Psihologia experimentală descrie trei feluri de experimente. Experimentele de laborator, experimentele naturale şi experimentele pedagogice. Acestea din urmă pot fi considerate ca variante ale experimentelor naturale. Toate tipurile de experimente pot avea funcţii psihodiagnostice. De fapt, experimentele nu sunt altceva decât observaţii foarte organizate şi mânuite în cadrul unor strategii organizate, în vederea surprinderii şi "măsurării" caracteristicilor psihice simptomatice.

Experimentele de laborator permit o evaluare de mare fineţe, datorită folosirii de aparate electronice. Prima mare cucerire, în acest domeniu, a fost aceea a timpului de reacţie (TR) la un stimul (mai ales vizual sau auditiv). Victoria descoperirii timpului de reacţie a consolidat caracterul "ştiinţific" al psihologiei, prin crearea psihologiei experimentale, care a cucerit, treptat, identificarea intensităţii şi duratei diferiţilor stimuli (evaluare foarte fină) şi evaluarea timpului de reacţie, dar şi a pragurilor minimale şi maximale de percepere, şi, mai ales, a pragurilor diferenţiale, ca intensitate a sunetelor, dar şi altor stimuli. Sub pragurile minimale, omul nu mai aude, iar deasupra pragului maximal (al sunetelor foarte puternice de diferite feluri), perceperea sunetelor se transformă în reacţie de durere, deci nu mai există ca stimul adaptativ. Timpul de reacţie este foarte important în diferite profesii (şoferi, sportivi, concertişti) şi în profesiile legate de tehnologiile moderne. Cum am mai spus problema TR a fost stimulată de greşeli de reperare de stele prin aparate, de către astronomi, traseele acestora fiind implicate în valori diferite în cadrul aceluiaşi centru astro
nomic, fenomen a cărui gravitate a sesizat-o Fr. W. Bassel (1784-l848). TR a fost studiat de Donders în Laboratorul lui Wundt de la Leipzig, dar înainte şi de Herman von Helmholtz (182l-l894), biofizician şi medic chirurg care a calculat viteza de transmisie a impulsurilor senzoriale. Pentru diferite organe de simţ, TR prezintă uşoare diferenţe la fiecare persoană. Din acest motiv, se dau aproximativ 30 de stimulări si se face o medie a lor, medie ce se consideră valabilă. In zilele noastre, toate laboratoarele de psihologie au aparatură tot mai sofisticată pentru studierea timpului de reacţie (TR), nu numai pentru domeniul senzorial, dar şi pentru timpul de adaptare la o sarcină, pentru implicarea memoriei într-o situaţie sau alta, pentru timpul de organizare al unui răspuns (gândire etc.). Există o tot mai mare tendinţă de folosire a computerelor, nu numai pentru a calcula rezultatele observaţiilor organizate, dar şi pentru efectuarea propriu-zisă de experimente prin computere. Se are în vedere şi organizarea situaţională de destindere a subiectului aflat în cercetare experimentală.

Semnalăm acest fapt, deoarece motivul cel mai important pentru care cercetarea a ieşit din laborator şi a devenit concurentă cu aplicarea de teste în mediul obişnuit de viaţă (în şcoli, mai ales), şi aceasta pentru că laboratorul, ca şi cabinetele medicale sau dentare, creează un disconfort psihic care alterează rezultatele (prin reacţii tensionate de felul lor).

. Experimentele sunt extrem de organizate şi mânuite în cadrul unor strategii, în vederea surprinderii de caracteristici psihice simptomatice, fapt pe care îl subliniem, de altfel. Mai există un motiv pentru care laboratoarele au devenit mai puţin folosite decât testele. E un motiv legat de faptul că aparatura este costisitoare şi întreţinerea ei, de asemenea. De altfel, în numeroase profesii (şoferi, sportivi etc.), distanţarea de mediul natural, în care aceştia îşi exercită profesiile, este şi mai riscantă privind obţinerea de rezultate la nivelul celor reale a celor supuşi psihodiagnozei, mai ales în cazul unor reacţii psihice mai complexe şi mai fine. în fine, pentru alcătuirea unui laborator este nevoie şi de un mediu care se cere cât mai izolat de factori perturbatori.

în esenţă, în orice experiment putem presupune că stimulul (sau factorul de intervenţie), pe care-l mânuieşte şi îl marchează psihologul, acţionează asupra unor variabile dependente de personalitatea subiectului aflat în cercetare şi concomitent asupra interrelaţiilor acestora cu alte variabile. Acţiunea de provocare se exercită, ca atare, asupra lui P (personalitatea subiectului), care dispune de variabilele: a, b, c, d, e, f, g, ... n. Dintre acestea, interesează, să zicem, variabila "c", care este acţionată prin factorul de intervenţie (extern) S (stimul). Bineînţeles, actul de intervenţie se realizează în contextul unor condiţii ce nu au dimensiuni specifice şi se pot formaliza ca: C (A, B, C, D, E, F, G,... N). Ca atare,

R = f P (o, C, unde P şi C au valorile descrise mai sus.

Evident, orice experiment constituie un mijloc de colectare de fapte semnificative, imagini.



Valoarea şi caracteristicile latente, ce se află încorporate în materialul obţinut prin experimente, devin utile numai în urma prelucrării lui.

Prelucrarea se realizează, în linii mari, pe două coordonate: prima este de analiză statistică, de despuiere şi evidenţiere a ceea ce este mai important în materialul considerat; a doua este de analiză logică1, prin care se supune materialul datelor colectate (a rezultatelor obţinute) unei convertiri în direcţia aspectelor psihologice pe care le dezvăluie. Sistemul de prelucrare are în permanenţă evidenţa mişcării psihice ce se află în experimentul considerat. Bineînţeles, există tot o analiză logică anterioară aplicării experimentului, analiză încorporată în proiectul experimental.

Uneori, experimentele încorporează numeroase variabile. Intr-o lucrare efectuată de Zissu Weintraub se solicita subiecţilor să evalueze, în prealabil, timpul necesar pentru efectuarea unor rezolvări de probleme (calcule simple) şi să facă aprecierea (tot în prealabil) a greşelilor ce pot fi făcute. Concomitent, foile pe care s-au realizat calculaţiile aveau destinaţii - ca puncte pozitive - ce se acumulau fie pentru subiectul care era supus experimentului, fie pentru clasa din care acesta făcea parte, fapt ce a creat posibilitatea de a se vedea în ce măsură se realiza o denivelare a angajării responsabilităţii şi a atenţiei la paginile destinate clasei, faţă de cele destinate doar elevului. Faptul că la un moment dat se lăsa alegerea la voia subiectului, a creat o dimensiune suplimentară în experiment, în esenţă, experimentul sonda, frontal, note de aspiraţii, note de posibilităţi, indicatori specifici evaluării şi autoevaluării, note de integrare în colectiv, de altruism, individualism etc.

