Cu probabilitate veti intampina numeroase probleme cand veti efectua tipul de interventii detaliate in acest manual, atat din cauza numarului mare de programe implicate intr-o interventie comprehensiva, cat si din cauza unei ample variabilitati intre elevi, in raspunsurile lor la programe in ansamblu si in aspectele dintr-un anume program. De ex, un elev poate intampina serioase dificultati in achizitionarea limbajului receptiv, dar poate avansa rapid in achizitionarea limbajului expresiv. In acest moment, nu avem cum sa spunem dinainte o astfel de evolutie. De asemenea, se pune intrebarea ce anume se intelege prin "dificultati serioase" in invatarea abilitatilor dintr-un anumit program sau aspect al unui program, si daca astfel de dificultati sunt cauzate de greselile educatorului in administrarea terapiei sau daca ele reprezinta variatii unice si idiosincratice ale sistemului nervos al unui anumit elev. Ar fi mult mai putin dificil sa administrezi o terapie de tip monolitic, pentru a remedia ceva ce ar putea fi ghicit de cineva ca ar reprezenta o problema pivotala in autism. Din nefericire, nimeni nu a fost capabil sa identifice o astfel de problema, lasandu-ne putine de ales, in afara de a ne adresa unei game largi de excese comportamentale si intarzieri demonstrate de indivizii cu autism si alte intarzieri in dezvoltare.
O alta problema cu care se confrunta cel care face o interventie comportamentala priveste membrii echipei care nu sunt pregatiti sau sunt slab pregatiti. In permanenta trebuie pregatite persoane noi, dat fiind ca majoritatea persoanelor parasesc de obicei echipa terapeutica si este imposibil ca un singur educator sau parinte sa implementeze un tratament eficient de tip unu-la-unu timp de 40 ore pe saptamana in fiecare saptamana. Cautarea de membri de echipa pregatiti adecvat este poate cel mai important factor in facilitarea terapiei e
levului, deoarece persoanele bine pregatite sunt capabile sa pregateasca pe altii si identifica greselile devreme, inainte ca erorile de terapie sa puna probleme semnificative pentru elev. Se aude adesea de cate o persoana care a citit un manual de predare, a participat la unul sau doua ateliere de terapie comportamentala, a achizitionat un oarecare fundament in literatura de specialitate in terapie comportamentala si apoi a pornit sa-si caute un serviciu pentru care, la o prima vedere superficiala, pare sa indeplineasca toate criteriile integritatii, solicitand chiar titlul de pedagog senior, supervizor de caz si altele asemenea. Asa cum am descris in capitolele 3 si 34, nu exista date care sa sprijine ideea ca o astfel de persoana poate efectua o terapie eficienta.

Identificarea si prevenirea problemelor comune
Din cauza probabilitatii de a intampina o varietate de dificultati in administrarea programelor prezentate in acest manual, in acest capitol vom da liste de probleme comune intr-o varietate de arii generale ce sunt esentiale pentru a furniza o terapie comportamentala eficienta. Cand apar problemele, educatorul poate apela la aceste liste pentru a incerca sa identifice posibilele erori de predare. Ariile ce trebuiesc monitorizate indeaproape includ: (a) cum se folosesc instructiunile, (b) ce comportamente se recompenseaza, (c) cum se selecteaza si se administreaza recompensele, (d) cum se prompteaza, (e) cum se stabileste ritmul probelor, (f) cum se diminueaza comportamentele interferente si (g) unde si cand se preda. Listele sunt urmate de exemple de variate probleme specifice care pot fi intampinate si cum pot fi depasite aceste probleme.

Instructiunile
1. Evitati sa vorbiti cauzal unui individ cu intarziere in dezvoltare, ca si cum acesta ar intelege ce i se spune. Poate ca unii educatori fac asta deoarece extind experienta pe care o au cu indivizi obisnuiti atunci cand abordeaza un elev cu intarziere in dezvoltare. Daca elevul nu intelege ce i se spune, daca limbajul este perceput doar ca un zgomot, atunci, in timp, elevul va invata sa se adapteze sau sa ignore intr-un alt mod mesajul verbal (adica sa se comporte ca si cum ar fi surd). Pentru a facilita atentia elevului la instructiuni, prezentarea instructiunilor trebuie sa includa initial numai cele mai relevante informatii. Instructiunile trebuie sa fie succinte si distincte.
Pe scurt, nu palavragiti cand vorbiti cu un elev cu intarziere in dezvoltare.

2. Prezentati stimuli extrem de diferiti unul de celalat atat din punct de vedere vizual, cat si auditiv. Pe masura ce elevul progreseaza, stimulii pot fi, treptat, tot mai similari, solicitand discriminari tot mai fine.

3. Odata ce elevul poate raspunde la instructiuni atunci cand ele sunt prezentate singure, asigurati-va ca rotati randomizat prezentarea lor, pentru a asigura astfel atentia elevului la instructiune si a evita adoptarea unor patternuri de raspuns de tipul strategiei castiga-stai sau pierzi-sari (vezi cap.16).

4. Asigurati-va ca timpul scurs intre instructiune si raspunsul elevului este cat de scurt posibil (adica, nu mai mult de 3 secunde). Daca o instructiune este data si elevul asteapta mai mult de 3 secunde si apoi se angajeaza in comportamentul corect, probabil ca un alt stimul ce apare in acest interval de timp va prelua controlul asupra comportamentului elevului. O exceptie de la aceasta regula este atunci cand elevul dezvolta un limbaj echolalic si demonstreaza ca repete instructiunea verbala a educatorului. Repetarea de catre elev a instructiunilor (retrezirea, stocarea sau reamintirea instructiunilor) poate servi la a face legatura intre instructiunea educatorului si raspunsul elevului.

5. Evitati sa faceti pauze intre instructiuni pentru a inregistra raspunsurile elevului (ca fiind corect, incorect sau non-raspuns). Desi spatierea probelor este importanta pentru a pastra castigurile terapiei (vezi cap.31) probele spatiate nu asigura conditii optime pentru achizitionarea de noi comportamente. Intervale scurte intre probe faciliteaza atentia elevului la sarcina. Cereti altcuiva sa inregistreze raspunsurile daca nu va amintiti ce s-a intamplat intr-o sesiune imediat dupa ce aceasta se incheie.

Selectarea comportamentelor
O consideratie majora in selectarea comportamentelor este alegerea acelora care duc la succesul elevului. Maximizarea succeselor si minimizarea erorilor stabileste o relatie cooperativa intre educator si elev si construieste increderea in sine si in educator a elevului. Date fiind dificultatile pe care le au elevii cu intarzieri in dezvoltare in a intelege ce anume incearca sa le predea adultii bine interntionati, probabil ca elevul va raspunde la prdare cu crize de furie in prima luna de terapie si periodic dupa aceea. Daca elevul nu rareste ecrizele de furie dupa cateva saptamani de terapie, examinati situatia de predare pentru a vedea daca nu cumva crizele de furie au fost recompensate in mod inadvertent. Daca nu, aveti in vedere urmatoarele alternative:

1. Pentru moment, opriti predarea unei anumite sarcini ce da nastere la crize de furie serioase. Introduceti sarcini mai simple, si apoi intaorceti-va la sarcina mai dificila dupa cateva saptamani sau luni.

2. Fragmentati comportamente complexe, pentru a le face mai simplu de achizitionat de catre elev, recompensand fiecare componenta si mai tarziu inlantuindu-le (vezi cap.10)

3. Nu predati contactul vizual ("Uita-te la mine") in primele stadii ale instructajului, deoarece contactul vizual este un raspuns foarte subtil pe care elevul se poate sa nu fie capabil sa-l asocieze cu instructiunea si cu recompensa.

