y9v15vx

Varsta scolara mica sau copilaria de mijloc (6/7 -; 11/12 ani) este o perioada marcata in primul rind de modificarea statutului social, si mai putin de modificari fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatica, reprezentand un pas hotarator in viata...

Obiective operationale:
Dupa lectura acestui capitol, ar trebui sa reusiti sa

- Argumentati in ce consta ajustarea la mediul scolar
- Prezentati caracteristicile de baza ale dezvoltarii fizice in acest interval
-Caracterizati dezvoltarea cognitiva a copiilor scolari
- Redati caracteristicile dezvoltarii memoriei si atentiei
- Prezentati principalele elemente ale rezolvarii de probleme la varsta scolara
- Redati elementele dezvoltarii competentelor cantitative -; matematice
- Prezentati pasii principali in achizitia scrisului si cititului
- Caracterizati dezvoltarea personalitatii si dezvoltarea sociala la varsta scolara

1. In ce consta ajustarea la mediul scolar -

Copilul proaspat intrat in scoala are in fata cel putin doua sarcini esentiale: sa stea „cuminte” in clasa, in banca, si sa dobandeasca de acum inainte cunostinte formale.

Dificultatile invatamantului scolar rezulta pentru multi copii din faptul ca majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou si mai dificil - cel scris. Fata de invatarea anterioara, acum se modifica si interactiunea dintre copil si persoana de la care incearca sa acumuleze informatie. Celui mic nu i se mai ofera ghidaj, ajutor si feedback imediat, specific.
Constrangerile comportamentale sunt si ele destul de mari: copilul trebuie sa stea jos, sa raspunda numai cand este intrebat, iar raspunsurile sale sa fie oficiale. Trebuie sa se supuna autoritatii si regulilor pe care aceasta autoritate le impune si trebuie sa se conformeze „la maximum” expectantelor adultilor.
Apare si cerinta unui efort sustinut, a unei munci constante, este imprimata nevoia de a intra in competitie si a obtine performante.
In acelasi timp se modifica relatia copil-parinte, acesta din urma devenind oarecum brusc mai sever si mai atent la trasaturi precum hiperactivitatea.

2. Dezvoltarea fizica

- Ritmul dezvoltarii fizice este mult mai lent decat in etapele anterioare. Exista o mare variabilitate interindividuala in ceea ce priveste inaltimea si greutatea. Nu sunt diferente semnificative intre baieti si fete pana in momentul “exploziei in crestere”, care apare la fete in jur de 10 ani si la baieti in jur de 12 ani.
- Nu exista diferente de ordin fizic intre sexe la nivelul abilitatilor motorii, ci mai degraba expectante diferite si o participare diferentiata -; desi nejustificata - a fetelor comparativ cu baietii la anumite activitati.
- Se dezvolta si mai mult abilitatile motorii, mai ales cele fine.
- Exista o variabilitate foarte mare in ceea ce priveste dezvoltarea fizica.
- Copiii devin constienti de felul in care se reflecta in ochii celorlalti, iar evaluarea de ordin fizic se integreaza in imaginea de sine si influenteaza stima de sine.
- Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinsi.

3. Dezvoltarea cognitiva

- In aceasta perioada Piaget considera ca toti copiii se afla in stadiul operatiilor concrete. In acest stadiu apare conservarea, mai intai a numarului, in jur de 5-6 ani, fiind urmata de conservarea greutatii (7-8 ani) si apoi de conservarea volumului (11 ani). In aceasta etapa se dezvolta si capacitatea de clasificare si seriere, si in particular este inteles principiul incluziunii claselor. Limitarile din gandirea copilului constau in dependenta de mediul imediat si in dificultatea de a opera cu idei abstracte.

- Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este inlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiva cu cea a altora, si deci de a intelege ca exista o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiasi realitati concrete. Acest lucru este evident in adoptarea diferitelor roluri sociale, precum si in gandirea morala.

-O recompensa nejustificata poate fi resimtita la fel de acut de catre copil precum o pedeapsa prea aspra. El poate deja la aceasta varsta sa isi evalueze corect performantele si intelege cand nu merita ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/invatatoare pe baza a doua sau trei interventii initiale bune pot sa il demotiveze pe elev: el stie ca va primi nota buna oricum. Copilul ramane cu un “gust amar” pentru ca asteapta de la ceilalti corectitudine. In plus, acest model parental/al profesorului nu il invata sa ofere in situatii viitoare aprecieri corecte.

