Dupa cum a reiesit, învatarea este de maxima implicatie în procesul dezvoltarii psihice. Bazându-se pe întelegere, învatarea se dezvolta ea însasi antrenata nu numai prin utilizarea intensiva a perceptiei observative si a memoriei, ci si a strategiilor diverse de învatare si de exercitare a acestora în situatii foarte diverse care fac sa capete consistenta planul intelectual.
Exista o evolutie a învatarii în decursul primilor 4 ani de scoala.
În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învatare simple (repetitii fidele de formulari sau de texte scurte). Învatarea pâna în perioada scolara antrenata de seismele impresionabilitatii si ale atractivitatii (culoare, imagine) se adapteaza la cerinta de a opera pe câmpuri restrânse de informatii (pe amanunte) si devine dominant empirica vizualizata - se suplimenteaza cu o mai înalta antrenare a verbalizarii [223] (reproducerea).
Reproducerea activa utilizata în învatarea de poezii, dar si în timpul lectiilor, este în clasa I si a II-a un fel de obiectiv al învatarii. Reproducerile mnemice sunt nu numai verbale, ci si de actiuni, si chiar afective. În aceste conditii, memoria se constituie un fel ca un fel de sira a spinarii a personalitatii si capata functii psihologice numeroase. Reproducerile mnemice actionate devin deprinderi si au o mare stabilitate. Cercetarile noastre ne-au pus în evidenta faptul ca reproducerea din lectie este relativ fidela la copii de 7-8 ani, desi necompleta [234]. W. Stern, care a efectuat numeroase cercetari asupra copiilor, a gasit o mare lipsa de fidelitate, numeroase detalii si supunere la sugestii a memoriei pâna spre 10 ani, dupa care palier de vârsta reproducerea devine fidela.
Exista o serie mare de studii privind memoria copiilor si relatia dintre fixare, recunoastere si reproducere (W. Stern, Harloch, New-mark, A. Ray, L. Carmichael etc.). În acest c
ontext se considera ca la 7 ani copilul scolar mic poate mai usor sa recunoasca decât sa reproduca, probabil si din cauza "pastrarii" relativ neorganizate a materialului de memorat. Este, dealtfel, neantrenat voluntar memorare si reprodecere. La 8 ani copiii scolari manifesta o crestere evidenta a performantelor mnemice. Din 30 de cuvinte, copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârsitul perioadei micii scolaritatii lista de 30 de cuvinte se sconteaza cu circa 28 de cuvinte recunoscute si în jur de 14 reproduse. Dezvoltarea inegala a celor doua caracteristici ale memoriei este impulsionata de cerintele vietii scolare, dar se manifesta si ca particularitati tipologice ale memoriei.
Oricum, memorarea cunoaste în perioada scolara mica o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala în învatare si repetitia devine suportul ei de baza. Nu se poate neglija functia de întretinere emergenta a învatarii, pe de-o parte, de catre cunostintele deja stocate, pe de alta, de nivelul mediului de cultura care vehiculeaza numeroase evenimente stiintifice ce circula liber în societate (mai ales TV si radio au aceste functii) [223]. Aceste tipuri de cunostinte actioneaza asupra volumului de cunostinte ale copilului, consolidându-l astfel si îmbogatindu-l latent. Învatarea, capacitate legata de satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea autonomiei în copilaria timpurie, devine în perioada scolara mica antrenata intensiv în planul achizitiei de cunostinte. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilariei anterioare, baza lui de întretinere se largeste suplimentar cu interese si cu elemente de motivatie ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de doua feluri de motivatii : motivatie intrinseca, interna si motivatia extrinseca, externa.
Exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei implicate în diferitele situatii si forme de învatare. Scolarul de clasa întâi învata sub influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de e statutului de scolar care îl atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine în motivatie învatatorul sau învatatoarea, locul si rolul psihologic ce capata acestia pentru copii [198]. Se adauga si elemente de rezonanta din relationarea copilului cu ceilalti copii - elemente de cooperare, competitie etc., care impulsioneaza învatarea (la toate obiectele). La 9 ani devin active si interesele cognitive - impulsionând învatarea - mai ales învatarea preferentiala. Asadar, exista motive ce impulsioneaza învatarea în genere (competitia generala) si motive ce întretin învatarea preferentiala. Acestea din urma capata forta importanta de influentare a gândirii, intereselor (mai complexe si mai active), pe când învatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formativ (mai ales) pe linia dezvoltarii sinelui, a structurilor operative ale caracterului (rabdare, perseverenta, harnicie etc.). Cerinta de a învata pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personala sau a familiei si de a pastra afectiunea parintilor si respectul celorlalti ramâne o structura motivationala de baza la copii si este în genere mai tensionala decât învatarea motivata prin celelalte categorii de mobiluri.

Deosebita importanta în învatare au esecurile si succesele. Succesul repetat are rezonante psihologice importante. Pe de-o parte, succesul atrage copilului atentia asupra strategiilor prin care a fost obtinut. Succesul actioneaza însa si asupra resorturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, încredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta etc. Succesul iradiaza în stuctura colectivului scolar, consolidând pozitia de elev bun la învatatura si pozitia vocationala pregnanta. Aceasta pozitie câstigata atrage în mod automat o reputatie vocationala ce face ca micile greseli ale copilului, de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de acceptare mai mare ca a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de învatare atrage atentia în mod deosebit.