Din cele de mai sus, rezultă că numărul de variabile, ce se încorporează într-un astfel de experiment, poate să fie relativ mare. Capacitatea de a construi experimente cu o largă arie de variabile în schema lor strategică se rafinează treptat, la persoanele care au o mare experienţă în acest fel de activitate.

Rezumând cele de mai sus, putem considera, în esenţă, că

experimentul (mai ales cel de laborator) constă în consemnarea efectului unor variabile independente în condiţii controlabile, fapt ce permite colectarea unui important material de informaţii, privind subiecţii aflaţi în actul de diagnoză psihică. Nu trebuie să uităm, însă, faptul că experimentul prezintă importanţă nu numai prin faptul că poate furniza materiale obiective şi corecte, cu privire la anumite caracteristici psihice ale unuia sau ale mai multor subiecţi în comparaţie cu alţii, ci şi pentru că experimentul furnizează psihodiagnozei terenul de date pe care se vor etalona răspunsurile şi se vor organiza scări de "măsurare" cu valoare de diagnoză psihică diferenţială pe vârste, sex şi structuri (diferenţiale) de personalitate.

CHESTIONARELE. CA METODE PSIHODIAGNOSTICE

Chestionarele au fost folosite întâi de francezi, ca instrument de cercetare. Pe scară largă, au fost utilizate de Stanley Hell (1905) şi apoi de psihologii olandezi G. Heymans şi E. D. Wiersma (1908).

T. L. Kelley, referindu-se la chestionar, spunea că este "... instrumentul cel mai sărac, care a fost introdus în domeniul respectabil al ştiinţei, dar aşa slab cum este, totuşi acest fantastic instrument al ştiinţei va rămâne un auxiliar indispensabil"1.

Chestionarele cer răspunsuri la solicitări scrise, răspunsuri psihologic condiţionate de foarte mulţi factori. Nu există încă studii certe, foarte complexe, consacrate chestionarelor, chiar dacă acestea sunt consemnate printre metodele de psihodiagnoză în toate lucrările consacrate acestui instrumentar de cercetare.

Chestionarul se consideră o metodă de investigaţie a unei colectivităţii. Constă dintr-un set de itemi (secvenţe) ce conţin propoziţii interogative (numerotate) sau propoziţii asupra cărora se cere opinia. Răspunsurile implică şi proiectări de atitudini, interese, caracteristici de mentalitate, rejecţii sau acceptări de anumite idei etc. Folosite astfel, chestionarele au valoare prognostică relativ de scurtă durată. F. Mosteller a considerat că valabilitatea chestionarelor (preponderent cele de opinii) referitoare la episoade de evenimente, mai ales, este de 79%, după 2-4 săptămâni. Pentru evenimente mai stabile, este de mai lungă durată: Aşa de pildă, la întrebarea: "Ce marcă şi culoare de maşină preferi?" - răspunsul este de valoare mai îndelungată decât la întrebarea: "Al cui sfat este mai preţios în orientarea profesională?".

Există 4 feluri de chestionare, din punctul de vedere al caracteristicilor răspunsurilor solicitate: 1) chestionare cu răspuns închis sau forţat dihotomic (la acestea se cere sublinierea, la alegere, din răspunsuri date, de genul: da, nu, sau corect, fals); 2) chestionare cu răspuns la alegere, din mai multe date: da, nu, posibil; 3) chestionare cu răspuns liber sau deschis, uneori dându-se propoziţii neterminate. Acestea incită la aprecieri, motivaţii etc., având caracter proiectiv mai pronunţat, şi care în anumite condiţii devin teste; 4) chestionare cu răspunsuri ce cuprind scări gradate de evaluare sub diferite forme, ca: foarte mult, mult, puţin, foarte puţin sau deloc; sau scări similare privind gradaţii între: întotdeauna şi niciodată; frecvenţe sau gradaţii prin cifre, ca note evaluative gradate.

Din punctul de vedere al criteriilor sau obiectivelor, chestionarele pot fi: de cunoştinţe (folosite din ce în ce mai mult în evaluările şcolare); de sondare a nivelului intelectual, de creativitate, de atitudini, de interese, de caracter, de personalitate şi de sociabilitate.

Acestea din urmă se exprimă ca metode statistice sociometrice (care au în obiectiv, mai ales, probleme de interrelaţii sociale preferenţiale, cu sau fără motivaţii); testele sau metodele sociometrice. derivate din optica lui J. L. Moreno (1889-l974), psiholog american de origine română; anchete sociale si de opinii, folosite frecvent în viaţa socială pentru a se testa, mai ales, pulsul în opţiuni politice de diferite feluri, constituie categoria chestionarelor celor mai cunoscute şi folosite.

Orice chestionar are la bază o schemă ce poate fi reprezentată grafic prin zone de intersectare, acoperire totală şi independenţă relativă a întrebărilor, pe care le conţine. El poate colecta o anumită cantitate şi calitate de informaţie simptomatică pentru o diagnoză psihică.

Din punct de vedere al modului cum se alcătuiesc chestionarele, ele pot avea un număr mai mare sau mai mic de obiective sau "criterii" încorporate în itemi (întrebări). Ansamblul întrebărilor oricărui chestionar se structurează în jurul întrebărilor de bază (cărora li se acordă ceva mai mare valoare diagnostică), întrebările de bază sunt saturate de "criteriul" (obiectivul principal) chestionarului. De obicei, în chestionar se află câteva "criterii" (obiective). Raportul dintre întrebările care se referă la criteriile chestionarului poate fi diferit. Chestionarele au o serie de însuşiri, cum ar fi: structura extensiviţăţii. expresivitatea, adâncimea, fineţea, unitatea de direcţie şi funcţionalitatea. Structura chestionarului este dată de totalitatea însuşirilor sale tehnice, precum şi de evidenţa "criteriilor", obiectivelor lui, de raportul dintre criteriul de bază şi celelalte. Dacă în chestionar există un număr mare de criterii (obiective), el are o extensivitate mare. Extensivitatca este însuşirea chestionarului de a diagnostica un număr mai mare sau mai mic de criterii (obiective).

