Proiectarea unei strategii presupune precizarea semnificaţiei atribuite termenului pentru o bună orientare asupra reperelor ce urmează a fi definite. Se admite aici că strategia educaţională este un demers anticipat, eficient pentru realizarea unui scop, dependent de "obiectivele educaţionale şi conţinutul ideatic, de mediul instrucţional, metodele şi mijloacele tehnice" şi care "se obiectivează în formele de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv ¬¬¬- educative" (M. Ionescu, V. Chiş, 1994, pg.10). Se prezintă în cele ce urmează, reperele ce se impun a fi definite din perspectiva acestei accepţiuni pentru prezentarea strategiei pluridisciplinare de activare a potenţialului creativ al studenţilor.

2.1 Stabilirea obiectivelor

Teoria ierarhiei obiectivelor, indiferent dacă sunt concepute pe niveluri - V. Landsheere (1979) sau în sisteme integrate - D. Potolea (1985), impune sarcina derivării lor la fiecare nivel de proiectare a activităţii instructiv-educative, de la planul de învăţământ până la obiectivele operaţionale ale fiecărei secvenţe didactice de predare a unei discipline. Obiectivele derivate ale unui nivel devin scopuri pentru nivelul integrat (subordonat), dobândind specificitate crescândă de conţinut informaţional (prin prisma disciplinei predate) şi comportamental (cognitiv, afectiv şi psihomotor).
Scopul strategiei pluridisciplinare este acelaşi cu cel al strategiei pluridisciplinare şi constă în activarea potenţialului creativ prin iniţierea studenţilor în creatologie.
Aşa cum arată rezultatele strategiei unidisciplinare, evaluate după criteriul numărului d
e cereri de brevet elaborate de studenţi -, feed-back-ul de principiu al eficienţei unui proiect inclusiv la nivelul de definire al obiectivelor, predarea din perspectiva unor obiective preponderent teoretice-abstracte, cu un singur nivel de derivare al scopului la faza de elaborare a programei analitice, nu se concretizează în produse reale de creaţie, în număr satisfăcător. Constatarea conduce la ideea oportunităţii derivării obiectivelor pe mai multe niveluri ierarhice. În acest sens, luând în considerare componentele activităţii psihice creative sugerate de modelul funcţional al creativităţii, la un prim nivel de operaţionalizare se definesc categoriile de obiective preponderent cognitiv - acţionale , respectiv cele afectiv - atitudinale, realizabile prin forme de organizare a activităţii didactice de sine stătătoare, dar corelate.
În acest fel, activitatea de curs va urmări preponderent obiectivele cognitive, de dobândire de noi cunoştinţe teoretice şi practice (din domeniul creatologiei), consolidarea lor prin apel la cunoştinţele anterioare (din domeniul de specialitate, de profil al studenţilor) şi fixarea flexibilă prin aplicaţii integrate expunerii de curs. Această formă de realizare a unui curs este folosită şi la predarea altor discipline, fiind desemnată, în general, prin formula de curs - aplicativ. Având în vedere specificul domeniului informaţional de interes al studenţilor (tehnic) şi al profilului (electric), ca şi aspectele creatologice vizate - tehnica creaţiei - aceste obiective vor fi destinate realizării în predarea specialistului în domeniul tehnic (profesor de formaţie inginerească).
Activitatea de laborator va urmări prioritar obiective afective, de formare a atitudinilor creative, întărirea structurilor motivaţionale creative intrinseci, de conştientizare a necesităţii abordării creative a rolului profesional de perspectivă. Specificitatea obiectivelor solicită abordarea lor din perspectivă psihologică.
Cele două forme de organizare a activităţii didactice - cursul şi laboratorul -, având obiective proprii, devin relativ autonome. Laboratorul, ca ansamblu unitar de acţiuni desfăşurate pe durata unui semestru, va avea statut propriu, prin complementaritatea participării sale la realizarea scopului disciplinei.
La al doilea nivel de derivare al obiectivelor disciplinei, obiectivele cognitiv-acţionale sunt similare cu cele ale strategiei unidisciplinare; obiectivele afective se operaţionalizează după cum urmează:
- O1 - exersarea şi trăirea conştientă a experienţei efective de creaţie;
- O2 - dobândirea şi întărirea încrederii în sine sub aspectul aptitudinilor şi capacităţilor creative , prin autocunoaştere şi modelare;
- O2- cunoaşterea structurii şi dinamicii configuraţiei psihice creative.
Premisa relaţiei directe dintre obiective şi fiecare componentă a procesului prin care se obţin efecte formative permite raportarea rezultatelor obţinute inclusiv la modalitatea de operaţionalizare a obiectivelor. Se precizează că nu se absolutizează rolul modalităţii de definire a obiectivelor în raport cu demersuri complexe cum ar fi selectarea şi sistematizarea conţinuturilor sau alegerea şi utilizarea metodelor, a mijloacelor, doar se accentuează dependenţa acestora din urmă de modul definirii obiectivelor, în fiecare secvenţă didactică. Pe baza rezultatelor experimentale, se menţionează productivitatea creativităţii manifeste a studenţilor, concretizată în anul 1995 (primele grupe experimentate) în 28 de cereri de brevet.