Spre vârsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la limba si gramatica, care ajuta alti copii cu succes - dar nu au o pozitie de succes oficializata în fata învatatorului - care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor în cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti - si uneori dau rezultate mult sub posibilitatile lor în competitia din clasa la lucrarile de control - sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a învatatorului sau învatatoarei.
Succesul scolar are la baza numeroase aspecte si conditionari. Uneori e vorba de copii care nu manifesta interes pentru activitatile scolare, alteori de copii cu unele dificultati de adaptare scolara sau reduse capacitati de redare organizata a cunostintelor de care dispun. La aceste categorii se adauga a acelora care considerati nedotati si neinteresati, nu pot depasi acest statut scolar. În fapt, putini sunt cei care intra în categoria copiilor cu deficit intelectual sau a celor ce ar putea fi denumiti lenesi. Andre Le Gall [80] (l963) atrage atentia asupra faptului ca exista succesul veritabil (si chiar definitiv) si esecul aparent si remediabil.
Oricum, numerosi autori arata ca, cu cât motivatia e mai puternica, activitatea fiind recompensata, învatarea e mai intensa. Cum s-a vazut însa mai sus, performanta mai este influentata si de frustratie. Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante si devine factor de progres. Experimente interesante facute la Cambridge de Bartlett arata ca perceperea rezultatelor (efectul performantelor) sustin învatarea, întreruperea perceperii rezultatelor (într-un experiment de performante în întoarcerea unei manete) deterioreaza performantele. Comunicarea rezultatelor creeaza un fel de energizare - care este o expresie a controlului de efort ce da rezultate si perspectiva autocompetitiei. Întrucât în procesul de învatare relatiile cu învatatorul sau învatatoarea au un rol foarte important, rol ce se condenseaza si în nota scolara ca expresie a evaluarii "învatarii" - vom semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relatia învatator-elev. Robert Rosenthal [195, p37] - referindu-se la asa-numitul fenomen ,,Pygmalion" - reuseste, sintetizeaza aproximativ 200 de studii privind acest fenomen.
Printre experimentele citate ni se pare remarcabil urmatorul.
S-au efectuat aplicari de masurare a Q.I. (coeficientul de inteligenta) la scolari de clasa întâi. Copiii au fost ulterior împartiti în functie de rezultatele obtinute, în 3 grupuri : elevi foarte buni, de mijloc si slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupa si învatatorii claselor respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent, dar nu antrenat. Pesta 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9 puncte plus Q.I. fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la cele de rationament nonverbal). Fenomenul acesta, numit fenomen "Pygmalion"
se explica dupa autori ca Epstern, J. Adair, Michael Palardy etc. prin faptul ca în jurul cazurilor respective s-a format un climat social si emotional stimulator în atitudinile învatatorului. Nu se poate ignora faptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai adeseori rezultatele, atât cele bune cât si erorile, ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat implicit o instruire mai larga si de un nivel superior - si în fine, acesti copii au fost întrebati (incitasi) mai des în a raspunde.
În genere, aceste studii au pus în evidenta faptul ca are importanta calitatea ce se acorda procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia.
În legatura cu acest fenomen, J. M. Palardy semnaleaza faptul ca si în alte împrejurari actioneaza fenomenul "Pygmalion". Asa, de pilda, multe cadre didactice ale primului ciclu considera ca baietii au mai mari dificultati decât fetitele în învatarea citit-scrisului. În urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la învatatorii care considerau ca nu exista diferente - acestea nu existau, pe când la cei ce spuneau invers, existau diferentele respective. Si în aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importanta cota de antrenare a copiilor în învatare - ce se datoreaza creditului afectiv, încrederii acordate copiilor. Chiar si dezvoltarea creativitatii este profund influentata de învatatori - si aceasta în conditii relativ complicate. Exista în învatamântul traditional o cerinta de memorare mai activa decât de stimulare a creativitatii. Getzels si Jackson (1962) [86] au cerut învatatorilor sa evalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din aceasta ancheta a reiesit (ca si din alte anchete) ca modelul de elev dorit este acel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt notati bine, datorita reactiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care le pun. Multe din reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se încadreaza în distanta oficiala profesor - elev.
Rolul învatatorului, mai ales în primele doua clase este, asadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura învatatoarei sau învatatorului au influente formative puternice. În clasele mai mici, învatatoarea, bine-voitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta,
plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si ascultata
decât învatatoarea dominanta, severa, atenta doar la realizarea programei.
Vârsta învatatorilor si a învatatoarelor are si ea importanta. Învatatoarele tinere creeaza copilului un cadru atractiv pentru lectii. Învatatoarele de vârsta mijlocie sunt mai exigente si mai pretentioase, mai preocupate de propria perfectionare - dar si mai încarcate de probleme personale care erodeaza entuziasmul. Învatatoarele mai în vârsta sunt tentate sa lucreze mai mult cu elevii buni - care fac sa se desfasoare lectia mai usor. Acestea din urma sunt mai generoase la notatii (adeseori), dar mai putin deschise la experimentari noi.