Relaţiile dintre întrebările de bază ale criteriului şi cele de control conferă chestionarelor adâncime şi fineţe. Măsura în care toate întrebările conţin, direct sau latent, sondarea convergentă a aceloraşi criterii (însuşiri sau atribute psihice), arată că, în general, chestionarul posedă unitate de direcţie (de exemplu, Chestionarul Cattell de anxietate are 40 de itemi ce diagnostichează aspecte ale anxietăţii inconştiente/voalate/ şi ale anxietăţii conştiente/manifeste/)- Când în chestionar sunt încorporate mai multe criterii care nu sunt convergente, este vorba de un chestionar multifazic (aşa cum este Chestionarul MMPI /Multifazic de Minnesota/ sau chestionarul PF 16, ce conţine 16 factori, Chestionarul Freeman de maturitate emoţională etc.)1.

însuşirea de funcţionalitate a chestionarelor derivă din prezenţa, în chestionar, a unor itemi saturaţi de mai multe criterii şi aranjamente ale itemilor care pot valida sau invalida unul sau altul dintre criterii. De obicei, acestea din urmă se numesc întrebări de control. Aşa, de pildă, întrebarea "Ce-ţi place să faci mai mult când nu ai lecţii multe pentru a doua zi?" devine o întrebare de control, pentru ordinea şi ponderile mărturisite de cel testat la întrebările de bază ale unui chestionar de interese, în vederea orientării şcolare şi profesionale. Chestionarele care conţin scări latente de control au o mare funcţionalitate.

Aplicarea unui chestionar pune, de la început, problema pregătirii aceluia asupra căruia se aplică. Există, în general, o oarecare rezistenţă şi un anume grad de nesinceritate în răspunsurile unor subiecţi. De aceea, chestionarele de diagnoză psihică utilizează scări de sinceritate. In orice caz, este necesar ca subiecţii testaţi să fie pregătiţi prin instructajul prealabil asupra cerinţelor ce se manifestă faţă de ei, pentru a fi interesaţi şi antrenaţi în participarea responsabilă la activitatea de psihodiagnoză.

în ceea ce priveşte sistemul tehnic al chestionarelor, este bine şi confortabil ca ele să aibă un sistem tehnic unitar (adică, răspunsurile să fie toate forţate sau la alegere sau deschise). Există încă în circulaţie chestionare cu structură tehnică eterogenă. Ele se pretează mai greu la operaţiile de despuiere şi prelucrare.

CONDIŢIILE DE BAZA. NECESARE ÎN ÎNTOCMIREA CHESTIONARELOR (pentru utilizarea lor optimală)

. Orice chestionar trebuie pre-testat, înainte de a fi aplicat pe scară

largă, ca instrument de psihodiagnoză.



2.


Orice chestionar trebuie să fie scurt ^ să nu ceară informaţii la care

se poate ajunge pe alte căi (dosare, registre şi cataloage şcolare,

jurnalul clasei etc.).



3.


Este necesar ca întrebările din chestionar să fie clare.



. Este bine ca înainte de testarea propriu-zisă să se dea garanţii de
discreţie cu privire la cele formulate în chestionar.

. întrebările să fie grupate în itemi în ordinea logică a subiectului,
care nu coincide întotdeauna cu aceea a psihologului care efectuează
psihodiagnoza.

. Este necesar ca orice chestionar să respecte limba şi nivelul de
Informaţii şi cultură ale subiecţilor diagnosticaţi.

. Cel ce alcătuieşte chestionarul trebuie să ştie că se răspunde greu la
întrebări ce implică răspunsuri, prin care subiectul investigat s-ar
putea deprecia (dacă ai copiat vreodată la vreo teză?).

. In chestionare trebuie evitaţi termenii ambigui, vagi. Dacă se
întreabă "Ce ocupaţie ai?", subiectul nu va şti dacă trebuie să
răspundă la "ce face?", sau la "pentru ce s-a pregătit?". Dacă se
întreabă "Ce vârstă ai?", se pot ivi subtilităţi privind ziua şi luna.
Este mai bine să se ceară data naşterii şi data zilei în care a avut loc
psihodiagnoza.

. Trebuie să se evite răspunsurile vagi, ca, de exemplu, mijlociu,
superior, rar, la întrebări ce vizează conduite clare. Aşa, de pildă,
este bine să se întrebe "De câte ori pe săptămână, sau pe lună, îţi
notezi lecţiile la care ai avut dificultăţi?" şi nu "îţi notezi lecţiile la
care ai avut dificultăţi deseori, rar, întotdeauna?".

. Să se evite negaţia dublă. De exemplu, dacă se spune: Răspunde
prin "da" sau "nu" la următoarea întrebare: "Nu stai de vorbă cu
copii care nu ştiu să se ţină de cuvânt?". Este dificil pentru cel ce
trebuie să răspundă, să facă faţă unei astfel de situaţii.

. Trebuie evitate, de asemenea, răspunsurile fără sens! Nu întrebăm
un copil sau un tânăr ce timbre de valoare a colecţionat, înainte de
a-l întreba dacă are sau nu o colecţie de timbre şi un clasor.

. întrebarea este bine să conţină un singur aspect. Dacă, de pildă, se
întreabă "Crezi că elevii care au aptitudini la matematici trebuie
grupaţi şi să se facă lecţii individuale cu ei?", subiecţii vor fi puşi în
situaţii dificile, în astfel de situaţii, există riscul ca subiecţii să
răspundă la o singură întrebare din cele două.

Prima verificare a răspunsurilor trebuie să fie de exactitate şi se face prin confruntarea datelor emise de cel ce a completat chestionarul cu date, ca cele ale părinţilor sau ale profesorilor (privind situaţia şcolară, profesională, materială, culturală etc.), când este vorba de elevi, sau cu date de la locul de muncă, atunci când este vorba de adulţi. Unele contradicţii ale acestei confruntări apar din neglijenţă, din neînţelegere a sensului celor ce se întreabă sau din mentalităţile diferite dintre cel ce a alcătuit chestionarul şi cel ce-l completează.

Pentru controlul chestionarului, se compară rezultatele obţinute cu acelea de la un grup de subiecţi foarte bine cunoscuţi, sau cu rezultate obţinute prin alte metode.

DESPRE EVALUARE

în legătură cu cele relatate mai sus, reiese faptul că în chestionare se utilizează scări de evaluare1 fie exprese, fie latente (ca în anamneză şi observaţie).

Tehnicile de evaluare mai frecvent utilizate, la care, de altfel, am făcut unele referiri, sunt: scările de apreciere, scările comparative, scările descriptive şi scările concrete. In continuare, vom caracteriza fiecare dintre tipurile de scări de evaluare enumerate.

Scările de apreciere sunt sisteme de evaluare simple şi foarte frecvent folosite. Ele se mai numesc şi scări de evaluare calitativă.

