abilitate cautat. In aceasta lucrare, ne vom concentra analiza noastra privind masurile de auto-evaluare pentru a face obiectul un reflexiv activitate, domeniul stimulate de confruntare cu ceilalti. Interactiunea ar trebui sa permita elevului sa se deplaseze in afara prin purtarea de un aspect grijuliu in afara actelor sale proprii, insotite de reflectie pe de alta parte.


Suportat de catre sustinatorii unei conceptii socio-constructivista a invatarii, a subliniat in cadrul institutiilor de formare de baza abilitati, competenta profesionala sustinut pentru a instala, de auto-evaluare pe o rola. Acest scurt popular in punctul nostru de vedere riscul unei analize membru recul formale. Acest articol isi propune sa examineze problemele generate de relational abordarea de auto-evaluare probleme, in cazul in care nu sunt constienti si de risc negociabil sa ratezi obiectivele de auto-evaluare. Intr-adevar, nu este suficient pentru a declara punerea in aplicare a procedurilor de auto-evaluare pentru a atinge obiectivele de reflexivitate care le stau la baza. Fara a face o analiza a schimbarilor in ambele rapoarte ca identitatea altora ca auto-evaluare prevede, acesta este amenintat de un pericol insidios de deriva. Scopul nostru este axat pe discutarea acestor abuzuri.


Aceste galerii pe partea laterala a elevului


Utilizati strategii de evitare, pentru a evita destabilizarea o constiinta critica


Potrivit lui J. Cardinet (1988), de auto-evaluare solicita sub rezerva de a trece in interactiunea de expertiza nu gandit Expertiza reflectata care sa ii permita sa intervina si sa actioneze constient. Astfel conceput, de auto-evaluare poate conduce uneori la realizari neplacute: ca revenirea unei premiere pic imagine de sine atunci cand oglinda de auto-evaluare reflecta aproximativ ce se confrunta cu provocari sau scoala profesionala, aceasta nu dovedeste corecta. Acest lucru interactive de auto-evaluare, inclusiv multi profesionisti in domeniul educatiei si beneficii lauda meritele, nu ascunzand-o strategii de adaptare nu este daunatoare de identitate? Intr-adevar, care adora dezvaluie neajunsurile sale, greselile sale, studiu si de eroare, incompetenta scurt, in timp ce excelenta este solicitata? Cine ii place sa se intoarca la trecutul sau, in timp ce motivatia de a invatarii naturale orientarea spre viitor? Cine nu a facut uz de strategii de student bun, bun prieten, afaceri bune pentru a va rog, sau cel putin a satisface asteptarile de alta parte? Uite constienta, a analizat, faptele de pozitionare, este greu de suportat. Acesta este doar autorizat numai printr-o asigurare stima de sine locuite ca exercitarea de auto-raport nu-l va distruge. Fie ca sunteti un novice sau expert, orice discutie de sine, se crede, trebuie sa mentioneze in mod atent masurata sale, odata exercitiu de auto-evaluare a lasat urme substantiala a identitatii sale.


Autoevaluarea este un proces dificil, deoarece intima si complexa, deoarece aspectele emotionale bogat. Este clar ca o abordare reflexiva se poate face cu obiectul vor primi de fapt implicat in procesul de invatare. Acum in formare, obiceiul nu este sa pretinda ca aceasta implicatie a fost evident si nu trebuie sa fie negociabil? Totusi, fara acest angajament voluntar, tentatia este mare pentru student, de a folosi strategii de evitare pentru a scapa de o constiinta critica tulburatoare.


Abordarea problemelor de putere si de recunoastere sociala, instruiti foloseste seductia si diferite alte mecanisme de aparare. Raportul analizeaza unele la egal la egal converg in aceeasi directie, subliniind problema de proeminenta emotionale, ceea ce duce la un non-intrebari cu privire la cognitive (Allal, 1998). In toate cazurile, obiectul nu se ajunge la autonomia dorita si de sensibilizare, deoarece foloseste diferite stratageme de evacuare, pentru a evita confruntarea sa destabilizeze procesul de alta parte.