4. Minimizati timpul in care elevul sta pe scaun. Este mai bine ca elevul sa stea pe scaun intr-o situatie de predare unu-la -unu timp de 1-2 minute, si apoi sa beneficieze de 1 minut de joaca (inainte ca elevul sa faca o criza de furie) decat ca elevul sa stea pe scaun 10-20 de minute intr-o plina criza de furie. In timp ce are o criza de furie, probabil ca elevul invata foarte putin si intreaga situatie de predare va capata proprietati aversive. Pentru a evita aceasta situatie, la inceputul terapiei trebuie ca asezarile sa fie scurte si, treptat, acestea vor fi prelungite, pe masura ce elevul achizitioneaza abilitati care ii permit sa le accepte.

5. Examinati situatia de predare pentru a vedea daca doua comportamente sunt predate accidental in acelasi timp. De ex, educatorul poate prezenta un SD cum ar fi "Uita-te la mine" si apoi imediat sa prezinte un alt SD, cum ar fi "Arata mingea". Intr-o astfel de situatie, se poate ca elevul sa nu fie capabil sa discrimineze ce anume vrea educatorul sa faca elevul, si asadar sa nu raspunda. Este de asemenea posibil ca comportamentul elevului de a se uita la educator sa fie pedepsit in aceasta situatie, deoarece este acompaniat de o cerere (cu alte cuvinte, cererea de a arata mingea este o consecinta a faptului ca se uita la educator). Pentru a rezolva aceasta problema, elevul trebuie sa fie recompensat pentru ca se uita atunci cand educatorul i-o cere, si apoi ii va fi prezentat al doilea SD, "arata mingea". Pentru cele mai multe sarcini, nici macar nu este necesar ca elevul sa pastreze contactul vizual cu educatorul. Se pare ca contactul vizual sporeste spontan pentru cei mai multi dintre elevi, pe masura ce ei progreseaza in terapie.

6. Nu presupuneti ca elevul poseda cunostinte anterioare despre o anumita sarcina care este predata. Este mai bine sa presupuneti ca elevul nu poseda astfel de cunostinte. Nu presupuneti ca un individ sanatos si informat se ascunde intr-o "cochilie autista" si asteapta sa fie eliberat. Sarcina terapiei prin predare este enorm mai complexa decat atat. Daca elevul deja stie parti din intreaga sarcina, aceasta se va dovedi prin viteza cu care elevul achizitioneaza noua sarcina.

7. Evitati sa coplesiti elevul. Anumiti elevi se misca foarte rapid, invatand concepte dificile cum ar fi culoarea, forma, marimea si prepozitiile in primele 3-4 luni de terapie. Un astfel de elev poate fi extrem de recompensator pentru educator, care, din cauza uluitorului progres al elevului, continua sa predea sarcini tot mai dificile, intr-un ritm rapid. Spre surpriza tuturor, acest elev probabil ca il va agresa brusc si neasteptat pe educator, sau va abandona sarcina in favoarea unui comportament de auto-stimulare (de ex, sa priveasca in zare). Probabil ca elevul a fost coplesit de prea multe cereri, si nu are cum sa-i spuna educatorului ca rata introducerii de sarcini noi este prea rapida. Daca asta se intampla cu elevul dv, va recomandam sa renuntati la cele mai multe cereri, daca nu la toate, in urmatoarele cateva zile, sa inlocuiti lectiile cu joaca si apoi sa o luati de la inceput, recompensand elevul (de ex, cu mancare) doar pentru ca vine la dv si apoi pleaca, fara sa aiba de lucru. Reintroduceti predarea intr-o maniera gradata. Restabilirea unei situatii de predare ca una asociata cu succesul probabil ca il va aduce inapoi pe elev. Nu va faceti griji ca acest tip de pauza va interfera cu progresul elevului; un elev care invata rapid abilitati va continua sa achizitioneze abilitati cand terapia se face intr-o maniera optima, minimizand nevoia de a goni.

Selectarea consecintelor recompensatorii
Educatorii nu vor face nici un progres in procesul de predare pana cand educatorii nu vor selecta tipurile de recompense pe care elevul le apreciaza si pentru care va lucra. Acum stim ca educatorii au la dispozitie un set mult mai amplu de recompense decat grupul relativ mic care a fost postulat in urma cu 20-30 ani. Stim de asemenea ca diferentele individuale in preferinta pentru anumite recompense sunt enorme. Probabil ca recompense noi si idiosincratice apar, in raport cu diferentele individuale detectate intre elevi. Daca apar dificultati in predare, considerati urmatoarele chestiuni legate de recompense:

1. Evitati sa va bazati pe un set limitat de recompense, cum ar fi recompensele alimentare sau sociale (de ex, sa spuneti "Bine"). Desi va puteti limita la aceste tipuri de recompense in timpul primei ore de terapie (sau primelor doua ore), cand inca explorati unicitatea elevului, ar trebui in curand sa fiti capabil sa identificati o gama mult mai larga de recompense, pentru a maximiza eficienta predarii. Poate fi evident ca a spune "Bine" nici macar nu functioneaza ca recompensa in primele stadii ale terapiei, avand in vedere ca recompensa sociala are nevoie de timp pentru a fi invatata. Un educator ce are acces la 10-20 recompense, are in mod limpede o probabilitate mult mai mare de a fi eficient decat cineva care are acces numai la una sau doua recompense. Aceasta idee se leaga strans de urmatoarea problema.

2. Evitati ca elevul sa se sature de o anumita recompensa. Adesea, educatorul prezinta aceeasi consecinta, cum ar fi "Ce fata buna!", iarasi si iarasi. In primele stadii ale terapiei, este improbabil ca afirmatia "Ce fata buna!" sa aiba vreo proprietate recompensativa pentru cei mai multi dintre elevii cu intarzieri in dezvoltare. Chiar si indivizii obisnuiti se satura de o recompensa daca este repetata prea des. Se mai intampla sa fie indusa saturatia daca se foloseste o recompensa alimentara atunci cand elevul a luat masa cu o ora sau doua inainte de sesiunea de predare sau daca se da o cantitate mare de mancare pentru fiecare raspuns corect. Pentru a preveni satietatea, dati bucati mici de mancare atunci cand acordati o recompensa alimentara, dati inghitituri mici de lichid si explorati recompense eficiente urmand sugestiile prezentate in cap.7. Descoperirea unor recompense noi si variate il motiveaza pe elev si permit mult mai multa invatare decat cea care rezulta din recompense limitate si monotone.

3. Utilizati eficient combinatii de recompense primare si secundare. Recompensele primare include itemi cum sunt hrana si bauturile, activitati fizice (bazate pe preferintele elevului), recompense senzoriale si evadarea din situatii neplacute. Aceste recompense probabil ca sunt foarte independente de istoricul recompenselor elevului. In contrast, aprobarea sociala, cum ar fi atentia si lauda verbala, este o recompensa secundara (invatata, achizitionata). Aceasta inseamna ca, pentru a deveni recompense eficiente, evenimentele secundare trebuie asociate cu recompensele primare. Odata ce astfel de asocieri sunt stabilite, trebuie doar ca sa existe asocieri ocazionale cu recompense primare, pentru ca recompensele secundare sa se mentina. De ex, daca in mod repetat raspunsurile corecte au drept consecinta exclamatia "Bine!" (sau ceva de acest gen), aceasta isi va pierde repede valoarea de recompensa, daca lauda verbala nu este imperecheata si devine asociata cu recompense primare, cum ar fi mancare sau o scurta pauza de joaca.