în genere, se poate considera că anumite însuşiri, ca: sârguinţa, atenţia, participarea la lecţii etc. pot fi notate pe o dreaptă pe care sunt marcate segmente de evaluare, în cazul în care interesează gradul de atenţie la ore, pe dreapta AB se pun 5 puncte, sau 4, după cum urmează:

(+) A_________ x__________________ x__________ B________ (-)

54321 Protocol de evaluare l.

Un anumit elev (X) are, conform evaluării, pe această scară manifestări de atenţie foarte bună la tot ce i se spune şi i se cere (între 4 şi 5), şi altul (Y) manifestă un foarte redus grad de atenţie (între grupele de evaluare l şi 2). Acest gen de scară de evaluare operează cu cifre.

în alte cazuri, evaluarea, pe linia gradată, se exprimă prin calificative:



A+


excepţional f. bun bun satisfăcător nesatisfacător

Protocol de evaluare 2.






De această dată, subiectul se află la aprecierea "bun", de la mijlocul scării. Această scară de evaluare operează în sistem apreciativ verbal.

Unii autori simplifică scara de apreciere, efectuând o evaluare pur numerică, în acest sens, operează pe seria de note de la l la 5, în felul următor:

Elev V. I. cls. a V-a (atenţia) = l, 2,3,4, 5.

Acest sistem de evaluare se aseamănă cu acordarea de note şcolare şi este foarte simplu. El poate deveni, însă, mult mai fin, ca în scara de apreciere de mai jos, care are un caracter mixt şi se numeşte scară de apreciere complexă.

Elevii V. L, X şi Y


12345

678910

11 1213 1415

1617181920

2122232425






(X) (Y)






. f. Slab

. slab

. bun

. f. bun

. excepţional


Protocol de evaluare 3.

Comparând notaţiile de pe scara de evaluare simplă cu notaţiile de pe scara de evaluare complexă, se poate, lesne, observa că elevul V. L, aflat în scara de evaluare simplă la diviziunea 3, se află la diviziunea l, care reprezintă partea inferioară a diviziunii 3 a scării de evaluare (sau apreciere) complexă, ceea ce permite diferenţierea de alt elev (Y) bun, care se află şi el la diviziunea 3 a scării de evaluare simplă, dar la diviziunea 15 (spre f. bun) a scării de evaluare complexă.

Scările descriptive cuprind, în general, definiri de calităţi, pentru a putea fi reunite într-un profil psihologic în care apar evaluări, relativ gradate, pentru fiecare însuşire în parte. Iată o astfel de scară descriptivă:


Elev A.M.D.

(-)







(+)


însuşirea evaluată

1

2

3

4

5


Sociabil







(x)




Conştiincios



(x)








înţelege uşor





(x)






Atent la lecţii



(x)








Obraznic









(x)


Protocol de evaluare 4.



Scările descriptive pot avea şi alte forme. Aşa de pildă:




Elev S.N.R.

(*) Totdeauna

Adesea

Rareori

(-)

Niciodată


îşi face lecţiile



(x)






(-) întârzie la şcoală





(x)




Ştie lecţiile



(x)






(-) învaţă în pauze





(x)




(-) Rupe foi din caiete





(x)




Protocol de evaluare 5.

In cele două scări descriptive de mai sus s-au valorificat însuşiri psihice privind adaptarea şcolară şi conştiinciozitatea. Astfel de scări descriptive se utilizează cu funcţii de fişe de caracterizare în şcoli (aceste tipuri de scări permit efectuarea de profiluri psihologice). Sistemul de apreciere cere, în unele cazuri, o scară cu două trăsături, ce reprezintă polii unei însuşiri psihice (de exemplu: egoist-altruist, timid-îndrâzneţ etc.). Pentru astfel de însuşiri, în cele mai multe cazuri, nu se efectuează evaluări separate, ci se operează cu treptele de gradaţie ale uneia şi aceleiaşi scale.

în fişa de observaţie (caracterizare), alcătuită în 1940 la Cluj, există caracteristici psihice de acest gen, alături de caracteristici psihice obişnuite, în care este vorba de diferitele note ale unei singure însuşiri neantinomice cu altele.

Iată forma sub care se prezintă astfel de evaluări.

Se poate ca unei scări de evaluare, cu patru gradaţii, ca scara expusă mai jos, să i se mărească fineţea de evaluare prin acordarea de l-5 puncte pentru conduita din grupa l, apoi 6-l0 puncte în grupa 2, de la 1l-l5 să fie numerotaţia grupei a 3-a, iar de la 15-20, notaţia grupei a 4-a. Se obţine, astfel, o evaluare a conduitei sociale pe 20 de trepte, fapt ce transformă această scară descriptivă (sau fişă de observaţie) în scara de evaluare.




Numele subiectului. Cota la conduita socială.

Data naşterii. Data examinării.


Conduita socială

1

2

3

4


Este cuviincios?

necuviincios

puţin cuviincios

cuviincios

f. cuviincii


Este sociabil?

nesociabil

puţin sociabil

sociabil

f. sociabil


Este îndrăzneţ?

timid

puţin timid

îndrăzneţ

f. îndrăzne)


Este ascultător (docil, supus)?

neascultător

puţin ascultător

ascultător

f. ascultate


Este încrezut?

încrezut

puţin încrezut

modest

f. modest


Protocol de evaluare 6.

Scara concretă se deosebeşte de sistemele descrise mai sus, prin faptul că evaluarea se face în foncţie de 5-6 eşantioane gradate ca evaluare.

De pildă, evaluarea scrierii unui elev se face prin compararea scrierii acestuia cu eşantioane apropiate, care au fost evaluate. La fel, desenele copiilor se evaluează prin comparare cu un număr de modele, care au deja note de evaluare.

în sfârşit, scara comparativa cuprinde, pe aceeaşi fişă de observaţie, posibilitatea de a evalua însuşirile psihice (aceeaşi) ale mai multor elevi. Se utilizează, mai ales, de psihologii care au o foarte mare experienţă în exerciţii de evaluare. Iată o astfel de scară:




Elevii

îşi fac lecţiile

Ştiu lecţiile

învaţă în pauze

Rup foi din cai




12345

12345

12345

12345


P.S.

x

x

x

x


A.N.

x

x

x

x


T.D.

x

x

x

x


V.I.

x

x

x

x


C.N.

x

x

x

x


Protocol de evaluare 7.



Din cele de mai sus, s-a putut pune în evidenţă, printre altele, faptul că scara comparativă se poate transforma în scară descriptivă şi invers.