- Memoria se imbunatateste, atat datorita cresterii capacitatii sale, cat si datorita utilizarii unor strategii precum repetitia, organizarea, elaborarea si folosirea ajutoarelor externe. De asemenea si metamemoria -; cunostintele legate de functionarea memoriei proprii -; se dezvolta in aceasta perioada.

- Atat intelegerea structurilor sintactice, cat si metacomunicarea -; cunostintele legate de intelegerea procesului comunicarii -; se dezvolta rapid, permitandu-le copiilor sa se faca mai bine intelesi.

- Intrarea in scoala aduce atat o schimbare semnificativa de statut social, cat si o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaza diferentiat. Exista si categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune interventii educationale specifice.

3.A. Dezvoltarea memoriei

I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit in mod constient, voluntar si controlabil de catre individ in vederea sporirii performantei mnezice.

Etapele dezvoltarii strategiilor mnezice

Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau impusa dinafara
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu in mod spontan;
Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau la performante identice cu cele ale copiilor mai mari.

Aceasta repartitie pe varste nu e univoca. Varsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii in care se aplica strategia .

I. 1. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETITIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

I.1.a Repetitia
La 6 ani copiii nu sunt in stare sa repete spontan un material, dar o fac daca sunt invatati. Performanta creste prin aplicarea acestei strategii. Dar daca apoi sunt lasati sa opteze pentru strategia proprie sau cea nou invatata, 50% doar aleg repetitia.
La 10 ani toti copiii folosesc spontan repetitia - poate datorita solicitarilor scolare sau datorita faptului ca au in fata informatia de memorat (eventual in format scris).
Exista mai multe feluri de operare a repetitiei: la 7 ani copiii repeta fiecare cuvant, iar la 10 ani grupeaza itemii si ii repeta ca si grup.

I.1.b.Organizarea
Aceasta se refera la gruparea informatiei in unitati cu sens. Numai dupa 10 ani copiii folosesc aceasta strategie spontan, pe baza gruparii categoriale.

I.1.c. Elaborarea
S-a studiat relativ la invatarea unor perechi de itemi apartinand unor categorii diferite, care pot fi conectati printr-o imagine mentala care sa-i contina pe amandoi (sa includa asociatia intre itemi). Pana la 6-7 ani nu este folosita spontan dar copiii pot fi invatati sa construiasca astfel de imagini. Si asa insa, elaborarile sunt simple ca structura si ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborarilor este spontana.

I.2. Strategii de REACTUALIZARE
Daca un baietel ar dori sa isi aminteasca la ce Craciun a primit in dar un catel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numara cunoasterea varstei catelului, sau reamintirea an de an, inapoi in timp, a fiecarui Craciun, cu darurile primite de fiecare data..
La 5-6 ani copiii nu stiu sa foloseasca astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reusesc sa le stapaneasca destul de bine.
Se pare ca acest prag de 11 ani este cel la care se fac doua achizitii importante:
• Copiii realizeaza ca, atunci cand informatiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cautare si recuperare sistematica a itemilor din memorie.
• Copiii realizeaza ca pentru domenii de cunostinte extrem de bogate o astfel de cautare nu e posibila si este mai utila o strategie in care un item il amorseaza pe altul si astfel se ajunge la itemul initial (aceasta strategie e folosita mai mult de copiii mai mari).

II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE
Aceasta este foarte importanta in contextul sarcinilor scolare. Copilul trebuie sa isi dea seama ce trebuie fixat cu precadere in memorie si ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memoreaza doar un subset relevant al unui material si nu isi da seama ca pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficienta a resurselor.
Din punctul de vedere al alocarii de resurse, copilul nu studiaza un timp mai indelungat itemii mai dificili si de multe ori repeta nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOSTINTE

Cunostintele dintr-un domeniu faciliteaza memorarea informatiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, daca li se prezinta copiilor o lista de itemi familiari, creste tendinta de repetitie a acestor itemi, deci creste performanta mnezica.
In plus, cunostintele dintr-un domeniu atrag dupa ele strategiile potrivite acelui domeniu.

IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI
A. Cunostinte declarative
Acestea reprezinta ceea ce stie o persoana despre memorie in general, despre propriile performante mnezice, despre felul in care functioneaza propria lui memorie, cunostintele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refera la:
1) persoane
2) tipuri de sarcina
3) strategii

B. Cunostinte procedurale
1) Automonitorizare
2) Autoreglare

A.1. Cunostinte legate de persoana
Acestea cuprind urmatoarele informatii:
• A memora sau a uita ceva reprezinta o experienta total diferita de a gandi, percepe sau visa ceva.
• Memoria are o capacitate limitata cel putin pe o anumita perioada de timp.
• Nu iti poti aminti un anumit lucru oricand doresti.
• Poti sa iti amintesti lucruri care de fapt nu exista.

