Schimbarea de anvergură a şcolii, īn acord cu evoluţiile societăţii contemporane, presupune inovări si redimensionări la nivel de macro şi microsistem. Īn noua perspectivă, o nouă ierarhie a obiectivelor urmărite şi regāndirea situaţiilor de īnvăţare vor fi integrate unor noi modalităţi de structurare a conţinuturilor, de combinare a metodelor, procedeelor şi mijloacelor de predare - īnvăţare, evaluare, cāt şi a modalităţilor de organizare şi desfăşurare a proceselor pedagogice. Inovarea autentică a şcolii, corelată cu prospectiva dezvoltării sociale, este interdependentă cu reprezentarea educaţiei viitorului.

Īntre componentele care fundamentează acţiunea de perfecţionare a activităţii instructiv-educative, instruirea diferenţiată se conturează cu destulă pregnanţă. Īn lumina "Declaraţiei drepturilor omului" (O.N.

U. 1948) "fiinţele umane au drepturi şi sanse egale de dezvoltare şi manifestare". Dar este cunoscut faptul că fiinţele umane nu se nasc egal īnzestrate cu posibilităţi psihofizice şi că nu au condiţii identice de dezvoltare si manifestare.

Fiecare om se naşte şi se dezvoltă astfel īncāt ajunge să aibă unele particularităţi psihofizice, mai ales psihice, deosebite, particulare care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Pedagogia contemporană admite atāt existenţa unor particularităţi psihologice individuale ce deosebesc īn mod evident, persoanele de altele, cāt şi existenţa unor particularităţi individuale relativ comune unor grupe de persoane. Din această perspectivă a apărut tratarea diferenţiată a elevilor īn raport cu particularităţile lor de vārstă şi individuale.


Ce presupune īnsă tratarea diferenţiată? Precizări terminologice Īn lucrările de pedagogie generală tratarea diferenţiată este considerată componenta esenţială a unor principii didactice sau condiţie a realizării lor sau este chiar ridicată la rang de principiu distinct. Astfel că, după Ioan Bontaş, "principiul individualizării şi diferenţierii īnvăţării exprimă necesitatea adaptarii dinamice a īncărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi strategiilor instructiv - educative atāt la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cāt şi la particularităţile diferenţiate, relativ comune unor grupe de elevi, īn vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate" Marin Stoica numeşte acest principiu,"al diferenţierii procesului de instruire". Acesta presupune ca procesul de predare - īnvăţare să se desfaşoare īn ritmul de muncă al elevilor printr-o tratare diferenţiată urmărind dezvoltarea la elevi atāt a aptitudinilor şcolare, cāt şi a aptitudinilor specifice (tehnice, matematice, sportive, literar - artistice, organizaţionale, etc.

) Īn "Dicţionarul de termeni pedagogici " tratarea diferenţiaţă este integrată principiului individualizării īnvăţămāntului. Acest principiu face posibilă tratarea diferenţiată şi diversificarea īnvăţămāntului īn general asigurānd rolul conducător al educaţiei īn formarea personalităţii. Īn condiţiile actuale problema tratării diferenţiate este abordată īntr-o perspectivă mai largă, fiind pusă īn relaţie nemijlocită cu sporirea eficienţei nu numai pedagogice, ci şi sociale, a sistemului de īnvăţămānt.

Sporirea eficienţei īnvăţămāntului vizează, īn ultimă instanţă, integrarea rapidă, uşoară īn viaţa şi activitatea socială. O asemenea integrare este rezultatul īmbinării organice şi echilibrate a intereselor generale ale societăţii cu cele personale , astfel īncāt fiecare individ să se realizeze īn activitatea social - utilă la nivel maxim al posibilităţilor sale. Ca urmare , pregătirea elevilor este privită din ce īn ce mai mult nu numai strict din punctul de vedere al necesităţilor economice , ci din perspectiva amplă a dezvoltării personalităţii fiecărui elev.

E deosebit de important faptul că sarcina educaţiei şi instrucţiei trebuie să fie transformarea individualităţilor īn personalităţi care să corespundă idealului educativ al societăţii noastre. Tratarea diferenţiată īnseamnă, īn esenţă, adaptarea īnvăţămāntului la particularităţile psihofizice ale copilului, influenţa instructiv - educativă a acestuia īn conformitate cu individualitatea sa, īnlesnindu-i pregătirea la nivelul posibilităţilor şi intereselor, creāndu-i, īn ultimă instanţă, o ambianţă favorabilă īn cel mai īnalt grad pentru formarea personalităţii īn ansamblu. Īn acest sens ignorarea trăsăturilor individuale, datorită unei atitudini nivelatoare pedagogice echivaleaza cu un "act de miopie educativă" (V.

Filipescu) şi, dimpotrivă, īnţelegerea caracteristicilor individului, a reacţiei lui īntr-o anumită īmprejurare este extrem de importantă pentru a putea prevedea şi influenţa comportarea sa. Īn viziunea didacticii moderne, tratarea diferenţiată este inclusă īntre modalităţile principale de perfecţionare a lecţiei. Īn acest sens, A.