4. Verificati daca elevului ii place sa fie recompensat exuberant, prin aplauze, rasete, sa fie aruncat in sus si asa mai departe. Desi multi sau cei mai multi dintre elevi sunt entuziasti in privinta unor astfel de recompense, unii nu sunt, cel putin la inceputul terapiei. Unii elevi sunt extrem de sensibili la sunete si pot fi pedepsiti, nu recompensati de sunete puternice. Verificati o eventuala astfel de sensibilitate (intrebandu-i, de exemplu, pe parintii elevului) inainte de a presupune ca exuberanta este recompensatorie.

5. Nu intarziati recompensa. Nu este ceva neobisnuit sa vezi ca educatorul acorda recompensa dupa 4 secunde sau mai mult, dupa ce elevul executa un raspuns corect. Intarziind recompensa, educatorul risca sa intareasca un alt comportament decat raspunsul vizat. Pentru ca o recompensa sa fie eficienta, ea trebuie sa fie data imediat dupa un raspuns corect (adica intr-o secunda dupa executarea unui raspuns corect). De aceea, aveti la indemana pregatite recompensele (in mana sau sub masa), astfel incat sa nu prelungiti inutil timpul pana le gasiti si le administrati. Singura exceptie de la aceasta regula apare atunci cand educatorul acopera intarzierea dintre raspuns si recompensa dorita utilizand un eveniment social, cum ar fi sa zambeasca si sa spuna "Bine!", in timp ce intinde mana dupa o recompensa primara, si o administreaza (de ex, mancare). Intr-o astfel de situatie, e probabil ca zambetul si exclamatia "Bine!" ale educatorului sa capete proprietati recompensatorii secundare, fiind imperecheate cu o recompensa primara.

6. Evitati sa recompensati asociatiile gresite. Ca exemplu, imaginati-va ca un adult ii preda elevului denumirile expresive. La SD-ul "ce e asta?" in timp ce ii arata elevului un pantof, elevul raspunde "Noroi". (Nota traducatorului: in limba engleza, cuvintele "Ooze" = noroi si "Shoe" = pantof suna aproximativ la fel). Educatorul spune "Nu" si apoi prompteaza raspunsul corect: "Pantof". Elevul raspunde prin a spune "Pantof" si educatorul recompenseaza raspunsul. In aceasta interactiune, elevul este recompensat pentru ca imita prompterul educatorului, pronuntia corecta a cuvantului "shoe", si nu ca raspunde corect cu "shoe" la vederea pantofului si la intrebarea educatorului "Ce e asta?". In acest exemplu, educatorul trebuie sa fi asigurat o consecinta pentru raspunsul original, sa repete SD-ul ("ce e asta?" in timp ce prezinta un pantof), sa prompteze raspunsul corect si apoi sa recompenseze. Ca regula generala, nu dati mai multe comenzi in acelasi timp. Mai degraba, urmati liniile directoare din cap.10 privind procedurile de probe discrete.

7. Evitati sa recompensati verbal comportamentele unui elev, presupunand ca elevul va intelege comentariile. Aceasta recompensa este cunoscuta sub numele de lauda specifica comportamentului. De ex, educatorul poate spune: "E bine ca ai pus cubul in galeata" dupa ce elevul pune un cub in galeata. Sau, in timp ce lucreaza la imitatia verbala, educatorul poate recompensa, spunand "E bine cum ai spus 'mama' intr-un mod corect". Persoane obisnuite in varsta de 4 ani sau mai mari pot intelege astfel de comentarii. Sunt prea putine motive sa credem ca un elev cu intarziere in dezvoltare invata semnificatia remarcilor educatorului din comentariile incidentale ale educatorului despre comportamentul elevului. Ca regula generala, ii sfatuim pe educatori sa nu vorbeasca prea mult. Daca elevul nu intelege ce spune educatorul, probabil ca elevul va invata sa nu-l mai auda pe educator. (Nota traducatorului: expresia englezeasca este "to tune out the teacher", o expresie derivata din utilizarea aparatului de radio; "to tune out" inseamna a opri radioul).

8. Nu recompensati inadvertent crizele de furie ale elevului, lasandu-l pe elev sa "scape" sau sa evite o situatie de predare. Intr-o situatie de predare exista doua tipuri de rasplata: recompensa pozitiva si recompensa negativa. Livrarea a ceva pozitiv, cum ar fi hrana, este considerat a fi recompensa pozitiva, ca si posibilitatea de a se angaja intr-un comportament auto-stimulator. A scapa de stress si de durere este considerat a fi o recompensa negativa; aceste situatii recompenseaza un comportament prin inlaturarea a ceva negativ. De ex, daca elevul gaseste situatia de predare ca fiind stressanta si sa angajeaza intr-o criza de furie, a-l lasa pe elev sa paraseasca situatia de predare contingent unui astfel de comportament (criza de furie) recompenseaza negativ acel comportament prin inlaturarea unui eveniment neplacut. Dimpotriva, a-l lasa pe elev sa paraseasca o situatie de predare stressanta contingent unui raspuns corect sau adecvat intareste acest tip de comportament.

9. Evitati sa recompensati greselile. Datele arata ca, odata ce persoanele capata informatia ca un elev a fost etichetat ca fiind autist sau retardat mental, persoanele tind sa faca comentarii recompensatorii (de ex, "Buna incercare") atunci cand elevul face greseli (Eikeseth & Lovaas, 1992). Desi astfel de comentarii pot reprezenta incercari sincere de a fi de ajutor, furnizandu-le, exista riscul de a recompensa si astfel de a intari erorile.

Promptarea
1. Evitati prompterii neintentionati. Acesti prompteri include urmarirea cu privirea a unui obiect pe care elevul trebuie sa-l identifice, mimarea cu buzele a raspunsului corect, fara a realiza ca aceasta poate fi o forma de promptare, solicitarea in permanenta a elevului sa identifice un obiect care apare in mijlocul unei dispuneri, fara a realiza ca aceasta reprezinta un prompter de pozitie, si asa mai departe. Daca educatorul nu este constient de astfel de prompteri, acestia probabil ca nu vor fi estompati. Astfel, probabil ca elevul va deveni dependent de prompter, fiind recompensat pentru ca raspunde la acesti prompteri, si nu la SD. Membrii echipei terapeutice trebuie sa monitorizeze indeaproape modul de predare al fiecaruia, pentru a identifica prompterii inadvertenti.

2. Suprapuneti instructiunile si prompterii. Asta inseamna sa evitati intarzierile intre instructiuni si prezentarea prompterilor. Prompterii servesc la facilitarea raspunsului elevului la instructiune, si orice amanare intre cele doua probabil ca va impiedica asocierea de catre elev intre instructiune si raspuns.

3. Estompati toti prompterii. Prompterii pot fi estompati fie abrupt, fie gradat. Estomparea abrupta a unui prompter se numeste probare. Daca elevul raspunde corect intr-o incercare de probare, predarea este accelerata, deoarece intregul proces de estompare a prompterului nu mai trebuie sa aiba loc. Daca probarea esueaza, cel mai putin intrusiv prompter care este eficient trebuie sa fie reintrodus si trebuie intreprinsa o estompare mai gradata a prompterului. Apoi, intr-un stadiu ulterior, trebuie din nou incercata o probare.
In selectarea prompterilor, explorati cel mai putin intrusiv prompter mai intai pentru a aprecia daca este sau nu este eficient. Daca un elev nu raspunde corect cand este dat un prompter, repetati instructiunea si prompterul la urmatoarea proba. Daca elevul continua sa nu raspunda corect, asociati un prompter mai intrusiv cu instructiunea la urmatoarea proba. In estomparea unui prompter, educatorul trece de la un prompter la alt prompter mai putin intrusiv in pasi gradati. De ex, daca un elev este promptat fizic sa execute initial o sarcina, educatorul trebuie sa diminueze treptat asistenta fizica de-a lungul probelor, si apoi sa treaca la un prompter mai subtil, cum ar fi sa arate cu degetul itemul corect.