2.2. Cunoaşterea şi evaluarea randamentului

În vederea asigurării eficienţei formative a evaluării, s-a optat pentru varianta continuă - realizată prin metoda autoevaluării integrată activităţilor specifice de laborator - şi cea tematică, recomandate de A. Dancsuly (1988), concretizate în aprecierea ritmică a lucrărilor (cerere de brevet, referate, aplicaţii pe teme proprii) elaborate pe parcursul activităţii îndeplinite de către studenţi.
Ponderea atribuită de către fiecare proiectant de activitate didactică diferitelor obiective derivate se reflectă în criteriile de evaluare pe care le propune pentru estimarea programului. În cazul disciplinelor creatologice se practică următoarele criterii şi metodele de verificare aferente:
C1) Cantitatea informaţiei pertinente deţinute de studenţi - evaluare finală - se cunoaşte pe baza modului de tratare de către aceştia a unor subiecte propuse la curs.
C2) Operaţonalitatea cunoştinţelor studenţilor - evaluare finală - se cunoaşte pe baza modului de tratare de către studenţi a unor subiecte neabordate ca atare (rezolvare de probleme); exp. "Să se stabilească şi să se argumenteze speţa căreia îi aparţinea pe vremea brevetării sale invenţia cu titlul ..." sau "Să se elaboreze schiţa cererii de brevet pentru invenţia cu titlul ..."; se precizează o invenţie cunoscută, dar nediscutată la curs.
C3) Gradul de participare activă a studenţilor - evaluare continuă - exprimat prin numărul de intervenţii pertinente, diversitatea acestora (întrebări, problematizări, alternative de soluţii posibile, opinii formulate), originalitatea lor şi nu în ultimul rând gradul de elaborare, de avansare către finalizare a unor produse de creaţie - pe parcursul întregului program.
C4) Nivelul transferului creativităţii "de laborator" în creativitate practică - evaluare finală - se cunoaşte pe baza analizei produselor activităţii. Se acceptă două niveluri ale acestui criteriu:
- elaborarea schiţei de proiect a unei invenţii proprii;
- elaborarea cererii de brevetare a unei invenţii proprii, individual sau în echipă.
Eficienţa programului în ansamblu poate fi apreciată pe baza evaluării diferenţei dintre valorile iniţiale şi cele finale ale creativităţii potenţiale a studenţilor, cu ajutorul testelor psihologice de creativitate.
Indicatorul pragmatic preferat de specialiştii în inventică (de formaţie tehnică) este însă cel al produselor activităţii, concretizate în invenţii studenţeşti. La acest criteriu sunt sensibili şi factorii de decizie în problema conţinutului planului de învăţământ, informaţia servind drept argument pentru iniţierea unor schimbări în curriculum-ul formativ.
Produsele activităţii studenţilor trec prin evaluări repetate până când cererea de brevet să fie acceptată de serviciul de specialitate al universităţii; o primă evaluare, de fond, este realizată de profesorul de specialitate, iar a doua, de formă (redactare, prezentare), aparţine unui specialist din cadrul biroului menţionat. Cererea urmează să fie înaintată la ,,Oficiul de Stat pentru Invenţii şi Mărci" de unde se obţine brevetul.