Cunostinte despre propria memorie:
• Experimentele legate de estimarea capacitatii proprii de memorare au aratat ca la cei mici apare o supraestimare.
• Aceasta capacitate de estimare este dependenta cel putin de context: atunci cand cadrul memorarii este un joc specificat clar (“mers la cumparaturi”), estimarile sunt mai realiste. La fel se intampla daca estimarea nu e verbala -; copilul opreste o banda de cuvinte cand crede ca nu mai poate memora.
• Aceasta supraestimare a propriilor capacitati mnezice nu trebuie valorizata doar negativ. Se considera, de exemplu, ca ea le confera copiilor o incredere mai mare in fortele si resursele proprii, ca urmare duce la cresterea stimei de sine.

A.2. Cunostinte legate de tipul de sarcina
• Tot in jurul varstei de 9-10 ani copiii realizeaza ca unele sarcini pot fi mai dificile decat altele din punctul de vedere al cantitatii si tipului de informatie.
• Realizeaza ca unele solicitari sunt mai severe ca altele (recunoasterea este mai buna decat reproducerea).
• E mai usor sa memorezi un material in cadrul caruia s-au stabilit relatii intre itemi.
• E mai usor sa memorezi scheletul semantic al unei povesti (a povesti esentialul “cu propriile cuvinte”).

A.3. Cunostinte legate de strategii
In general la 6 ani exista constientizarea nevoii de a folosi stategii externe (sa fixezi cu privirea, sa pui mana pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii stiu ca trebuie sa recurga la strategii interne.

B. Cunostinte procedurale
Se refera la ceea ce copilul stie ca trebuie sa faca in functie de:
- distanta fata de scop (automonitorizare);
- planificarea si directionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cat va mai trebui sa invete pana va sti lectia)

Info Bonus: Memoria implicita

Prima intrebare pe care ar trebui sa ne-o punem in cazul memoriei implicite este daca aceasta se dezvolta in timp sau este prezenta de foarte timpuriu, functionand deja la parametrii optimi.
Dupa Reber, un sistem implicit se caracterizeaza prin faptul ca este:
- independent de varsta si coeficient de inteligenta;
- robust in fata unor leziuni sau a patologiei neurologice;
- cu varianta redusa in populatie.
In acelasi sir de idei, este probabil ca sistemele implicite sa fie mai vechi din punct de vedere evolutiv. Newcombe si Fox (1994), lucrand cu material imagistic, au aratat ca exista o discrepanta mare intre capacitatea de memorare in conditii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii isi recunosc explicit fostii colegi de gradinita in proportie de 21%, dar la recunoasterea implicita (prin raspunsul galvanic al pielii), procentajul creste semnificativ.

Drummey si Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajuta la invatarea numerelor de la 1 la 10 (numita One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a prezentat o asemenea carte. In zilele 3 si 4 ei au studiat cartea cu numere si animale. Fiecare cifra era prezentata pe pagina para, avand o anumita culoare, iar pe pagina impara erau atatea animale cat era cifra, de aceeasi culoare cu aceasta (un “1” galben langa un leu galben, un “2” verde langa doua broscute verzi etc.). In ziua a 5-a li s-a dat un test de recunoastere, prezentandu-li-se o cifra colorata (un “1” galben) si fiind pusi sa aleaga raspunsul corect intre un leu, un canar sau un fluture galben. Performanta a fost peste nivelul sansei.
Peste trei luni li s-a dat o sarcina de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioara), in cazul unei imagini “cetoase” care se clarificau treptat, masurandu-se timpul de latenta (proba implicita). Copiii au primit si un test obisnuit de recunoastere. Explicit, majoritatea au spus ca nu au mai vazut niciunul dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate initial a fost semnificativ mai mare, dovada existentei memoriei implicite pentru materialul respectiv.
Un studiu ulterior al acelorasi autori a comparat performanta copiilor de 3 ani si 5 ani cu performanta adultilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiata de doua ori intr-o zi, iar cu adultii si cei de 5 ani materialul a fost studiat doar o singura data.
La testul imediat de recunoastere, performanta celor de 3 ani a fost peste nivelul sansei, iar cea a copiilor de 5 ani si a adultilor a fost de 100%. Dupa trei luni s-au aplicat un test de recunoastere si un test implicit. La recunoastere, cei de 3 ani au avut performanta aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul sansei, iar adultii foarte mare. La testul implicit nu au aparut diferente intre cele trei tipuri de subiecti.
Cu toate ca aceste experimente par sa demonstreze ca memoria implicita este complet dezvoltata de la varste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistica, arata ca si in cazul in care performantele in memoria implicita la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adultilor, ariile implicate par sa fie diferite. La adulti este vorba de girusul frontal inferior si superior, nu si cortexul cingulat, iar la copii invers. Deci si atunci cand performanta este identica, alocarea de resurse cognitive si biologice este diferita. Acelasi lucru se intampla si in cazul memoriei explicite, unde la adulti exista o mai mare lateralizare (spre stanga).
Pe de alta parte, Maybery, Taylor si O’Brien-;Malone (1995) au comparat performantele copiilor de 5-7 ani cu cele ale copiilor de 10-12 ani in invatarea implicita si au descoperit diferente. Cei de 5-7 ani sunt mai putin performanti, dar nu se stie ce sta la baza acestui “deficit”.
Fletcher, Maybery si Bennett (2000) au studiat performantele unor copii de 9 ani, supradotati si cu retard mintal (IQ<70), constatand diferente semnificative intre cele doua categorii. Astfel s-a ajuns la concluzia ca la baza diferentei in functionarea sistemelor implicite nu sta varsta ca atare, ci varsta mintala.
Se pare ca tot varsta mintala e la baza relatiei ce exista intre invatarea implicita si cea explicita, pentru ca la cei mici exista o ruptura intre aceste sisteme, iar la adulti exista o corelatie. Legatura intre memoria explicita si cea implicita este deosebit de importanta pentru ca de multe ori avem nevoie sa constientizam anumite cunostinte implicite sau procedurale pentru a le folosi in sarcini explicite. Deci s-ar parea ca odata cu varsta creste eficacitatea procesarii de informatie.