4. In estomparea prompterilor, asigurati-va ca elevul nu acorda atentie intruzivitatii in scadere a prompterului, ceea ce poate sa blocheze atentia acordata SD-ului. Aceasta problema poate fi redusa in trei moduri: (1) minimizarea recompensei pentru raspunsul la probele promptate, in timp ce maximizati recompensa pentru raspunsurile corecte nepromptate. (2) efectuati incercari de probare sau (3) treceti la un alt tip de prompter

5. Sa stiti cum sa-l invatati pe elev sa imite atat comportamente verbale, cat si non-verbale. Este mai usor, mai eficient si mai natural sa predati majoritatea comportamentelor, modelandu-le si nu promptandu-le fizic. Daca educatorul nu stie cum sa-l invete pe elev sa imite, probabil ca elevul se va misca mai lent in terapie.

Stabilirea ritmului
Ritmul se refera la viteza cu care se executa probele si sarcinile sunt intercalate. Urmatoarele sugestii pot fi utile pentru obtinerea si pastrarea unui ritm adecvat in timpul predarii.

1. Pastrati intervalele dintre probe (adica, perioada dintre consecinta unei probe si SD-ul pentru urmatoarea proba) cat de scurt posibil, in special in primele stadii ale achizitiei abilitatii. Daca intervalul dintre probe nu este pastrat scurt, educatorul poate pierde atentia elevului. Educatorul care ia o pauza ca sa inregistreze daca elevul a raspuns corect intr-o anumita proba, va lungi inadvertent intervalul de timp dintre probe. Desemnati pe altcineva pentru aceasta sarcina, daca, imediat dupa ce o sesiune se incheie, nu va puteti reaminti ce s-a intamplat in timpul sesiunii.

2. Intercalati sarcini invatate cu sarcini noi. Aceasta strategie este importanta, avand in vedere ca sarcinile invatate il ajuta pe elev sa capete recompense, care probabil vor spori atentia elevului si vor reduce crizele de furie. Cand un elev invata o sarcina, nu il lasati pe elev sa experimenteze mai mult de trei sau patru esecuri la rand inainte de a intercala una sau doua probe dintr-o sarcina invatata.

3. Preveniti ca atentia elevului sa fie atrasa de altceva atunci cand i se preda un material dificil. Poate ca aceasta distragere a atentiei este recompensata prin faptul ca scapa de sarcina dificila. Daca aceasta lipsa de atentie interfereaza cu invatarea elevului, introduceti exercitii de atentie, in care educatorul il confrunta pe elev cu patru sau cinci instructiuni invatate, intr-o succesiune rapida, cum ar fi "Ridica-te in picioare", "Stai jos", "Intoarce-te" si una sau doua sarcini de imitatie non-verbala. Recompensati rapid fiecare raspuns, si apoi imediat introduceti materialul dificil. Numim astfel de activitati "de trezire" sau de atentie, deoarece ele par sa interfereze cu comportamentul auto-stimulator si ajuta la focalizarea atentiei elevului.

4. Cand elevului i se da timp sa se joace intre sesiunile de predare, asigurati-va ca aceste pauze nu implica tipurile de comportament auto-stimulator care fac ca elevul sa fie "indisponibil" atunci cand se intoarce la situatia formala de predare. De exemplu, unii elevi devin complet absorbiti de de anumite desene animate Disney. Unele dintre aceste desene animate pot declansa o echolalie intarziata si alte forme de auto-stimulare, care poate fi transpusa in situatia de predare. Pauzele trebuie sa implice jocul cu jucarii adecvate cum ar fi puzzle, si angajarea in activitati fizice.

Diminuarea comportamentelor interferente
1. Pentru a diminua comportamentele, identificati recompensele care mentin comportamentele si apoi opriti aceste recompense (cu alte cuvinte, efectuati extinctia acestor comportamente). Cel mai bun mod de a descoperi ce anume recompenseaza, si deci pastreaza un comportament este de a examina ce se intampla imediat dupa ce apare comportamentul, si apoi sa testati relevanta acelui stimul, oprindu-l. De ex, un elev poate aparea indiferent la prezenta adultilor, pana cand se angajeaza intr-un comportament auto-agresiv. Cand elevul este angajat intr-un astfel de comportament, se poate observa ca urmareste cu privirea fata educatorului, observand daca comportamentul autoagresiv capata o privire din partea educatorului. Chiar si o privire scurta din partea educatorului sau parintelui poate mentine comportamentul auto-agresiv, desi aceeasi privire poate sa nu serveasca drept recompensa pentru nici un alt comportament. Reamintiti-va ca, atunci cand este angajata extinctia, comportamentul pentru care este oprita recompensa se va intensifica temporar inainte sa diminueze, demonstrand o "eruptie a extinctiei". Aceasta se intampla deoarece elevul se straduieste mai tare (adica, criza de furie e mai puternica) sa obtina inapoi recompensa pe care o capata pentru acel comportament. Odata ce elevul invata ca acel comportament nu isi va capata rasplata cunoscuta, fara sa aiba vreo importanta cat de intens este executat, comportamentul va diminua.

2. Cand folositi "time-out" (adica il plasati pe elev intr-un colt, contingent unei crize de furie), asigurati-va ca aceasta consecinta nu serveste drept recompensa negativa, permitandu-i elevului sa scape de situatia de predare. Time-out poate de asemenea sa-i permita elevului un acces sporit la comportament auto-stimulator, o recompensa pozitiva. Acest tip de recompensa duala poate servi la intarirea chiar a acelui comportament despre care educatorul crede ca il diminueaza.

3. Reamintiti-va ca recompensele inerente din ritualurile auto-stimulatorii sunt cel mai probabil de natura senzoriala sau perceptuala. Astfel de recompense sunt controlate de catre elev si nu pot fi pur si simplu inlaturate de catre educator. Din acest motiv, inlaturarea atentiei sociale nu este eficienta in inlaturarea acestei forme de comportament. Aceasta este in mod deosebit valabil pentru forme mai joase de comportament auto-stimulator, care implica numai corpul. Terapia de electie pentru a-l ajuta pe elev sa depaseasca formele de nivel scazut ale comportamentului auto-stimulator este de a construi forme de nivel mai inalt si mai adecvate de comportamente auto-stimulatoare, care contin stimuli recompensatori ce sunt externi.

Unde si cand se preda
1. In stadiile incipiente de invatare, predati-i elevului intr-o singura camera, la o singura masa. Odata ce o anumita sarcina este invatata, abilitatea poate fi transferata in alte settinguri. Evitati tranzitii abrupte, introducand lent noi ambiente. De exemplu, generalizati sarcina invatata mai intai catre usa care leaga camera de predare de holul alaturat, apoi progresati prin a o preda in hol, apoi mutati-va lent in camera de zi si in alte parti ale casei. Daca transferul de la camera de predare catre alte ambiente se face gradat, elevul va face probabil putine erori sau deloc, generalizand abilitatea in diferite ambiente.

2. Fiti constient ca trainingul de generalizare apare atunci cand persoane noi se adauga echipei terapeutice. Educatori mai vechi si mai experimentati vor trebui inevitabil sa plece si trebuie sa fie inlocuiti de persoane noi. Asigurati-va ca tranzitia intre educatorul vechi si educatorul nou se face cat de gradat este posibil, astfel incat discontinuitatea in programul elevului sa fie minimizata. Cand un educator trebuie sa plece, asigurati un interval de cel putin 2 saptamani in care educatorul experimentat si educatorul nou sa lucreze impreuna, cot la cot, ca intr-o ucenicie, si apoi sa faca cu schimbul in predare. Aceasta permite ca noul educator sa se familiarizeze cu elevul si cu programele elevului, in timp ce vechiul educator este estompat lent.