Respectati cu asteptarile de formator, pentru a evita prea mult in spatele ei,

actuale, astfel, riscul de a fi 'rau' a evaluat


Strategiile folosite de elev, de asemenea, sunt intarite de catre o capcana in conformitate cu practicile de auto-evaluare, descrise in capcana de cercetare diferite (Allal & Michel 1993, 1998 Allal, Paquay 1998). Aceasta capcana rezultate dintr-o internalizat hetero-evaluare de tipul: 'Am sa ma evalueze evalueze, ca mine', rotirea de auto-evaluare de obiectivul sau de autonomie a subiectului. Astfel, o analiza a rolurilor actorilor necesara pentru a depasi posibila comunicare paradoxal, care se auto-evaluare. Aceasta comunicare paradoxal, de multe ori inconstient generate de 'invitatie', nu negociabil sa verifice ele insele, locul obiectul intr-o situatie de ambiguitate si chiar contradictii. Trebuie sa indeplineasca un paradox (Bateson 1972, Watzlawick et al 1972.) Cum ar fi: 'Crezi ca mi-ar judeca', subiect care se simte prins, capcana, la randul sau a initiat procesul de auto-evaluare . Actiunile in incetare in mai multe paradoxal poate fi prezenta in procesele de auto-evaluare. Acestea ar putea fi reflectate in aceste cateva parafraze 'Fii spontan Fii tu insuti nu platesc nici o atentie la mine .' paradoxal faptul ca aceste declaratii transmite mesaje amestecate, se deplaseaza sub rezerva carora li se adreseaza in! o situatie jenanta a adus nici un raspuns. Dar autentic de auto-evaluare (Wiggins 1989, Late 1998) impune o pozitie deliberata a subiectului, riscul de a permite se departe de observator ar putea spune ca pentru el. Prin urmare, o astfel de auto-evaluare poate rezulta din obligatia de a evalua ele insele si / sau conformitatea cu asteptarile de alta parte. In 'Crezi ca mi-ar judeca', apoi a adaugat: 'Credeti in considerare, cu toate acestea, orice independenta a mintii si sa nu-mi va rog Dodge sau orice dezacord cu mine.'






Aceasta deriva spre trainer


Eluda asteptarile elevului, pentru a evita sa se confrunte cu libertatea pe de alta parte care ma scapa


Reflectiei legate de locul de invatare de multe ori randamentelor la instrumentele. Acesta raspunde preocuparilor legitime de a gasi modalitati de a pune in practica abordari de auto-evaluare pentru acest subiect. Cu toate acestea, o analiza de fond obscure duce la 'DIY' practici de auto-evaluare se refera in principal meserii la un consens tolerabila, jucand la centrul de presiunile sociale, asteptarile reciproce intre diferitii parteneri si autonomie efectiv acordate elevului .


Implicarea elevul nu poate fi realizata fara a schimba autonomia relativa pentru predarea aceasta tema, si acum declara ca de multe ori nu se atinge acest obiectiv.

'Formare este destinat sa umple un gol sau pentru a corecta un defect Este corect pentru ca am raspuns in locul celuilalt.. In acest context, regulat de auto-evaluare este faptul ca anuntul a raspunde respectarii. trainer in acest caz nu a dus la sine indurerata de dorinta sa de a 're-face' de alta parte, sa puna in aplicare eficace, deoarece adevarat. '(Bonniol & Vial, pp. 297-298)


Dintr-o lucrare generale cu privire la modelele de stabilire a preturilor, acest citat surprinde perfect paradoxul de-al meu, sau cel putin uitam, orice proces de auto-evaluare: este riscul de a eluda de invatare despre asteptarile observatorului. P. Meirieu (1996, 1999) este, de asemenea, foarte bine aceasta dorinta constanta de a construi imaginea, sau prea similare sau prea diferite, de multe ori de fabricare a efortului de inconstienta este sortita esecului impotriva rezistentei de diferite alte neconforme. In acest raport, generand instructor de predare nu in mod inevitabil actiunile in incetare in paradoxal descrise mai sus?


Dorinta de a hranei pentru animale spectrului de frecvente linia de competenta non-in situatii neasteptate, necontrolate. Aceasta teama canalizarea aceasta calatorie interactiva, care este un proces de predare-invatare, despre care nu da posibilitatea de a parasi trasee marcate. Daca nu pot fi periculoase pentru schi off-piste in invatarea pe scoala, da indrazneala a permis inca un loc de motivatie si de ceea ce inseamna ca ofera acces la dorinta de a invata. Cu toate acestea, ceea ce este mai dureros decat sa insoteasca un subiect de invatare exact in cazul in care aceasta poate fi competenta putin sau deloc. Viziunea infricosator atunci cand elevul de auto-evalueaza trainer de lider pe o cale care el este familiarizat. Situatia, insa improbabil, faptul ca, in general, abordarea ghidul de auto-evaluare se ocupa de acest scenariu poate avea loc, confirmand astfel la controlul iluzoriu al situatiei.