Oricum, scara comparativ& #259; permite să se stabilească ierarhii, clasificări relativ diverse între elevi, mai ales cu privire la acele însuşiri care sunt implicate mai des în procesul de învăţare sau în relaţiile dintre elevi şi toate persoanele aflate în actul de educaţie.

Din cele relatate până acum, reiese că scările de evaluare sunt foarte diferite. Ele creează posibilitatea de a economisi timp şi de a efectua observaţii într-un mod organizat sau de a utiliza chestionarele în sistem de evaluare gradată.

Există, fireşte, o serie de dificultăţi privind evaluarea ca sistem de psihodiagnostic. Aceste dificultăţi se datorează faptului că întregul sistem elaborat este dependent de cel care îl aplică. Acesta trebuie să efectueze evaluări ce privesc exigenţele minimale şi maximale, trecerea de la o etapă la alta a evaluării şi trebuie să aibă o reală constanţă a aprecierii. Se pare că, adeseori, există tendinţa de centrare a aprecierilor. Tendinţa de evaluare numai în cadrul valorilor centrale este, uneori, secundată de tot felul de efecte determinate de considerente ce ţin de subiect. Un copil simpatic influenţează, adeseori, aprecierile în favoarea lui, la fel un copil timid are şanse să fie subevaluat, ca şi un copil îndrăzneţ sau neconformist.

La toate acestea se adaugă faptul că, nu de puţine ori, se manifestă tendinţa ca rezultatele, odată elaborate (asupra unei trăsături psihice), să influenţeze rezultatele ulterioare, mascând punerea în relief a însuşirilor cu pondere, ale subiectului uman considerat. Acelaşi neajuns se manifestă şi în ceea ce priveşte răspunsurile obţinute la chestionarele care utilizează scări de evaluare. Subiecţii au tendinţa de a se subaprecia sau supraaprecia.

Interesant, pentru planul acestor probleme, ni se pare chestionarul cu scări de evaluare Likert, care incită subiectul în a se evalua el însuşi cu intensitatea, mărimea, importanţa pe care o acordă unor fenomene, atitudini etc. Aşa, de pildă, la întrebarea: "în ce grad o consideri pe sora ta prietenă?" - se dau cinci clase de evaluare: l, 2, 3, 4, 5, cerându-se să se pună o cruciuliţă sub grad, pentru evaluarea pozitivă, şi o linioară echivalentă cu semnul minus, sub gradul considerat pentru evaluarea negativă. Se totalizează notele brute într-o coloană T (totalul), care situează subiectul într-un continuu ipotetic. Ca atare, se sondează continuumul de atitudine. Dacă enunţul (itemul) este discriminativ, subiecţii care au (+) au note sensibil mai mari decât subiecţii cu semne negative (-).



Pentru fiecare enunţ (item), se compară distribuţia notelor elementare (brute), în grupurile plus (+) şi minus (-). Dacă sunt simetrice, se utilizează metoda notelor standard "T"1.

Likert a elaborat scara sa de evaluare, în 1929-l930, făcând apel la teoria specificităţii şi a generalităţii (pusă în evidenţă, anterior, de Spearman). în esenţă, scala lui Likert evidenţiază note mari la răspunsuri favorabile, note medii la ezitări şi note mici la răspunsurile defavorabile (negative).

TESTELE, CA ELEMENTE DE PS1HOD1AGNOZÂ

O mare răspândire au căpătat aceste mult controversate instrumente de lucru necesare psihodiagnozei, denumite "teste". Ca şi chestionarele, testele sunt situaţii miniaturi. Numele de "test" a fost acordat pentru prima oară de Mc. K. Cattell (1890) unor probe psihologice evaluabile, ca instrumente de psihodiagnosticare a intelectului. Asociat la paternitatea testelor, ca instrumente psihologice, este numele lui A. Binet. Astăzi, testele au pătruns în toate aspectele vieţii. Aproape nu există publicaţie culturală care să nu publice, sub denumirea de teste, tot felul de chestionare sau şarade, adeseori amuzante. Este însă o greşeală să le considerăm drept instrumente psihologice de diagnosticare psihică. Pentru a purta această denumire, probele psihologice trebuie să aibă anumite caracteristici, dintre care reţinem, ca deosebit de semnificativ, faptul că acestea trebuie să fie etalonate, ceea ce presupune, în prealabil, studii îndelungate şi complicate.

Testele sunt instrumente de evaluare a capacităţilor sau trăsăturilor psihice individuale, trăsături care antrenează cunoştinţe sau capacităţi şi pun în evidenţă structura si valoarea acestora. Testele sondează gradul şi caracteristicile capacităţilor psihice. Ele se bazează pe cercetări şi permit să se efectueze cercetări, datorită faptului că oferă posibilitatea de a se studia caracteristicile diferitelor grupuri culturale, profesionale, de vârstă etc., în situaţii standardizate. Acest fapt permite o evidenţiere a variabilităţii şi dispersiei diferitelor însuşiri şi comportamente, facilitând evaluarea caracteristicilor spiritului uman în diferite condiţii de viaţă.

Asociaţia Internaţională de Psihotehnică a adoptat următoarea definiţie: "Testul psihologic este o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu instrumente precise, pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei". Sarcina poate să se refere fie la utilizarea de cunoştinţe dobândite (test pedagogic), fie la funcţiuni sensorio-motorii sau mentale (teste psihologice), fie la funcţii psihofiziologice.

Pierre Pichot a definit testele ca instrumente de lucru standardizate, servind drept stimuli pentru un comportament. Acest comportament este evaluabil prin comparaţia statistică cu acela al altor indivizi (subiecţi), aflaţi în aceeaşi situaţie, permiţându-se, astfel, clasificarea subiecţilor examinaţi, fie din punct de vedere cantitativ, fie din punct de vedere tipologic2.

Alain Sarton consideră că testul este o probă ce permite ca, pornindu-se de la un comportament observat al unui subiect dat, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv cele viitoare, semnificative ale subiectului respectiv, fapt ce se referă la funcţia de predicţie a testelor.

P. Oleron consideră că testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate. Ele se pretează la cercetare, datorită posibilităţilor pe care le oferă în examinarea a numeroşi indivizi în situaţii uniformizate.

Testele, ca probe psihologice uşor de mânuit, date într-un timp relativ scurt, constituie, în fapt, o rafinare sistematică a observaţiei şi a evaluării, împreună cu diverse instrumente (esteziometre, cronometre) şi aparate cu ajutorul cărora se poate măsura un mare număr de comportamente şi reacţii umane, testele se studiază în cadrul tehnicilor psihologice (psihotehnice), a căror evoluţie este astăzi foarte complexă.