2.3. Sistematizarea conţinutului tematic

Conţinutul tematic al cursului "Inventica", aşa cum se prezintă în forma actuală este rezultatul unei elaborări şi reelaborări succesive, a optimizărilor rezultate din experienţa a peste douăzeci de ani de predare a acesteia.
Întrucât specificul acestui proiect vizează prioritar aspecte strategice, de organizare şi desfăşurare, modificările operate în conţinutul tematic se reduc la glisarea unor teme - în special de psihologia creativităţii - de la activitatea de curs la cea de laborator, şi ale altora - problematica şi tehnica brevetării, cunoaşterea generală a metodelor de creaţie - de la activitatea de laborator la cea de curs.
Strategia pluridisciplinară de iniţiere în creatologie dezvoltă în cadrul cursurilor următoarele teme:
- Istoria creaţiei. Bazele ştiinţifice ale invenţiei;
- Bazele brevetării. Documentarea. Analiza brevetabilităţii
- Elaborarea unei descrieri de brevet. Tehnica protejării invenţiei;
- Metode şi tehnici de creaţie. Metode individuale. Metode de grup;
- Metode intuitive. Metode logic determinate;
- Etapele de bază ale inventării. Pregătirea; Elaborarea şi alegerea soluţiilor; Verificarea; Elaborarea şi omologarea prototipului; Implementarea industrială.
Conţinutul tematic al activităţii de laborator se referă la structura şi dinamica configuraţiei psihice creative, nivelurile creativităţii, compatibilitatea particularităţilor individuale cu solicitările unor funcţii inginereşti. Temele predate în cadrul secvenţei teoretico - aplicative (Ta) a fiecărei întâlniri de laborator au următoarele formulări: Activitatea inginerească între algoritm şi euristică; Structura psihică creativă; Aptitudinile creative; Rolul afectivităţii în creativitate; Nuanţele temperamentale ale activităţii creative; Motivaţia creativităţii; Atitudini favorabile creativităţii; Autocunoaştere în perspectiva abordării cu succes a rolului profesional.
Se prezintă în cele ce urmează conţinutul de idei al temelor menţionate, cu precizarea că ponderea acordată fiecărei probleme este dependentă de particularităţile grupelor de studenţi (cunoştinţe anterioare de psihologie, experienţă creativă, imaginea despre profesia de inginer).

T1. Activitatea inginerească între algoritm şi euristică
- Stilul cognitiv inteligent şi imaginativ;
- Natura creativităţii. Rolul eredităţii respectiv al educaţiei în determinarea stilului cognitiv;
- Specificul creativ al activităţii inginereşti - diversitatea funcţiilor profesiunii;
- Caracterul euristic al activităţii inginereşti - căutarea soluţiilor posibile;
- Finalitatea activităţii inginereşti: elaborarea unui algoritm (de acţiune, de structură şi funcţionare, de organizare);
Bibliografie: T. Amabile, (1983), A.D. Moore (1975); I. Moraru, Gh. Iosif (1976); Al. Roşca (1972)

T2. Structura psihologică a creativităţii
- Configuraţia psihică creativă (CPC) - suportul structural al activităţii creative;
- Structura CPC - factorii intelectuali - inteligenţa; aptitudinile creative;
- factorii nonintelectuali - temperamentul; anxietatea; structura motivaţională;
- Factorii externi de influenţă a creativităţii - sociali; culturali; fizici.
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994).

T3. Aptitudinile creative
- Structura factorială a intelectului - modelul Guilford;
- Aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea;
- Raporturi interaptitudinale - constatări experimentale;
Bibliografie: J.P. Guilford (1967); I. Holban (1988); E. Landau (1979).

T4. Rolul afectivităţii în creativitate
- Trăirea conştientă - specificul afectivităţii umane (emoţii superioare, sentimente, pasiuni);
- Modelul funcţional al creativităţii;
- Potenţial creativ - activitate creatoare - produs de creaţie;
- Blocaje afective ale creativităţii;
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994).

T5. Nuanţele temperamentale ale activităţii creative
- Temperamentul - latura dinamico-energetică a personalităţii;
- Tipurile temperamentale (Eysenck);
- Relaţia temperament - creativitate: constatări experimentale.
Bibliografie: M. Roco (1979), Al. Roşca (1972).

T6. Motivaţia activităţii creative
- Motivaţia - sursă de energizare şi factor de orientare;
- Natura motivaţiei. Nivelurile trebuinţelor;
- Nevoia de autorealizare - motivaţia superioară a activităţii creative;
- Atitudinile favorabile creativităţii.
Bibliografie: C. Mamali (1981); M. Roco (1979).