Preveni abuzurile


Combina de auto-evaluare, educatie si emanciparea respectarea subiect pentru alteritatea a elevului pare a fi singura cale de a parasi galerii descrise anterior.


De auto-evaluare necesita implicarea a invatarii sub rezerva de a fi constienti de necesitatea de a se evalua si de a invata greu sa faca acest lucru. Motivatia pentru auto-evaluare, el a demonstrat ca aceasta abordare poate fi benefic pentru el, fiind un actor de ucenicia si maestru al progresului sau. Acest proces necesita o intelegere de catre simt invata ca exista o auto-evaluare, ceea ce inseamna de multe ori ascunse sau distorsionate de aspectele relationale prezentate mai sus. Dar sensul discutat si au contestat poate situa de auto-evaluare intr-un scop educational autentic, sfidand suspiciunea ca acesta este de multe ori obiectul de expunerea sa la mare pericol de identitate. Intelegerea sensului de auto-evaluare permite progresul fiecare persoana implicata in situatia de invatare intr-o semnificativ.


Invata sa se evalueze pentru a vedea o ia pentru a aduce inapoi auto-critic, bazat pe masuri indreptate spre rezultate negociabil si adecvate. Acest punct de vedere duce la o reflexiv de luare a deciziilor bazate pe depozit relevante si eficiente internalizate. Pentru aceasta discutie sa aiba loc, se pare imperativ ca auto-evaluare care urmeaza sa fie deliberata si provin dintr-un act in curs de dezvoltare de un om liber (Paquay, 1998). Intr-adevar, de auto-rapoarte de evaluare cu privire la identitatea persoanei si in special imaginea de sine, formata din ochi si internalizarea altora. Acum este evident ca, pentru a judeca o lucrare inseamna a indrazni pentru a arata diferenta dintre ceea ce este si ceea ce era de asteptat, prin compararea la altii. Aceasta decizie necesita participarea a instruit care a construit, sau cel putin a aprobat criteriile de evaluare. Aceasta activitate are prioritate chiar si in evaluarea formativa, care a contribuit la dezvoltarea conceptului de auto-evaluare. In acest sens, este zadarnic sa se aminteasca faptul ca acest proces nu poate avea loc intr-o logica de instruire diferentiate, integrate in ritmul de zi cu zi a diferentelor, respectand printr-o varietate de moduri de predare / invatare . In afara de aceasta filozofie de invatare individualizata, elevul intelege foarte repede ca miscarea se auto-un raport ca simulacru, el va culege nici un beneficiu. Diferentierea necesita acceptarea de diferenta, nu cu privire la obiectivele fundamentale de invatare ar trebui sa fie aceeasi pentru toti, dar cu respect pentru identitatea elevului tinde la autonomie. Aceasta pozitie permite o pentru a eluda aceste porunci paradoxale mentionate anterior ca includeti formator in deprinderilor de viata merge in mod gresit pentru un autentic auto-evaluare. In acest sens, intr-un articol anterior am argumentat ca:

'Autoevaluarea este dezvoltat prin intermediul invatarii condus de catre un observator care da obiectul o cantitate suficienta de libertate, astfel incat aceasta poate fi o privire critica la sine. Sau, sa promoveze proiectarea si punerea in aplicare a procedurile de autoevaluare cu privire la acordarea o implicare activa in procesul de invatare este de a accepta, in conformitate cu LM Bélair (1999), o scadere treptata in formele traditionale de hetero-evaluare realizata de catre observator pentru beneficiul de modalitatile auto-evaluare realizata de catre cursant '(Pillonel & Rouiller, 2000).


Pentru a dezvolta adevarata competenta elevul de auto-evaluare a instrumentelor in functiune a semnificantului de invatare este indraznet, fara a ascunde alteritatii sale de identitate. Venture sa lase instruit sa ia initiativa de a permite calea spre independenta. Dati elevului o autonomie reala in cadrul proiectului scolar este recunoscuta ca subiect de gandire, de recunoastere de identitate necesare pentru ca acesta sa fie format. In schimb, scopul de a transforma il priveaza de posibilitatea de a construi pe cont propriu, insa bazele necesare pentru motivatia si invatare. Cu toate acestea, este surprinzator cum, cu care se confrunta cu evidente comun pentru a incuraja dezvoltarea autonomiei elevului, practici inca exprima adesea opusul a ceea ce este recomandata. Sa speram, totusi, ca gandirea in evaluarea a dat in cele din urma un loc de frunte in functia sa de formativ-criteriu de referinta atunci cand aceasta este de multe ori a incercat de catre scopuri de certificare normativ.