Un test este, conform remarcii lui R. Zazzo, un "model", în sensul pe care l-a pus cibernetica în circulaţie. El materializează, traduce, printr-un dispozitiv experimental şi de analiză psihologică, o anumită concepţie ce se acordă la un anumit moment dat unei funcţii sau unei funcţionalităţi psihice. Aşa, de pildă, testul Lorettei Bender include o concepţie structuralizată, testul Rorschach are la bază aspecte ale psihologiei abisale, freudiste etc.

Acest fapt este important în dezvoltarea discuţiilor metodologice, teoretice, privind valoarea cunoaşterii unui test oarecare.

H. Wallon a văzut în test "o experienţă sau un instrument de experienţă"; el a considerat că geniul experimentatorului se măsoară după fecunditatea experienţei. Numeroşi autori as;milează testele cu experimentul psihologic. Noi am considera că, spre deosel e de experiment, testul (care a parcurs fazele sale de experimentare) posedă o fină analiză a evaluărilor, operând cu ele.



A. Rey, la rândul său, a definit testele psihologice ca procedee standardizate, concepute pentru a provoca, la subiecţii investigaţi, reacţii înregistrabile, reacţii de toate felurile atât în ceea ce priveşte complexitatea, cât şi durata, forma, expresia şi semnificaţia. Materialul obţinut, prin intermediul testelor, se estimează prin referinţă Ia valorile etalon.

Problema utilizării eficiente a testelor a stârnit numeroase controverse şi dispute. Acest "copil scandalos" al psihologiei aplicate mai tulbură şi astăzi spiritele. In planul enumerării instrumentelor de psihodiagnoză, aceste dispute prezintă mai puţin interes, deoarece considerăm utilizarea testului doar ca un moment al psihodiagnozei. Totuşi, ne vom referi la disputele în cauză în paginile următoare.

. în esenţă, testele, ca instrumente centrale ale psihodiagnozei, au la
bază o schemă experimentală: o strategie de colectare de informaţii (sau de
Intrare în acţiune a mijloacelor de solicitare ale anumitor caracteristici
psihice), schemă ce se obiectivează în numărul itemilor testului, a criteriilor
şi repartiţiei lor, saturaţi de diferite criterii, în această fază, se elaborează şi
sistemul de aplicare al testului (proiectarea, designul testului). După ce a
fost construit, testul capătă funcţii noi. El poate deveni instrument de
cercetare. Aplicaţiile lui permit o "valorificare" a fineţei pe care o posedă şi,
în acelaşi timp, o sondare exhaustivă a limitelor de cunoaştere ce
caracterizează itemii săi, când se aplică pe subiecţi diferiţi şi numeroşi.

. Evidenţa acestor limite permite să se colecteze un preţios material
privind influenţa mediului de cultură, instruire, nivel de trai, moravuri etc.
în publicaţia International Journal of Psychology, editată de Biroul
Asociaţiei Psihologilor (IUPS), apar, adeseori, studii ce au în atenţie
rezultatele obţinute prin aplicarea testelor, efectuată într-o anumită ţară, pe
loturi de populaţie ce au şi nu au caracteristici asemănătoare cu acelea ale
loturilor pe care s-au elaborat testele. Materialul, colectat în aceste condiţii,
permite să se pună la punct schema strategică a testului (se elimină itemii
nesensibili), condiţiile de aplicare (standardizarea) şi are loc analiza
rezultatelor, efectuându-se etalonarea, fapt ce-i va conferi funcţii de evaluare
(diagnoză).

. Scopul utilizării testelor constă în a obţine într-un timp relativ scurt,
Informaţii relativ precise (cuantificabile) şi obiective (independente de
subiectivitatea şi autoaprecierile celui ce efectuează sau suportă testarea).
Prin intermediul acestor informaţii, cu privire la subiectul considerat, se
conturează şi un eventual prognostic.

. Folosirea testului, ca instrument de diagnoză, presupune că se
acceptă ca atare. Subliniem încă o dată faptul că, în psihodiagnoză.



problema ce se pune este nu atât a testului, cât mai ales a subiectului uman, supus actului de psihodiagnoză. testul fiind doar un instrument sau o tehnică (mai fină sau mai puţin fină) de colectare de informaţii, privind anumite criterii (caracteristici psihice) la diferite persoane.

Problema testului, ca metodă psihodiagnostică, ne obligă la o reanalizâ a structurii pe care o solicită şi nu care se implică.

. In orice situaţie, există o variabilă independentă care produce efectul
(răspunsul, conduita), în cursul testărilor, itemii acesteia creează variabila
dependentă - efectul, pe când întrebarea din test este independentă ca
variabilă, devenind cauză. Când toate fenomenele se supun unei reguli, nu
există problemă statistică de evaluare, relaţia cauză-efect fiind evidentă, în
biologie, se obţin greu astfel de "relaţii curate". Statistica devine necesară
acolo unde variabilele dependente au importante fluctuaţii în afara variabilei
independente care se consideră cauză, în genere, ceea ce numim cauză, efect
sau întâmplare nu constituie altceva decât o ordine diferită a evenimentelor,
Iar ceea ce denumim pur factori întâmplători nu sunt, în realitate, decât
cauze insuficient identificate şi fără posibilitatea unui control precis.

. Testele sunt implicate într-o situaţie evaluativă, precum notele
şcolare, să zicem! Totuşi, testul se deosebeşte profund de exerciţiul şcolar,
prin faptul că furnizează un criteriu cu adevărat obiectiv de clasificare şi
măsurare, fiind un instrument de experienţă.

. Testele sunt instrumente practice, ce răspund unor cerinţe sociale,
particulare şi imediate. Dezvoltarea lor a fost impusă, pe de o parte, de
fenomenul social al extinderii şcolarităţii obligatorii (şi de necesitatea
depistării copiilor cu debilităţi mintale), ca şi de necesitatea găsirii unor
mijloace de sondare a caracteristicilor psihologice potenţiale ale copiilor
delincvenţi minori. Ulterior, testele au adus servicii orientării şcolare şi
profesionale, rămânând un instrument important şi pentru mica şi marea
psihopatologie umană.