T7. Autocunoaşterea în perspectiva abordării cu succes a rolului profesional
- Caracteristici individuale rezistente / sensibile la influenţe de grup;
- Diversitatea rolurilor sociale; armonizarea acestora;
- Rolul autocunoaşterii în făurirea carierei profesionale;
Bibliografie: V. Pavelcu (1970)


2.4. Selectarea, adaptarea şi elaborarea metodelor specifice lucrărilor de laborator

2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea însuşirilor de personalitate

Dobândirea şi/sau întărirea încrederii în sine sub aspectul aptitudinilor şi atitudinilor creative - obiectiv tactic în cadrul strategiei pluridisciplinare - se bazează pe autocunoaştere. În vederea realizării acestui obiectiv se investighează principalii factori psihologici ai creativităţii: aptitudinile creative, inteligenţa, temperamentul, afectivitatea şi motivaţia. Pentru evaluarea acestor aspecte se apelează la metode clasice - de testare - în vederea asigurării obiectivităţii informaţiilor, cu ajutorul unei baterii de teste formată din: Testul de gândire creativă Torrance; Matricele progresive Raven; Inventarul de Personalitate Eysenck; Chestionarul de anxietate Cattel; Scala de evaluare a motivaţiei - E.M. - Student.
Matricele progresive Raven - forma standard pentru persoane cu pregătire superioară - evaluează nivelul inteligenţei generale, factor de determinare a creativităţii. Premisa conform căreia un produs de creaţie este realizabil fie pe cale preponderent convergentă (sistematic, din aproape în aproape), fie pe cale preponderent divergentă (imaginativă) - dominanţă ce determină stilul cognitiv al unei persoane - indică oportunitatea evaluării componentei intelectuale a creativităţii, alături de aptitudinile specifice acesteia, inclusiv sub aspectul inteligenţei.
Etalonul testului Raven a fost realizat pe baza rezultatelor a 300 de studenţi din anii I-V de la universitatea tehnică. Testul a fost aplicat fără limită de timp, în formă înjumătăţită, în două caiete a câte 30 planşe în aceeaşi paritate: caietul A cuprinde planşele cu număr impar în caietul original şi caietul B pe cele cu număr par. Etalonul este acelaşi pentru ambele serii şi evaluează nivelul inteligenţei pe cvartile.
Semnificaţiile cvartilelor sunt formulate în termeni corespunzători spiritului şi finalităţii activităţii didactice care utilizează aceste valori (consilierea de carieră).

Inventarul de personalitate Eysenck este utilizat pentru evaluarea componentei dinamice şi de sociabilitate a subiectului, componente nonintelectuale ale creativităţii. Se foloseşte acest instrument în forma etalonată de Paraschiv V. şi colaboratorii din cadrul fostului laborator de ergonomie "Ţesătura", fără scara de sinceritate.

Chestionarul de anxietate Cattel este utilizat pentru evaluarea componentei afective, în vederea identificării unor posibili factori frenatori ai creativităţii. Se foloseşte chestionarul în forma etalonată de aceeaşi echipă.

Scala de evaluare a motivaţiei la studenţi pentru studiu în general, identifică structura motivaţională pe categorii de factori, de natură intrinsecă, respectiv extrinsecă, eventuala dominanţă a uneia, precum şi intensitatea motivaţiei. Scala este elaborată după modelul experimentat de C. Mamali (1981); nefiind validată, scala este utilizată cu valoare orientativă.