3. Nu presupuneti ca elevul, in lipsa unei pregatiri extensive, va invata noi comportamente daca este introdus intr-o clasa de scoala normala. Nu suntem familiarizati cu nici un fel de date care sa indice ca pur si simplu a-l expune pe un elev cu autism la copii obisnuiti de aceeasi varsta va ajuta dezvoltarea elevului. De exemplu, multi indivizi cu autism cresc impreuna cu frati obisnuiti, si acesti indivizi nu par sa se descurce mai bine decat aceia care nu au astfel de frati. Recomandam ca incadrarea la o scoala normala sa se faca numai dupa ce elevul a parcurs majoritatea programelor din acest manual.
Cand il introduceti pe elev intr-o clasa de scoala normala, utilizati un pedagog unu-la-unu cu experienta in terapie comportamentala, pentru a va asigura ca me diul tipic de sala de clasa este benefic pentru elev. Examinati cateva curricule scolare si selectati una care are structura si una in care invatatorul doreste sa fie sfatuit in legatura cu modul in care sa-l trateze pe elev. Invatatorul trebuie de asemenea sa fie de acord cu prezenta unui pedagog din echipa terapeutica a elevului, care este familiarizat cu istoricul de invatare al elevului, care sa-l ajute pe elev sa participe la settingul de grup.
Invatatorii tind sa fie indivizi orientati spre sarcini, mai putin probabil sa fie inlantuiti de sisteme teoretice fata de alti profesionisti. Cei mai multi invatatori doresc sa fie de ajutor. Pentru a diminua greutatea invatatorului si a elevului, predati activitatile de la scoala acasa, inainte de a introduce elevul in noul ambient al salii de clasa. Astfel, elevul nu va avea nimic nou de invatat la scoala, ci trebuie doar sa transfere materialul invatat de acasa in mediul scolar. O astfel de practica nu este neobisnuita. Ea este comuna si printre elevii obisnuiti. O descriere mai completa despre cum se integreaza elevii in clasele de scoala normala va fi inclusa intr-un manual viitor, cu programe avansate.

4. Fiti constient ca datele arata ca introducerea unui elev cu intarzieri usoare in dezvoltare printre indivizi cu intarzieri severe in dezvoltare poate determina regresia elevului. (Smith, Lovaas & Lovaas, sub tipar)

5. Nu va asteptati ca elevul sa faca progrese optime cu mai putin de 40 ore pe saptamana de terapie unu-la-unu. Nu exista date despre rezultatele pe termen lung care sa sprijine ideea ca 20 ore sau chiar 30 ore pe saptamana ar asigura o intensitate adecvata a terapiei.

6. Daca elevului i se preda 6 ore pe zi, intr-un model zilnic, rezervati sarcinile cele mai dificile, cum ar fi imitatia verbala, pentru sesiunile de dimineata, deoarece e probabil ca elevul sa invete mai mult dimineata decat dupa-amiaza. Pastrati unele parti din sesiunile de dupa-amiaza pentru lucrul la abilitati de joc, arte si meserii si abilitati de auto-ajutorare (Nota traducatorului: "self-help" in acest context nu se poate traduce prin autonomie personala, deoarece in aceasta forma de terapie sunt introdusi elevi care deja au achizitionat autonomia personala = training de toaleta, spalat, mancat, imbracat). Parte din timpul de dupa-amiaza poate fi de asemenea utilizat pentru mentinerea sarcinilor invatate si pentru generalizarea castigurilor terapiei cu noi educatori si in noi ambiente.

Exemple de probleme specifice
Prima portiune a acestui capitol listeaza probleme comune care apar in terapie si modalitati de a le evita. In finalul acestui capitol, dam exemple de probleme care survin in mod curent, pentru a demonstra cum poate fi pusa in practica rezolvarea problemelor.
Urmatoarele exemple sunt acompaniate de solutii potentiale, propuse de un grup de educatori cu experienta. Este posibil ca recomandarile sugerate sa nu duca la depasirea anumitor dificultati. Dar, introducand o recomandare in modul de predare, educatorii pot examina indeaproape cum raspunde elevul la anumite interventii, si apoi, in functie de comportamentul elevului, sa lucreze mai departe. Adesea, solutiile eficiente pentru dificultatile unui anumit elev sunt rezultatul unor descoperiri valoroase bazate pe observarea comportamentelor elevului. Cautarea de cauze posibile ale problemelor poate fi extrem de interesanta, si raspunsurile, atunci cand sunt gasite, sunt la fel de recompensatorii pentru un educator ca si oricare alta recompensa. In asta consta o rasplata care te face sa fii capabil sa lucrezi cu indivizi cu intarzieri in dezvoltare.

Problema 1
Un elev a invatat cateva cuvinte in Programul de Imitatie Verbala, cum ar fi "autobuz", "pantof", "suc" si "ceas". Elevul pur si simplu invata cuvinte si amestecuri de sunete daca ele sunt extrem de diferite, dar intampina dificultati considerabile cand invata dicriminarea intre sunete asemanatoare, cum ar fi "mee" si "muu" (Nota traducatorului: exemplul in engleza este "bee" = albina si "boo" = muu (mugetul vacii)).

Sugestii:
1. Invatati-l discriminarea intre "bee" si "muu", apoi intoarceti-va si predati "mee" si "muu".

2. Poate ca elevul va urmareste miscarile fetei, ceea ce blocheaza raspunsul elevului la informatia auditiva. Acoperiti-va fata in timp ce dati SD.

3. Poate ca elevul nu va urmareste fata si nu este capabil sa foloseasca expresiile faciale ca prompteri. Pentru a stabili daca expresiile faciale functioneaza ca prompteri - care sa fie ulterior estompati - invatati-l pe elev sa imite expresiile faciale si apoi intoarceti-va la trainingul de imitatie verbala, utilizand o expresie faciala distincta cand predati "mee", si o expresie faciala destul de diferita cand predati "muu". Apoi estompati utilizarea expresiilor faciale ca prompteri. Utilizarea expresiilor faciale ca prompteri pentru comportamentul verbal al elevului poate parea in contradictie cu atentionarile anterioare, de a evita astfel de stimuli. Diferenta consta in faptul ca stiti ca sunt prezenti prompteri si ii utilizati pentru a facilita predarea, si nu utilizati in mod inadvertent niste prompteri pe care apoi nu ii estompati.

4. Incercati o inlantuire inversa. Adica, in loc sa il invatati pe elev sa imite "mee" si "muu", confruntati-l cu "eem" si "uum". Daca elevul invata discriminarea intre aceste SD-uri, poate ca faciliteaza discriminarea in ordine inversa. E posibil ca unele combinatii de consoana-vocala sa fie mai dificile decat combinatiile de vocala-consoana pentru un anumit elev.

5. Daca sesiunile nereusite de imitatie verbala sunt conduse pe scaun, testati daca elevul nu raspunde mai bine in sesiuni in afara scaunului. Incercati sa tineti sesiuni hazlii si atentia elevului concentrata. In plus, limitati fiecare sesiune la 1-2 minute si dati pauze de joaca intre fiecare doua sesiuni. In stadii ulterioare ale programului, cand elevul are un istoric mai lung de recompensa pozitiva pe scaun, elevul se poate intoarce pe scaun sau poate fi tinut pe scaun pentru perioade mai lungi de timp.