3.B. Dezvoltarea atentiei

Din punctul de vedere al dezvoltarii atentionale, exista trei progrese care se inregistreaza pe parcursul acestui interval de timp.
In primul rand, creste capacitatea de expandare sau de constrictie a campului atentional. In al doilea rand, creste viteza de comutare a atentiei. In al treilea rand creste capacitatea de “desprindere” a atentiei de distractori.

Aceste progrese ale sistemelor atentionale au semnificatie pentru existenta sociala a copilului, intrucat se leaga de aparitia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atat in modalitatea de operare conceptuala cat si in cea emotionala (in jur de 6-7 ani). Copiii cu capacitati de focalizare a atentiei si inhibare a stimulilor irelevanti sunt cei cu agresivitate mica si emotionalitate negativa redusa. Capacitatea de control atentional si emotional pare a ramane un parametru constant de-a lungul vietii. Unii autori considera ca putem corela controlul atentional si cu empatia, si de asemenea cu vina si rusinea (incepand cu varsta de 7 ani).

3.C. Dezvoltarea rezolvarii de probleme

Se considera ca noile situatiiile de viata si contextul scolar largesc aria in care copiii pot sa rezolve probleme. Acest lucru se explica prin faptul ca datorita scolii creste numarul de interactiuni - cu mai multe persoane-, iar fiecare zi este in sine/ aduce o noua problema. Aria de probleme se largeste si prin cresterea numarului de experiente specifice cu care se intalneste copilul. In plus, scoala aduce un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung in posesia unor cunostinte specifice ce sunt relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolta si capacitatea de automonitorizare si autoreglare a comportamentelor rezolutive.

PLANIFICAREA

Aceasta presupune formularea actiunii in avans, monitorizarea rezultatelor partiale, si modificarea planurilor in functie de aceste rezultate si in functie de circumstante.
Gardner si Rogoff (1990) au aplicat o sarcina de rezolvare de labirinturi creion-hartie, in doua conditii: nu conta decat acuratetea (A) sau conta atat acuratetea cat si viteza (A+V). La 10 ani, in conditia (A) copiii mai intai planificau traseul si apoi il desenau. In conditia (A+V) planificau in mare o secventa a traseului (la inceput) si abia in punctele “cheie” (de intersectie) se mai opreau pentru gandire. Faptul ca discriminau situatiile in care isi pot permite sau nu sa se gandeasca inainte reprezinta un salt calitativ fata de cei mai mici de 7 ani.

AUTOMONITORIZAREA

Automonitorizarea reprezinta modul in care subiectul isi apreciaza propriile capacitati rezolutive si prin care exprima cat a inteles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaza argumente, isi pun intrebari, nuanteaza problema si solutia la care au ajuns. Se pare ca exista metode de predare care permit dezvoltarea acestor capacitati (stilul “discutie”).