2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalităţii creative

Principala metodă didactică de modelare a personalităţii creative în toate programele ce vizează această temă este exerciţiul creativ. Ea prezintă avantaje multiple datorită faptului că:
- asigură participarea activă a studentului;
- conferă o autonomie relativ crescută studentului, ceea ce implică activarea cunoştinţelor teoretice şi practice, adoptarea unor atitudini corespunzătoare specificului sarcinii, asumarea responsabilităţii pentru rezultatele obţinute.
Exerciţiul creativ este utilizat în strategia pluridisciplinară cu pondere foarte mare, aproximativ 1/2 din durata activităţilor (atât la curs, cît şi la activităţile de laborator).
În cadrul aplicaţiilor de laborator obiectul exerciţiului diferă, prezentând variante distincte ce definesc în esenţă fiecare variantă de program. Diferitele variante urmăresc dezvoltarea aptitudinilor creative (fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate faţă de probleme, redefinire), formarea priceperilor de utilizare a unei metode de creaţie (exp. Brainstorming), sau însuşirea tehnicilor de descoperire a unor probleme noi (diversificarea sistemică).
Modul de utilizare a exerciţiului creativ este prezentat detailat în paragraful 3.2. care redă desfăşurarea activităţilor de antrenament.
Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mică sunt conversaţia, studiul de caz, problematizarea, demonstraţia şi scurte expuneri, foarte sintetice (5-7 min.).
Ideea folosirii unor principii şi metode speciale în activităţile aplicative (laborator) de stimulare a creativităţii porneşte de la constatarea unor atitudini iniţiale nefavorabile creativităţii, manifestate de studenţi. Conversaţia pe tema viitoarei profesiuni, a specificului activităţii inginereşti, a rolului şi a imaginii acestuia în societate (în condiţiile tranziţiei către economia de piaţă) au relevat neîncredere în sine, neîncredere în oportunitatea celor învăţate, insecuritate ocupaţională anticipată în domeniul de specialitate. Pe un asemenea fond, încercarea de activare a creativităţii se lovea de factorii afectogeni de blocaj, fiind practic imposibilă. Soluţia problemei constă în elaborarea metodologiei potrivite realizării scopului în condiţiile date.
Se apreciază că metodele didactice tradiţionale ar fi ineficiente în intervalul de timp avut la dispoziţie (# 1;apte întâlniri pe parcursul unui semestru) pentru a realiza o schimbare reală în atitudinea tinerilor aflaţi cu câteva luni înaintea absolvirii facultăţii. Criteriile care se consideră a fi definitorii pentru alegerea unei alternative metodologice sunt: necesitatea realizării unei comunicări autentice cu studenţii şi numărul redus al întâlnirilor. Aceste criterii sugerează psihoterapia de scurtă durată.
Psihoterapia clasică, centrată pe simptomatologia prezentată de bolnav, pe ,,problema" acestuia este recunoscută şi acceptată ca metodologie medicală de intervenţie în scopul modificării personalităţii pacientului; ea este un tratament de lungă durată (exp. psihoanaliza freudiană), datorită nivelului structural profund vizat de un asemenea demers şi trecutul îndepărtat al persoanei, în care se caută originea conflictelor actuale.
La începutul deceniului cinci se impune o altă orientare în psihoterapie, culturalistă, care-şi focalizează preocupările pe situaţiile de viaţă, pornind de la ideea că principalii determinanţi ai devenirii personalităţii sunt factorii contextuali, sociali şi culturali; în prezentarea sintetică a lui Megglé D. (1990) noua metodologie are în vedere ,,experienţa prezentă a pacientului, nu cea infantilă, ceea ce se derulează în relaţia interpersonală mai degrabă decât în interiorul psihismului, analiza eului mai degrabă decât a sinelui". Abordarea structurilor psihice la acest nivel permite rezolvarea problemei conflictuale într-un interval de timp mult mai scurt. Reprezentative pentru această orientare sunt terapiile comportamentale şi cognitive, care rezolvă majoritatea cazurilor în 8 - 15 şedinţe.
În scurt timp apare, mai mult decât o dezidenţă, o alternativă în psihoterapie, umanistă, prin definirea orientării centrate pe subiect (,,client centred therapy" ) de către C. Rogers. Psihoterapia umanistă pune persoana în centrul preocupărilor sale, aceasta, chiar dacă are doar o suferinţă psihică, un disconfort subiectiv perceput, are dreptul la alinare, la ajutor, fără ca starea lui să fie considerată ca o boală sau ca o leziune a ,,aparatului psihic".
Terapiile născute din inovarea rogersiană ca ,,Analiza tranzacţională" elaborată de E. Berne şi ,,Terapia gestalt" - ului iniţiată de Perls sunt specifice prin faptul că ele se adresează în egală măsură ,,bolnavilor" ca şi ,,normalilor" psihici, ştergând practic, din principiu, delimitarea dintre cele două stări (cf. Meggle, 1990).
Eliberarea actului psihoterapeutic de accesoriile medicale specifice, ca: spitalul, divanul, halatele, albul în general, ca şi disocierea de conotaţia ,, boală mentală" permit reflecţii privind utilizabilitatea ei în activitatea didactică pentru formarea atitudinilor în general.
Elaborarea şi aplicarea unor programe psihoterapeutice pentru formarea, în activitate didactică, a unor atitudini favorabile creativităţii, au sugerat definirea psihoterapiei preventive, ca ansamblu sistematic de intervenţii psiho-pedagogice de modelare a conduitei în vederea diminuării riscului de adaptare în viitorul rol profesional (M.I. Carcea, 1994).