6. Amanati discriminarea pentru 2-4 saptamani, reintroducand-o dupa ce alte discriminari au fost invatate.

7. Deoarece elevul este confruntat cu o sarcina dificila pentru el, asigurati-va ca sarcini mai simple sunt intermitent prezente, astfel incat elevului ii este data oportunitatea de a primi recompensa si de a castiga incredere in sine insusi. Nu trebuie sa treaca mai mult de 2-4 probe esuate fara ca elevul sa fie confruntat cu 1-2 probe dintr-o sarcina deja invatata.

Problema 2
Un elev are dificultati in a-l imita pe educator la sarituri, atunci cand elevul si educatorul stau langa masa.

Sugestie
Mutati-va de langa masa si scaune, si puneti elevul sa sara pe pat. Cand a invatat, mutati-va din nou langa masa, in pasi gradati. Acesta este doar un exemplu in utilizarea obiectelor din ambientul elevului care sa il ajute sa invete noi abilitati. Ca un alt exemplu, il puteti invata pe elev sa faca cu mana cand el se afla la usa, si sa ii acordati recompensa lasandu-l sa iasa contingent imitatiei. Aceasta sarcina poate fi apoi adusa sub controlul instructiei pe scaun. De asemenea, daca elevul refuza sa se joace cu puzzle in timp ce sta la masa, puzzle pot fi pozitionate mai intai pe podea, si apoi mutate treptat pe masa.

Problema 3
Un elev intampina dificultati majore in achizitionarea instructiunii "Atinge capul". Insa, elevul a invatat sa imite utilizarea de catre educator a obiectelor (de ex, sa puna un cub intr-o galeata, sa miste o masinuta de jucarie inainte si inapoi).

Sugestie
Invatati-l pe elev sa isi atinga capul atunci cand i se cere sa o faca, invatandu-l mai intai sa va imite in timp ce puneti o punga de fasole pe cap, urmand instructiunea "Fa asa". Daca elevul intampina dificultati cu asta, sarcina poate fi fragmentata, invatandu-l pe elev sa puna mai intai punga de fasole pe masa, apoi la el in poala, apoi la el pe umar. Apoi, dati instructiunea "Atinge capul", promptand raspunsul corect prin a-l pune pe elev sa va imite in timp ce plasati punga de fasole pe propriul dv cap. In final, estompati treptat punga de fasole si aduceti raspunsul corect sub controlul SD "Atinge capul". Pe scurt, utilizati un obiect sau modelarea de catre dv (caracteristici vizuale) pentru a facilita invatarea instructiunilor receptive (caracteristici auditive).

Problema 4
Cand paraseste (se estompeaza) pedagogul unui elev ("umbra") sala de clasa si il lasa pe elev cu invatatorul si colegii? Uneori, parintii si invatatorul doresc ca pedagogul sa stea in clasa o perioada excesiva de timp, poate intr-o incercare de a asigura adaptarea elevului. Dimpotriva, unii parinti si invatatori nu doresc ca pedagogul sa ramana in sala de clasa prea mult, si sugereaza sa plecati inainte ca dv sa va simtiti confortabil lasandu-l pe elev singur. Retineti ca, atunci cand unii invatatori sunt intrebati despre cum functioneaza elevul in clasa atunci cand pedagogul nu este prezent, ei pot raspunde ca elevul se poarta adecvat, chiar daca nu asa stau lucrurile. Acelasi invatator poate, la sfarsitul semestrului, sa anunte ca acest copil a produs atat de multe dificultati, incat trebuie sa fie transferat intr-o alta clasa. Reamintiti-va ca invatatorul trebuie sa urmareasca intreaga clasa, ca adesea sunt multe probleme si multi elevi, si invatatorul nu vrea sa i se distraga atentia de la ceilalti elevi sau sa favorizeze elevul dv cu o cantitate disproportionata de timp.

Sugestie
Mai intai si intai, asigurat-va ca pedagogul ales este familiarizat cu terapia si programele elevului; daca pedagogul nu are cunostintele necesare achizitionate printr-o astfel de familiaritate, el nu va fi eficient in generalizarea castigurilor terapiei si poate foarte bine sa saboteze plasarea in sala de clasa. Pedagogul nu trebuie sa paraseasca clasa pana cand datele nu demonstreaza ca elevul se poate descurca singur. Pentru a aduna astfel de date, cereti-i unui coleg cu care elevul nu este familiarizat sa viziteze clasa in zilele in care pedagogul este prezent si in zilele in care pedagogul nu este prezent, si apoi sa va faca un raport. Utilizati un observator nefamiliar, deoarece elevul se poate sa nu actioneze ca de obicei in prezenta unei persoane familiare. De asemenea, pentru ca persoane familiare sa poate strange date fara sa afecteze rezultatul, ele ar trebui sa se ascunda de elev in timp ce il observa, ceea ce este extrem de nepractic. Observati de asemenea ca, daca un educator sau un parinte aduna date, raportul poate fi foarte diferit de raportul pe care l-ar intocmi o persoana care nu este direct implicata in programul elevului. Ca o precautie suplimentara, rugati-l pe colegul care aduna date sa ia date si despre ceilalti copii din clasa (de ex, daca elevul dv interactioneaza cu alti elevi, daca alti elevi din clasa actioneaza foarte asemanator cu elevul dv, etc). Astfel de informatii va vor spune multe legat de intrebarea daca pedagogul sa isi continue implicarea.

Problema 5
Un elev este foarte distras de tapetul sau jucariile din camera unde are loc terapia

Sugestie
Inlaturati tapetul sau jucariile elevului din camera, sau mutati terapia elevului intr-o camera goala. Treptat introduceti decoratiuni si jucarii, in stadii ulterioare ale terapiei, cand elevul a invatat sa fie mai atent la educator.

Problema 6
Un elev a invatat denumirea expresiva a 15 sau mai multe obiecte in fromat 3D. Cand aceleasi obiecte sunt prezentate in format 2D, elevul nu face progrese. Elevul pare sa nu urmareasca stimulii 2D.

Sugestie
In loc sa plasati pozele pe masa in fata elevului, dati-le elevului, una cate una, sa le tina in mana. O alta optiune este sa le prindeti pe perete cu pioneze sau cu scai, evitand astfel unghiul format prin plasarea stimulilor pe masa neteda (pentru unii elevi este dificil sa urmareasca vizual stimuli plasati intr-un astfel de unghi). Lent estompati plasarea pozelor de pe perete inapoi pe masa. Puteti de asemenea incerca sa folositi ca prompter obiecte 3D, plasand poza 2D in fata sau alaturi de obiectul corespunzator in 3D, apoi estompati trepatat obiectul 3D acoperindu-l tot mai mult cu poza sa 2D.

Problema 7
Un elev nu plange acasa decat atunci cand intra in camera de terapie sau cand educatorul intra in casa elevului

Sugestie
Plansul de obicei diminueaza pe masura ce elevul are tot mai mult succes in a raspunde la solicitarile educatorului sau cand se obisnuieste ca terapia sa fie o parte din rutina sa zilnica, in ipoteza in care elevul nu este recompensat in vreun fel pentru ca plange. Daca puteti fi sigur ca plansul nu este recompensat in mod inadvertent (de ex, prin amanarea sesiunii atunci cand elevul plange) incepeti fiecare sesiune de terapie cu o activitate favorita. Aceasta nu va opri imediat plansul, dar asa se va intampla in timp. O alta optiune este de a simplifica situatia de predare, chemandu-l din cand in cand pe elev la masa doar ca sa capete o recompensa favorita si permitandu-i elevului sa plece fara sa-l puneti sa faca vreo treaba. Daca urmati aceasta sugestie, asigurati-va ca astfel de situatii survin randomizat de-a lungul sesiunii, astfel incat elevul sa nu poata anticipa cand primeste o recompensa gratuita. De asemenea, asigurati-va ca recompensele gratuite nu le acordati contingent unei crize de furie sau altor comportamente inadecvate.