. în rezumat, testele au însuşirea de a provoca un comportament, un
răspuns care, exprimându-se astfel, constituie expresia unor caracteristici
psihologice, între acest comportament şi caracteristicile din viata de
fiecare zi - gradul, frecventa şi intensitatea comportamentului solicitat -
există relaţii cantificabile (corelaţii). De aceste relaţii este condiţionată
obiectivitatea diagnozei psihice şi predicţia, presupuse ca fiind încorporate
în teste1, în fine, comportamentul provocat prin test este un eveniment (eşantion) din universul comportamentelor ce caracterizează subiectul considerat. Aceste aspecte şi relaţii permit să se valorifice, prin calităţi statistice (de frecvenţă, pregnanţă), comportamentele, diferenţele dintre ele, şi să se pună în evidenţă gradul în care acestea caracterizează o persoană dată.

Pentru elevi, testele diferă de exerciţiile şcolare, prin faptul că nu fac apel la cunoştinţele şcolare. Caracterul imprevizibil, fără eforturi penibile de memorie, solicită ingeniozitatea, atenţia, interesul, dar şi teama şi neliniştea, dacă instructajul prealabil este sec, încărcat de sobrietate şi severitate. Există o metodologie simplă de prezentare a testului şi a condiţiilor solicitate. E necesar să se creeze o condiţie de încredere şi relaxare, de confort psihic, calm, răbdare, cu instructaj prezentat calm, destins. Această atmosferă se referă la toate momentele testării, inclusiv terminarea sa.

Folosite intensiv, testele au creat numeroase rezerve, privind obiectivitatea lor ca metode de lucru, riguroase. Aparenta lor simplicitate a dus la o aplicare nesăbuită, efectuată, adeseori, de persoane necalificate. Alteori, ele au fost aplicate în soluţionarea de probleme pe care nici testele şi nici cei ce le foloseau nu puteau să le rezolve, fapt ce a mărit numărul criticilor cu privire la valoarea lor de diagnoză psihică.

Inundarea, cu teste, a literaturii psihologice, superficialitatea şi incertitudinea, privind caracteristicile de criterii, au trezit numeroase dispute în jurul testelor, în al treilea şi mai ales al patrulea deceniu al secolului XX. Mai târziu, în deceniul 1960-l970, s-a strecurat o nouă opoziţie faţă de teste, cu un curs relativ larg publicistic.

R. Zazzo afirma, cândva, cu amărăciune: "câţiva copii, adolescenţi, adulţi au fost prost consiliaţi de prestidigitatorii testelor!". Nu trebuie să uităm, însă, faptul că metoda, indiferent care, este întotdeauna folosită de oameni concreţi, cu un profil, o pregătire şi cu atitudini determinate.

A. Sarton' arată că oricum, este necesară cerinţa permanentă de a căuta şi analiza bazele mai profunde ale metodei, spectrul de exigenţe de care dispune. Fără îndoială, valoarea de diagnostic este în domeniile psihologiei mai precară, riscul de eroare mai mare decât în domeniile ştiinţelor naturii, dar nu din cauza unui mai mare procent de incomprehensibilitate a naturii umane, cât mai ales pentru că, în cazul fiinţei umane, este vorba de o multitudine extrem de complexă de factori episodici şi stabili care acţionează, influenţând conduitele, atitudinile, dezvoltarea aptitudinilor etc. Absolutizând această condiţie de dificultate, se poate ajunge la contestarea testelor ca instrumente de psihodiagnostic, dar şi contestarea oricărei metode ca putând fi utilizată în acest scop. Metoda este un instrument perfectibil şi integrabil într-o evoluţie istorică. Nu ne aflăm încă mult prea departe de începuturile acestei evoluţii. Mulţi autori acordau un credit limitat testelor utilizate în scopuri diagnostice. Alţii fac anumite trieri. B. M. Teplov, de pildă, a scos testele fiziologice din condiţia critică, considerând "testul" ca o metodă necesară, dar nu satisfăcătoare în psihodiagnoza particularităţilor mintale. Este adevărat că testele nu ne spun nimic cu privire la cauze. Dar la urma urmei nici experimentele cele mai riguroase nu îndeplinesc întru totul acest deziderat, într-o foarte interesantă lucrare, semnată de Jean Fourastie, se discută în termeni critici demersul numit "experienţă".

Fourastie a divizat domeniile ştiinţei în trei mari categorii. Prima, categoria fenomenelor pe care nu putem decât să le observăm, cum ar fi fenomenele din domeniul astronomiei, care se caracterizează prin faptul că observaţia relevă existenţa sau permanenţa relativă a fenomenelor. A doua categorie, aceea a fenomenelor pe care le putem supune experienţei, cum sunt fenomenele fizicii clasice, şi în fine, a treia categorie, a domeniului fenomenelor pe care le putem observa, dar observaţia nu relevă decât, rareori, existenţa unei realităţi riguros identice cu ea însăşi. Acesta este domeniul ştiinţelor umane, sociale. Este greu de acceptat agnosticismul, privind fenomenologia sociologică a autorului citat, în schimb, ni se pare interesantă, din această clasificare, remarca privind acţiunea ca factor de influenţă a timpului însuşi în categoria şi domeniile ştiinţelor socio-umane. Or "timpul", ca variabilă de intervenţie în domeniile psihologiei, înseamnă "experienţă achiziţionată" (pozitivă sau negativă), înseamnă "dezvoltare" (dacă e vorba de persoane tinere) sau "involuţie" (dacă este vorba de persoane trecute de maturitate); înseamnă "probabilitate de discontinuitate", uneori "transformare explozivă", alteori "deteriorare patologică" etc. De altfel, un eveniment psihologic a confirmat aceasta, în 1921, L. Terman a extras un lot de 1000 de subiecţi calificaţi, supradotaţi ca inteligenţă (din California). E. L. Thorndike a reexaminat după 20 de ani pe cei 1000 de subiecţi calificaţi, supradotaţi. Reexaminarea nu a validat, în genere, prognosticurile elaborate, cu privire la acei subiecţi. Astfel de situaţii pun în discuţie nu psihodiagnoza iniţială, ci valoarea şi efectele variabilei "timp", cu tot ceea ce este condensat în aceasta, şi deschid problema duratei variabilităţii unui prognostic psihologic. Se poate spune despre un om foarte sănătos, la l ianuarie, că va fi tot atât de sănătos la 25 august? Desigur, dacă este foarte sănătos, probabilitatea de a rămâne tot aşa este foarte mare. Totuşi, răspunsul poate fi exprimat numai în valori de probabilitate, în domeniile diagnosticului psihologic, există o situaţie similară.

Nu putem insista asupra acestei probleme. Este, însă, de la sine înţeles faptul că în situaţiile în care într-un experiment psihologic apar modificări în urma acţiunii variabilei de intervenţie introdusă de către experimentator, este cel puţin nedialectic să se considere că modificările sunt provocate de variabila de intervenţie în exclusivitate. Aceasta cu atât mai mult cu cât nu se ştie că variabila de intervenţie a fost cauza modificării, ci poate interesul nou sau atenţia mai concentrată a subiectului asupra acestei variabile. Extinzând cadrul discuţiei noastre, putem afirma că este corect să se perfecţioneze mereu instrumentele de investigaţie, utilizarea lor critică şi contextul general al fenomenologiei ce se are în atenţie.