Metode psihoterapeutice cunoscute utilizabile în scop preventiv. Unele din psihoterapiile pertinente realizării unor scopuri specifice activităţii educative - cum ar fi pregătirea persoanei pentru un rol social viitor prin educaţie profesională - sunt cele de ultimă generaţie, orientate spre soluţia problemei, a temei insecurizante pentru persoană. Ele s-au dezvoltat din practica psihoreapeutică a lui M.H. Erickson (cf. Meggle, 1990).
Nefundamentate pe un sistem conceptual, intervenţiile ericksoniene sunt coordonate de două principii de acţiune definitorii: a) identificarea de către terapeut a nevoilor reale ale subiectului, chiar dacă nu sunt conştientizate de către acesta; b) comunicarea cu pacientul pe ,,limba" lui.
Acest al doilea principiu esenţializează faptul că specialistul este cel care trebuie să asigure echilibrul şi armonia cuplului subiect - terapeut, acesta din urmă trebuie să se flexibilizeze, să se adapteze primului şi nu invers. Respectarea acestor norme metodice face ca fiecare întâlnire să reprezinte un ,,experiment psihoterapeutic", să fie un act de creaţie atât pentru terapeut cât şi pentru subiect.
Psihoterapia practicată de Erickson este cunoscută sub denumirea de ,,hipnoză permisivă". Ea se realizează în stare de veghe, în poziţii cotidiene, prin conversaţii în care partenerii îşi împărtăşesc, uneori reciproc, trăiri, opinii, temeri, probleme existenţiale; producţiile terapeutului sunt determinate, în conţinut, de nevoile pacientului. Informaţiile sunt prezentate într-o formă metaforică, abstractă, confuză, pentru a realiza inducţia "hipnotică", sugestia directă şi indirectă care, interiorizate, se prelucrează şi devin elemente în ,,produsul" de creaţie al pacientului.
În psihoterapia preventivă principiile amintite se concretizează în modalităţi particulare, funcţie de statutul actual al persoanei şi cel pentru care aceasta se pregăteşte. Demersul ţine seama de faptul că se adresează nevoilor subiective ale persoanei: de confirmare a pertinenţei trăsăturilor proprii în raport cu exigenţele rolului de perspectivă; de recunoaşterea ei ca valoare şi viitor producător de valori sociale; de ,,garantare" a securităţii individuale de durată; ş.a. Vocabularul folosit va fi particular domeniului psihologiei dar utilizat la un nivel accesibil subiectului, conţinutul discursului psihoterapeutic va fi bine structurat şi se va folosi de argumente obiective.
Se descriu mai jos tehnicile aparţinând acestei orientări, utilizabile în psihoterapia preventivă de scurtă durată.

Terapia prin rezolvarea problemei (problem - solving therapy) elaborată de Haley .J (cf. Meglle,1990), discipol al lui Erickson, este limitată ca durată, prin contract iniţial cu pacientul, la zece şedinţe (regulă promovată de grupul de la Palo - Alto care a impus conceptul şi practica de ,,terapie scurtă" ). Desfăşurarea se caracterizează prin atitudinea dinamică şi orientată spre succes pe care trebuie s-o manifeste terapeutul pentru a ,,molipsi" pacientul, a-i crea o ambianţă generatoare de ,,aşteptare pozitivă"
Se consideră că ,,aşteptarea pozitivă" orientează persoana spre valenţe pozitive ale realităţii obiective şi structurează informaţia în sensul constructiv al autorealizării; ea modelează, în activitatea psihoterapeutică, setul aperceptiv elaborat de fiecare persoană în experienţa sa de viaţă.
Psihoterapia preventivă practicată în condiţii didactice preia elementele cadru ale acestei metode şi se adaptează, prin modificarea numărului de şedinţe în raport cu numărul întâlnirilor posibile prefigurate în planul de învăţământ (conform dimensiunii activităţii de laborator a disciplinei creatologice). În ceea ce priveşte pozitivismul atitudinal, încrederea în potenţialul fiecăruia reiese tocmai din modalitatea de a trata firesc, deschis ,,pe faţă" problema, în discuţia grupului didactic.
Contextual, psihologul transmite două credinţe majore. Prima se referă la faptul că fiecare student este capabil de creaţie, trebuie să se străduiască doar în a găsi locul şi modalitatea în care poate da maximum din potenţialul lui, într-o evoluţie generatoare de satisfacţii personale. A doua credinţă constă în convingerea că există o temă de creaţie pentru fiecare, ,,o sarcină care te aşteaptă numai pe tine, deoarece, datorită unicităţii tale, eşti singurul care o poţi realiză într-un anumit mod".