Problema 8
In programele care solicita raspunsuri verbale, pronuntia elevului este defectuoasa.

Sugestie
Asociind reprezentari vizuale cu raspunsurile verbale ale elevului ar putea sa amelioreze claritatea raspunsurilor. Astfel de asociatii se pot face prin introducerea unui program de citire la prima vedere, invatandu-l pe elev sa citeasca cuvintele care constituie raspunsurile corecte in programele verbale. Aceste cuvinte pot fi spuse pe litere pe cartonase sau aratate in carti.

Problema 9
Parintii unui elev au un bebelus nou-nascut si elevul il manipuleaza cu duritate pe bebelus atunci cand parintii nu sunt in camera. Parintii sunt ingrijorati ca bebelusul ar putea fi ranit.

Sugestie
Aceasta este o situatie potential periculoasa atat pentru bebelus, cat si pentru elev. Daca bebelusul va fi sever accidentat, parintii vor avea sentimente negative pentru elev. Modificati sistemul panoului cu laude introdus in cap.7, dandu-i elevului un cartonas rosu pentru abordarea bebelusului. Parintii elevului trebuie sa stabileasca ce tip de consecinta neplacuta trebuie sa fie asociata cu cartonasul rosu pentru a preveni astfel de situatii pe viitor. Recompensati elevul daca il lasa singur pe bebelus pana cand bebelusul mai creste si va putea sa aiba grija de el insusi mai bine, si atunci invatati-l pe elev sa interactioneze cu bebelusul intr-o maniera securizata.

Problema 10
Ori de cate ori i se ia jucaria favorita, elevul urla

Sugestie
Inlaturati jucaria favorita, apoi inapoiati-o elevului aproape imediat, inainte ca elevul sa urle, recompensand elevul pentru ca nu urla. (Daca elevul urla si capata inapoi jucaria, atunci se recompenseaza urletul). Lent cresteti intervalul lipsei de urlete de la 1 la 2 secunde, apoi treptat la 10 secunde, inainte de a inapoia jucaria. Numiti acest exercitiu de toleranta la frustrare "Programul Copil Mare".

Problema 11
Un elev are dificultati in invatarea prepozitiilor

Sugestie
Promptati prin pastrarea constanta a obiectelor utilizate pentru predarea fiecarei relatii in parte, in timp ce variati aceste obiecte prin conceptele generale. De ex, utilizati o cutie ca baza atunci cand predati relatia "Deasupra", utilizati o galeata ca baza atunci cand predati relatia "inauntru" si introducerea lui "alaturi" sa fie in relatie cu o carte. Odata ce aceste prepozitii au fost invatate in acest format, estompati prompterul, inlocuind obiectele diferite cu un obiect comun.

Problema 12
Elevul completeaza actiunea corecta, insa o face in timp ce urmareste expresia faciala a educatorului si nu instructiunile auditive. De ex, elevul este invatat sa puna o cana deasupra unei cutii si nu langa cutie. Educatorul da instructiunea "Deasupra" si elevul incepe sa miste lent cana catre partea de sus a cutiei, apoi face o pauza si se uita la educator. Pe masura ce elevul misca cana catre partea de sus a cutiei (locatia corecta), educatorul zambeste incurajator.

Sugestie
Cand este prezentat SD-ul, fizati cu privirea fruntea elevului (sau un alt loc neutru) si nu ii semnalizati in nici un fel elevului ca miscarea lui este catre o locatie corecta sau incorecta. Retineti-va zambetul si alte recompense pana cand elevul completeaza raspunsul corect (adica, plaseaza cana pe cuite si apoi o lasa din mana).

Problema 13
In interventiile bazate pe ateliere, exista o fluctuatie considerabila; pare sa existe un permanent eflux de personal mai vechi si mai experimentat si influx de personal nou care trebuie pregatit.

Sugestie
Incercati sa pregatiti cariere in echipa dv. O modalitate de a face asta este de a va afilia la o reprezentanta locala a Familiilor pentru Terapia Precoce a Autismului (FEAT) sau la o organizatie similara de parinti (vezi cap.36). pentru personalul care ramane la lucru timp de 9 luni sau cam asa, aveti in plan sa oferiti asigurare medicala sau sa platiti o parte din costurile de educatie necesare pentru obtinerea unui bacalaureat sau masterat, contingent ramanerii persoanei in acest proiect (printr-un contract legal intre membrul echipei si institutie sau parintii elevului). Recrutati si pregatiti destui educatori, astfel incat plecarea a unu sau doi sa nu incurce serios programul elevului.

Problema 14
Frecvent, la ateliere apare cate o persoana care afirma ca este calificata sa livreze si sa supervizeze terapie comportamentala precoce si intensiva. Aceasta persoana insa propune recomandari nerezonabile si arbitrare, cum ar fi sa nu incepem denumirea expresiva inainte ca elevul sa stapaneasca 50 denumiri receptive. Aceasta recomandare o face in ciuda datelor ce arata ca unii copii cu intarzieri in dezvoltare achizitioneaza denumirile expresive inainte de a le achizitiona pe cele receptive. Rigiditatea din partea unui furnizor de servicii ar putea sa ascunda o insecuritate subjacenta privitoare la competenta sa.

Sugestie
Cereti referinte scrise despre persoana de la agentii externe si cereti numele parintilor care au angajat deja acea persoana, apoi vizitati-i, telefonati-le sau cereti scrisori de recomandare. Solicitati foile matricole ale consultantului de la colegiu sau de la universitate. Daca nu pot fi furnizate referinte valide care sa demonstreze calificarile sale ca si consultant bine pregatit, inlocuiti persoana. Reamintiti-va ca participarea la un atelier de doua zile si citirea unui manual de predare este o pregatire inadecvata. Multi parinti simt, insa, ca un pic de ajutor e mai bun decat deloc. Desi acest lucru poate fi adevarat, povara terapiei care va fi plasata asupra lor va fi mult mai mare decat in cazul in care consultantul ar fi bine pregatit. Exista de asemenea un risc mai mare de recadere daca terapia este incheiata.

Problema 15
Un elev care a invatat conceptul de marime prin utilizarea cuburilor pare apoi sa piarda discriminarea si incepe sa execute la nimereala (adica elevul raspunde corect cam in jumatate din cazuri).

Sugestie
Elevul poate sa se fi plictisit de cuburi. Schimbati stimulii cu obiecte cum ar fi masinute mari si mici, cesti, figurine de animale si asa mai departe.

Problema 16
In loc sa urmareasca adecvat stimuli 2D, un elev ii foloseste ca sa se auto-stimuleze (de ex, ii priveste indeaproape sau ii flutura inainte si inapoi).

Sugestie
Fixati cu scai stimulii de perete, coaseti-i pe panza sau plasati-i pe o suprafata oblica, cum ar fi un sevalet. La primul semn de comportament inadecvat auto-stimulator in intervalul de raspuns, imediat amendati raspunsul incorect si apoi repetati SD.

Problema 17
Un elev face progrese mici sau deloc in invatarea identificarii receptive a obiectelor, literelor, numerelor si altora asemenea

Sugestie
1. scrieti literele si numerele pe o tabla neagra cu creta si, drept recompensa, lasati-l pe elev sa stearga stimulii pe care ii identifica corect
2. pentru a face programul mai placut si de tip joc, inlaturati stimulii de pe masa si puneti-i pe podea, ca elevul sa-i descopere cand ii denumiti, si nu doar sa ii arate cu degetul sau sa ii atinga.