A. N. Leontiev, A. R. Luria şi A. A. Smirnov au considerat că folosirea testelor este utilă, dar se cere mereu verificată. Această din urmă condiţie este valabilă şi pentru experimente. Rămâne valabil de la bun început faptul că o suită de întrebări sau probleme, de situaţii problematice ce trebuie rezolvate nu pot fi denumite baterie de teste, decât în anumite condiţii care creează un cadru de clasificare a răspunsurilor unui subiect dat la o totalitate de răspunsuri posibile (clopotul lui Gauss), care au fost, în prealabil, analizate din punctul de vedere al condiţionării lor, pe o populaţie ce are trăsături comportamentale asemănătoare cu ale subiectului considerat. O suită de întrebări, de probleme, de situaţii problematice poate fi transformată în teste, în urma unei activităţi sistematice de studiu şi experimentare. Asupra modului cum se realizează acest fapt vom reveni în alt capitol al acestei lucrări.1

Există o serie de probleme ce se ridică în ceea ce priveşte valoarea de cunoaştere a testelor, în cazul în care structura şi aplicarea lor s-a făcut în condiţii acceptabile. Instrumentul de lucru, în conferirea calităţii de "măsură" a testelor, este statistica, deşi pe planul relaţiilor psihometrice apar, de asemenea, probleme complexe care nu pot fi trecute cu vederea.

Pierre Janet a spus cândva: "cifrele sunt acelea care au compromis testele". Se citează, adesea, cazuri particulare de fals psihodiagnostic şi prin extrapolare se pune în discuţie, în mod absolut, valoarea de cunoaştere a testelor. Cazurile de eroare sunt posibile în orice activitate umană, iar cazurile de fals diagnostic sunt posibile şi în medicină, dar nimeni nu se gândeşte să conteste, din acest motiv, instrumentele de diagnoză ale medicinii, sau însăşi medicina ca ştiinţă constituită. De fapt, medicului nu i se cere neapărat să stabilească cât va dura o anumită stare de sănătate sau de boală, sau dacă i se cere aşa ceva va putea să dea un răspuns aproximativ, şi care nu angajează un timp prea îndelungat, deoarece "nu se cunosc influenţele ce se vor exercita din partea factorilor de ambianţă asupra pacientului". Medicului i se cere să determine starea de sănătate sau starea de boală şi remediul de vindecare, de stabilizare sau de ameliorare a bolii. Nici psihologului nu i se poate cere mai mult.

Aşadar, diagnosticul psihic poate fi valabil un timp limitat. Din acest punct de vedere, se consideră greşit că ar reprezenta o entitate permanentă. Ca şi când personalitatea umană ar fi un fenomen imuabil, nesupusă dialecticii schimbărilor, independentă de condiţiile atât de schimbătoare ale vieţii sociale în plin progres.

ERORI PRIVIND VALIDAREA TESTELOR

Există şi cazuri de flagrantă eroare de diagnoză psihică, ce se datorează unor împrejurări mai speciale. Printre altele, S. Pacaud citează cazul unui tânăr care a reuşit foarte bine la probele psihologice de selecţie profesională, pentru unul din posturile nou create ale unei întreprinderi de mecanică fină (strunguri). Tânărul, parcurse ca şi alţi tineri de altfel, o serie de probe în scris. In cursul instruirii rapide, ce a urmat după selecţia profesională, tânărul a trebuit să fie îndrumat spre o altă profesie, deoarece fiind stângaci şi strungurile trebuind să fie mânuite cu o antrenare deosebită a mâinii drepte, i-a fost imposibil să se adapteze cerinţelor locului de muncă. Singura activitate pe care o făcea bine cu mâna dreaptă era activitatea de scriere2, în acest caz, s-a pus în evidenţă faptul că deprinderile şi obişnuinţele, formate sub influenţa factorilor de educaţie şi cultură, pot crea anumite condiţii de relativizare a psihodiagnosticului. Situaţii, ca cele descrise mai sus, pot genera raţionamente suspicioase cu privire la teste şi bateriile de teste.

în criticile privind testele, se afirmă, uneori, că nu este nevoie de investigaţii psihologice, deoarece profesorii cunosc foarte bine elevii. Cunoaşterea profesorilor are, însă, cu totul alte obiective şi un unghi de vedere cu totul specific. Profesorii operează cu estimaţii empirice. Unele studii, efectuate de Magson. Bisskv. Gastuli, Pcnton şi Porter, citate de Meilli, arată că estimaţia empirică este foarte aproximativă: ea se îmbunătăţeşte prea puţin, chiar în cazul unei conversaţii. Estimaţia empirică este impresionistă şi deformată. Asupra ei acţionează numeroşi factori. Se ştie, printre altele, că există tentaţia de a fi apreciat defavorabil un elev antipatic. Profesorii sunt atenţi, mai ales, la aspecte ale reuşitei şcolare, şi mai puţin la aspecte mai subtile ale conduitei. Se pare chiar că persoanele prezentabile sau cele sigure de sine sunt apreciate mai bine decât cele timide sau cu o înfăţişare neglijentă.

în toate împrejurimile de investigaţie psihodiagnosticului se aplică şi observaţia.

Observaţia creează o cunoaştere de fond, ce completează şi îmbogăţeşte dosarul psihologic.

Se folosesc tot mai mult coduri specifice pentru observaţii. Aşa de pildă, este situaţia în care un subiect rezolvă o problemă; se notează în rubrica rezervată acestei evaluări semnul + (plus), în caz contrar, seninul -(minus), pentru ezitări seninul ~. Dacă subiectul nu înţelege ceva ce ceilalţi subiecţi au înţeles, se notează ?!; dacă cere explicaţii, se pune semnul corespunzător (?) de atâtea ori câte întrebări pune, iar dacă manifestă mirări, se pune semnul exclamaţiei (!). Dacă totul o se pare foarte uşor, se pune semnul !!+, sau prea greu, !!- sau incert !!~. Timpul de reacţie se notează T.R., cel de odihnă, T.O., timpul total, T.L.T., timpul de gândire, T.G.; deci, 10 variabile ce se pot semnala. Observaţia trebuie cultivată de psiholog şi încărcată de conotaţii, care creează o adevărată capacitate eficient-investigativă.