Teoriile focalizate pe soluţia problemei s-au conturat la mijlocul deceniului opt prin lucrările lui OîHanlon B., Grinder J. şi Bandler R. (cf. Meggle, 1990). Specific acestor orientări este faptul că nu analizează problema şi/sau cauzele care au generat-o, ci caută soluţiile posibile, cu potenţial crescut de succes, adaptabile acesteia. De asemenea, orientarea neagă existenţa rezistenţei la schimbare a subiectului, punând în sarcina exclusivă a specialistului un eventual insucces al terapiei.
OîHanlon consideră că terapia este o ,,co-creaţie" a unei realizări noi, elaborată de pacient şi terapeut într-o situaţie artificială. Pacientul este purtătorul atât al probemei sale, cât şi al soluţiei acesteia, iar terapeutul trebuie să-l ajute să descopere relaţia dintre ele.
Cei ce pot corela propriile probleme (trebuinţe, nevoi, aspiraţii, aşteptări) cu propriile soluţii realizează o adaptare creativă, semn al activării nivelului motivaţional superior (după modelul Maslow), cel al autorealizării. Persoanele care nu reuşesc să-şi rezolve problemele prin soluţiile proprii se conformează unor modele externe, frustratoare în măsură mai mare sau mai mică, realizează cel mult o adaptare homeostatică, semn al activării nivelului motivaţional al securităţii.
Tehnicile propuse de OîHanlon urmăresc identificarea şi amplificarea schimbărilor. Terapia începe din momentul primului contact, chiar indirect, uneori din momentul opţiunii pentru psihoterapie, prin identificarea modificărilor atitudinale şi comportamentale ale subiectului din perioada pre-terapeutică, în convingerea - indusă şi subiectului - că asemenea schimbări există. Terapeutul alege schimbarea potrivită evoluţiei constructive a persoanei şi în şedinţele următoare facilitează amplificarea ei.
Psihoterapia preventivă foloseşte această tehnică pentru provocarea implicării afective în activitate, la grupurile didactice în care se simte o participare cvasi- formală; se propune studenţilor să reflecteze şi să discute despre semnele personale care vor arăta disponibilitatea lor pentru a realiza o invenţie; se precizează că trebuie exclusă condiţionarea prin evitarea formulării ,, dacă vei fi dispus...", se foloseşte viitorul, ceea ce pentru student înseamnă că: ,,precis vei fi dispus". Răspunsul este deja un ,,plan de idei " pentru acţiunile sale viitoare. Într-o altă variantă, se presupune un "miracol": ,,Să presupunem că firma ,,PANASONIC" este interesată de cumpărarea invenţiei tale; ce va fi diferit în viaţa ta de acum încolo?" Răspunsurile sunt tot atâtea scopuri, aspiraţii motivatoare ale activităţii de creaţie.

Metoda creării experienţei pozitive (M.C.E.P.) - particulară strategiei pluridisciplinare. Obiectul intervenţiei psihoterapeutice preventive îl reprezintă configuraţia psihică creativă specifică fiecărei persoane, sub aspect stuctural şi funcţional. Structurile creative trebuie pregătite, prin conştientizare, implicare afectivă şi activare, pentru a-şi perfecţiona capacitatea de autoformare voluntară. Metoda creării experienţei pozitive (M.C.E.P.) elaborată constă în medierea de către psiholog a autocunoaşterii, obiective dar optimiste şi crearea unor situaţii concrete ce îngăduie trăirea efectivă a succesului de către subiect, într-o activitate autonomă, iniţiată şi finalizată de către acesta. Ea urmăreşte autodescoperirea şi valorizarea propriilor trăsături prin provocarea persoanei la implicare creatoare în propria evoluţie. Trăirile pozitive îmbogăţesc structurile creative, compensează sau redefinesc trăirile negative interiorizate, determină restructurarea tendinţelor, intereselor, valorilor personale. Experienţa succesului, ca situaţie generatoare de trăiri pozitive, are o puternică încărcătură afectivă, ceea ce permite realizarea interacţiunii subiect - psiholog la nivel comunicaţional profund.
Dintre tehnicile psihologice specifice prin care se realizează interacţiunea la acest nivel se amintesc: a) valorizarea particularităţilor individuale pozitiv autopercepute; b) redefinirea particularităţilor individuale negativ autopercepute; c) valorizarea succesului anterior; d) reevaluarea eşecului anterior; e) întărirea identităţii proprii prin efortul de înţelegere a celuilalt (celorlalţi); f) sensibilizarea de rol; g) autoproiectare: h) valorizarea grupului de apartenenţă şi/sau de referinţă ş.a. Variante de concretizare ale acestor tehnici sunt prezentate în ,,Activitatea de autocunoaştere complexă", elaborată pentru programul aplicaţiilor didactice, specifică strategiei pluridisciplinare de activare a potenţialului creativ, fiind realizabilă exclusiv de psiholog.
Tehnicile psihoterapeutice menţionate au efecte formative la nivel profund, atitudinal, de unde orientează activitatea persoanei spre căutarea succesului prin: întărirea încrederii în sine datorită evaluării şi reevaluării propriului potenţial; stimularea dorinţei de acţiune şi a elaborării unor modele de aspiraţie, progresive, particularizate la propriile trăsături; anticiparea reuşitei pe baza valorizării evoluţiei anterioare ş.a. Aceste ,,credinţe" contribuie la prevenirea trăirii tensionate a unor situaţii conflictuale, cresc şansele realizării unui comportament adaptativ constructiv.
M.C.E.P. întăreşte structurile psihice de profunzime, modelează conduita, formează atitudini creative faţă de sine şi lumea exterioară.
Dacă se are în vedere educaţia în înţelesul cel mai larg, cel de activitate modelatoare, psihoterapia în general şi cea preventivă în special poate fi considerată activitate educativă. În acest context, psihoterapia preventivă devine o modalitate posibilă de realizare a obiectivelor afectiv-motivaţionale în cadrul procesului de învăţământ.