Problema 18
Un elev face crize de furie cand i se da informatia "NU" drept consecinta a raspunsului incorect

Sugestie
Inlocuiti "NU" cu "Mai incearca"

Problema 19
Un elev refuza sa urineze in toaleta si urineaza numai in afara scoicii

Sugestie
Puneti o olita pe jos si invatati-l pe elev sa urineze in ea. Dupa ce elevul stapaneste acest pas, mutati treptat olita in baie, apoi pe toaleta. In final estompati olita.

Problema 20
Un elev refuza sa efectueze defecarea in toaleta direct, insa o face intr-un scutec, in timp ce sta pe toaleta

Sugestie
Taiati o gaurica in scutec. Cresteti treptat marimea gauricii pana cand ramane doar marginea scutecului in jurul coapselor elevului. Apoi inlocuiti scutecul cu o curea si treptat reduceti latimea curelei (adica treceti treptat de la o curea lata la una ingusta apoi la un cordon apoi la un snur, pana cand nu mai este necesar nici un prompter).

Problema 21
O problema comuna pentru baieti este ca nu sunt atenti atunci cand urineaza in vasul de la toaleta

Sugestie
Determinati-l pe elev sa urmareasca stimuli in culori stralucitoare ( de ex, Fruit Loops) plasati in interiorul toaletei

Problema 22
Altcineva decat parintii elevului coordoneaza terapia, si parintii elevului nu prea fac eforturi sa se implice in terapie

Sugestie
Poate ca coordonatorul a preluat mare parte din terapie de la bun inceput si nu i-a invitat pe parinti sa se implice activ. Parintii elevului trebuie sa fie implicati de la bun inceput, din mai multe motive, unul fiind ca parintilor le va fi foarte greu sa devina eficienti in predare daca intra in scena dupa 3 sau 4 saptamani de terapie. In acel moment, elevul poate sa lucreze deja in programe complexe si parintii se pot simti incompetenti si inadecvati daca li se cere sa participe (ca orice persoana novice). Informati parintii ca, fara sa invete si ei cel putin procedurile de baza ale terapiei, copilul e putin probabil sa generalizeze castigurile terapiei de la educatori la parinti sau de la ambientul de predare la comunitatea de afara, cum ar fi magazine si restaurante, sau in weekenduri sau vacante. Mai important este ca probabil copilul va regresa atunci cand actualul educator va pleca, cu exceptia cazului in care elevul se va adapta complet si va invata de la copiii obisnuiti. Pe termen lung, parintii informati si pregatiti sunt cei care sunt capabili sa mentina si sa extinda castigurile terapiei, pe masura ce copilul creste. O modalitate de a-i ajuta pe parinti sa ramana implicati este de a le cere sa pastreze propriul lor Jurnal de Bord, descriind interactiunile de zi-cu-zi cu elevul in detalii concrete si apoi sa revada notitele cu pedagogul principal sau cu consultantul de atelier, saptamanal. Parintilor insa nu trebuie sa li se dea responsabilitati prea abundente. De ex, daca parintii fac toata terapia ei insisi, sunt sanse mari sa prezinte "combustie" (burn-out). (Nota traducatorului: termen folosit in general pentru profesionistii din domeniul medical si recuperator, care denota o uzura accentuata, simptome depresive, lipsa motivatiei si a energiei, datorita solicitarilor extreme din exercitarea profesiei), cum s-ar intampla cu oricine. In continuare, preluand singuri toate responsabilitatile terapiei, parintii nu vor avea avantajul solutionarii de probleme care apare in mod normal prin colaborarea cu un grup de oameni (vezi si cap.32).

Problema 23
Multi elevi cu intarzieri in dezvoltare sunt foarte buni in a discrimina (a) persoanele care fac terapaie fata de cele care nu fac si (b) locurile si momentele in care este administrata terapia fata de locuri si perioade in care semnalul este "liber!"

Sugestie
Incepeti terapia intr-o camera pentru a reduce stimulii interferenti, apoi transferati lent (generalizati) abilitatile invatate la alte ambiente (alte camere din casa, apoi in afra casei) si la alte persoane (de ex, vecini, membri ai familiei, oamenii de la aprozar). Pe masura ce elevul progreseaza in terapie, pot fi predate sarcini noi in medii mai putin structurate si mai variate

Problema 24
Un parinte afirma ca este foarte deprimat si anxios, simtindu-se ca si cum l-ar duce la esec pe copil. Discutand problema cu parintii elevului, se pare ca bunicii elevului si alte rude stau o mare parte din timp in casa si dau o varietate de sugestii despre cum ar trebui parintii sa imbunatateasca terapia (despre care ei stiu foarte putin). Toate aceste sugestii il fac pe parinte sa se simta tot mai confuz, mai anxios, mai deprimat si mai incompetent.

Sugestie
Recomandati ca toate rudele sa stopeze deocamdata vizitele. Daca parintele trebuie sa se intalneasca cu rudele, sugerati sa o faca fara copil, in afara casei, si cu intelegerea sa nu se discute terapia copilului, si nici urmatoarele: logopedie, medicina holistica, Comunicare Facilitata, Training Sensorio-motor, Integrarea auditiva, Terapia de Joc si diferite interventii medicale care sa corecteze alergii alimentare suspectate si infectii bacteriene intestinale.

Problema 25
Un parinte a devenit depresiv si anxios si a fost trimis la un profesionist ce este expert in tratarea depresiei. Dupa patru sau cinci intalniri, parintele nu simte nici o ameliorare
Sugestie
Trimiteti parintele la un grup de parinti cu probleme similare. Probabil ca, prin participarea la un astfel de grup, parintelui i se va acorda mult sprijin. Depresia poate avea o varietate de cauze, si un anume profesionist poate sa nu aiba experienta in a-i ajuta pe parintii copiilor cu intarzieri in dezvoltare (vezi cap.26)

Problema 26
Pe langa tratamentul actual, o autoritate in terapia autismului recomanda si alte interventii

Sugestie
Desi astfel de combinatii eclectice pot sa sune promitator, fiti constient ca eficacitatea majoritatii sau tuturor acestor tratamente nu este sprijinita de date stiintifice. Daca alte terapii sunt implicate, asigurati-va ca puteti comunica indeaproape cu acesti alti terapeuti astfel incat interventia unuia sa nu o saboteze pe a celuilalt (de ex, logopedul sa nu recompenseze inadvertent crizele de furie). In cazul interventiilor medicale, asigurati-va ca diagnosticele medicale sunt confirmate de medici independenti si ca efectele secundare ale medicamentelor sunt detaliate limpede. Unele interventii medicale par inocente la inceput, dar pot cauza in fapt probleme serioase. De ex, medicatia fenfluramina care odinioara era amplu prescrisa in SUA si in strainatate la autisti, a fost recent interzisa deoarece afecteaza inima si poate provoca moartea pentru unele persoane. Fiti constient ca nici un furnizor de servicii, chiar si furnizorii cu grade importante in ierarhia unor institutii respectate nu pot oferi promisiunea unui tratament miraculos.

Problema 27
Un educator se supara pentru ca parintii nu urmeaza recomandarile terapeutice

Sugestie
Educatorul are nevoie de consiliere. Este extrem de nepotrivit sa-ti exprimi sentimentele intr-o astfel de maniera intr-un mediu profesional. Daca educatorul se simte ingrijorat pentru bunastarea elevului, exista modalitati pozitive si pline de tact de abordare a unei astfel de chestiuni.

Problema 28
Un profesionist sugereaza ca terapia comportamentala nu este adecvata pentru persoanele cu autism inalt functional, sau ca 20 ore pe saptamana de interventie unu-la-unu ar fi suficiente pentru "copiii destepti"

Sugestie
Desi autoritati recunoscute in domeniul autismului au facut astfel de afirmatii, nu exista date stiintifice care sa sprijine o astfel de afirmatie (vezi cap.40)