Chircev considera că teza fundamentală care deschide cāmp larg de afirmare tendinţelor novatoare ale teoriei pedagogice şi practicii şcolare este aceea de a centra īntreg sistemul de īnvăţămānt pe elevul īnsuşi. Schimbarea amintită include şi tratare diferenţiată alături de celelalte modalităţi. (trecerea de la educativ la formativ , reevaluarea relaţiei profesor-elev şi predare-īnvăţare etc.

) Tratarea diferenţiată este pusă īn relaţie de complementaritate cu diversificarea şi individualizarea. Aceasta pentru ca tratarea diferenţiată a elevilor reclamă atāt grupe de nivel apropiat, diferite forme şi strategii de lucru, cāt şi adaptarea procesului instructiv - educativ chiar la individualitatea fiecărui elev. Diferenţierea activităţii didactice, a metodologiei aplicate şi a mijloacelor de īnvăţămānt folosite.

Necesitatea tratării diferenţiate Renovarea acţiunii pedagogice īn direcţia diferenţierii instruirii se impune din multiple consideraţii, dintre care cele referitoare la obiectivele pedagogice ocupă un loc important. Este de īnţeles că finalităţile acţiunii de īnvăţare, nivelurile pe care si le propune să le realizeze, devenind categoria fundamentală a teoriei contemporane asupra educaţiei să exercite funcţia sa de reglare a formelor, a metodelor de predare - īnvăţare, de desfăşurare a activităţii scolare. Dacă odinioară, valorile umane se apreciau īn funcţie de fondul de cunoştinţe acumulate, societatea actuală solicită īn primul rānd spirit de investigaţie, aptitudinea de a se instrui continuu, capacităţi creatoare.

Īn acest context, sarcina primordiala a şcolii constă īn a-l īnvăţa pe elev cum să se instruiască şi să-i cultive nevoia de educaţie permanentă. De aceea, eficienţa acţiunii pedagogie se apreciază tot mai mult īn funcţie de valoarea ei formativă, de măsura īn care elevii şi-au format deprinderile de muncă necesare şi capacitatea de a le adapta la condiţii schimbătoare. Corelat cu obiectivele pedagogice, impactul asupra īnvăţămāntului actual, īn perspectiva instruirii adaptive, se relevă asupra motivaţiei īnvăţării.

Īn legatură cu aceasta , ca şi alţi pedagogi , Husen explică rezultatele nesatisfăcătoare ale şcolii tradiţionale prin aceea că procesul de instruire se bazează pe două premise nemărturisite: a) elevul īnvaţă pentru a evita o serie de neplăceri (note mici , dezaprobarea profesorului şi a familiei , repetenţia , etc.) b) profesorul este factorul hotărātor , cel care asigură "mişcarea" elevului , acesta fiind un simplu receptor de cunoştinţe. Asociind la această constatare datele psihologiei referitoare la capacitatea de dezvoltare psihică a copiilor, īndeosebi ideea lui Bruner, potrivit căreia problema pedagogică ce se pune īn legătură cu asimilarea unui conţinut nu este dacă elevul poate sau nu să-l īnveţe, ci aceea a modului īn care trebuie să se desfăşoare acest proces; se ajunge la concluzia că īnvăţarea trebuie să pornească de la īnsuşirile proprii elevului.

Sarcina principală a activităţii şcolare constă īn crearea unor condiţii care să contribuie īn cea mai mare măsură la o īnvăţare eficientă din partea fiecărui elev. Pentru aceasta este necesar ca īnvăţarea să nu fie īntemeiată pe motivări exterioare , ci să se desfăsoare sub impulsuri interioare , factorul hotărātor de stimulare constituindu-l īnsăşi activitatea de īnvăţare , modul īn care aceasta este organizată şi se desfăşoară. Unele mutaţii produse chiar īn evoluţia sistemelor şcolare reclamă cu necesitate o instruire diversificată şi diferenţiată.

Reforma īnvăţămăntului pune īn termeni noi problema adaptării activităţii didactice īn conţinut, forme de organizare, metode la capacităţile elevilor determinată de inegala aptitudine a copiilor de a satisface exigenţele de īnvăţare īn acelaşi grad. Diversitatea posibilităţilor elevilor, determinată de mulţi factori - dispoziţiile native, influenţa mediului socio-cultural, instruirea dobāndită pe trepte anterioare de īnvăţămānt etc. Nu este proprie doar primei perioade de şcolaritate ea aparānd mai evidentă pe următoarele trepte ale sistemului şcolar.

Tratare identică a unor situaţii diferenţiate ar duce la adāncirea inegalităţilor dintre elevi şi nu ar oferi condiţii favorabile pentru reuşita şcolară a tutror elevilor. Ca urmare, deosebirilor privind capacităţile elevilor trebuie să le corespundă o diferenţiere a activităţilor şcolare. Īn cadrul unui proces de instruire diferenţiat elevii nu mai sunt supuşi , īn bloc , aceloraşi cerinţe , ci se poate opera o selectare a volumului şi gradului de complexitate a cunoştinţelor , a metodelor īntrebuinţate , īn concordanţă cu grupe de interese şi capacităţi.