2.5. Mijloacele necesare realizării strategiei pluridisciplinare

Pentru realizarea obiectivelor derivate, specifice fiecărei secvenţe didactice, se impune asigurarea mijloacelor adecvate care să contribuie substanţial la realizarea lor, după cum urmează:
- pentru activitatea teoretico-aplicativă: bibliografie selectivă, descrieri de invenţii din domeniul de specialitate al studenţilor, brevete de inventator, modele de redactare a cererii de brevetare, legea ce reglementează activitatea de protecţie a proprietăţii intelectuale şi industriale, bază de probleme tehnice, planşe, machete;
- pentru autocunoaştere: Testul de gândire creativă cu conţinut figural Torrance (formele A şi B), Matricele progresive Raven, Inventarul de personalitate Eysenck, Chestionarul de anxietate Cattel, Scală de evaluare a motivaţiei învăţării la studenţi, Grila pentru consiliere de carieră profesională; Model de evaluare a planului creativ pe baza analizei produselor activităţii.
- pentru activarea potenţialului creativ: itemi tip Guilford adaptaţi domeniului de specialitate al fiecărei facultăţi, exerciţii de reversibilitate plan-spaţiu (D.A.T. în formă adaptată), jocuri de creativitate Neτka, descrieri de rezolvare a problemelor în grup, listă de probleme nerezolvate în domeniu, listă de oportunităţi tehnice.


2.6. Organizarea activităţii instructiv - educative

Specificul organizării activităţii didactice în optică pluridisciplinară decurge din adaptarea acesteia la: principiile deductibile din modelul funcţional al creativităţii, varianta aleasă de operaţionalizare a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului şi modalitatea de sistematizare a conţinuturilor; acesta constă în abordarea activităţii de laborator în mod unitar şi relativ autonom de activitatea de curs, dar complementar acesteia în realizarea scopului disciplinei. În consecinţă, laboratoarele nu sunt acţiuni didactice discrete, aplicaţii în care se demonstrează sau se verifică informaţia transmisă la curs, ci o activitate complexă, creatoare, cu obiectiv propriu, care pune studentul în situaţia de a elabora cunoştinţe noi şi a conştientiza trăirile ce o însoţesc.
Predarea disciplinei creatologice se realizează într-o dublă coordonare: tehnică (cursurile) şi psihologică (laboratoarele), organizare care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu interdisciplinar.
Strategia pluridisciplinară de iniţiere în creativitate tehnică structurează următoarele activităţi formative:
- Expuneri teoretico - aplicative - STa- urmăresc asimilarea de către studenţi a cunoştinţelor de şi despre creativitate în general şi creativitate tehnică (inventică) în special, întotdeauna prin metode cu un pronunţat caracter activ-participativ; este proiectată şi se realizează prioritar la orele de curs, de către cadrul didactic specialist în inginerie. Secvenţa este prezentă - cu o pondere mică - în activităţile de laborator, obligatorie însă pentru a asigura informaţia necesară înţelegerii dinamicii intrapsihice a factorilor configuraţiei psihice creative.
- Secvenţa de activare a potenţialului creativ - SA - sau de antrenament - se realizează prioritar la orele de laborator. Poate fi aplicată în variante multiple, de persoane iniţiate în creatologie, independent de specialitate. În subcapitolul următor se prezintă trei programe elaborate ca aplicaţii ale strategiei pluridisciplinare.
- Autocunoaştere complexă, unitară, integrală şi sintetică a personalităţii - SAc -, mediată de psiholog, în vederea întăririi încrederii în sine şi a consilierii de carieră din perspectiva particularităţilor creative individuale; este o secvenţă psihoterapeutică preventivă, care urmăreşte pe termen lung reducerea riscului de neadaptare în viitorul rol profesional.