3.D. Competentele matematice (cantitative)

• Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela ca nu putem vorbi despre abilitati matematice pana la dezvoltarea conceptului de numar si aparitia conservarii numarului, care se inregistreaza abia in jurul varstei de 5-6 ani. Acest concept de numar este inteles pe baza clasificarii si serierii.
O idee centrala a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numar este intelegerea echivalentei numerice: adica, stabilirea corespondentei unu la unu intre elementele a doua siruri, chiar atunci cand lungimea unui sir se modifica, fara a modifica insa numarul de elemente.
Aceeasi teorie afirma ca nu putem vorbi despre adunare si scadere pina la aparitia conceptului de numar; si de asemenea nu putem echivala aparitia acestui concept cu faptul ca cei mici stiu sa „numere” de la 1 pana la 10 sau chiar mai mult.

• Exista insa doua categorii de date ale cercetarilor recente care contrazic teoria piagetiana, aratand ca:
1) exista abilitati numerice pe care copiii le au cu mult inainte de a dobindi conceptul abstract de numar; copiii inteleg invarianta cantitativa inainte de a demonstra capacitatea de conservare a numarului;
2) daca sarcinile traditionale piagetiene se modifica, chiar si copiii mai mari, care inainte demonstrau ca au conceptul de numar, esueaza.
Un astfel de experiment este cel in care se pun in corespondenta doua siruri cu 5 bomboane, dar pe unul din siruri ultima bomboana e taiata in doua, iar o jumatate e pusa la o anumita distanta pentru a “lungi” acel sir.
Daca sunt intrebati de pe ce sir ar putea manca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar si 31% dintre cei de 8 ani raspund ca de pe sirul al doilea (cel cu bomboana taiata).
Daca pe al doilea sir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, si copiii sunt intrebati din nou din care sir ar putea manca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani si 56% dintre cei de 8 ani raspund ca cele doua siruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numerica devine pentru ei identitate cantitativa.
Este important de retinut faptul ca inclusiv adultii, in foarte multe cazuri, nu reusesc sa detaseze numarul de cantitate(de exemplu, cand trebuie sa estimeze valoarea numerica a unui set de monede).

Info Bonus: ABILITATI NUMERICE PRECOCE

Deja la 22 de saptamani copiii pot discrimina intre doua si trei elemente, indiferent de configuratia spatiala a acestora, sau de faptul ca ele sunt sau nu in miscare. Copiii au o reactie de surpriza atunci cand vad doua elemente dupa ce au fost habituati cu trei, sau invers. Unii autori (Antel & Keating, 1983) au detectat aceasta capacitate chiar in intervalul de 21-144 ore dupa nastere.
Starkey, Spelke & Gelman (1983, 1990) au demonstrat ca exista o capacitate de integrare intermodala a prelucrarii numerelor. La 22 de saptamani, bebelusii par sa inteleaga conexiunea dintre doi stimuli vizuali si doua batai de toba, precum si dintre trei stimuli vizuali si trei batai. Ei privesc displayul cu doi stimuli vizuali cand aud doua sunete, respectiv cel cu trei stimuli vizuali daca aud trei sunete.
Capacitatea de a discrimina intre 2 si 3 nu echivaleaza cu capacitatea de a intelege relatia care exista intre 2 si 3 (adica 2-3).
La 10-12 luni copiii pot sa sesizeze diferenta dintre 3 si 4, dar nu si dintre 5 si 6 sau 4 si 6.
Pe langa aceasta capacitate de a face distinctia intre numere diferite de elemente, a fost studiata si capacitatea de integrare a informatiei numerice in timp.

Wynn (1992) a studiat la copii de 5 luni masura in care exista o intelegere a schimbarii de ordin numeric. Celor mici li se arata un Mickey Mouse in fata caruia aparea un ecran. Apoi in spatele ecranului mai intra un Mickey Mouse. Dupa un scurt interval de timp ecranul cadea.
Daca erau „descoperite” doua jucarii, copiii nu pareau sa reactioneze, in schimb daca ramanea doar una, aparea reactia de surpriza.
Aceasta reactie de surpriza a fost interpretata ca fiind o dovada a reprezentarii operatiei de adunare, deja la aceasta varsta timpurie.
Cu ajutorul aceleiasi paradigme s-a demonstrat si intelegerea scaderii.
Baillargeon, Miller si Constantino (1995) au reluat experimentul pe copii de 10 luni si au incercat sa vada ce se intampla daca operam nu numai cu “1+1” jucarii, ci si cu “2+1” sau “1+1+1”. Experimentele lor nu au dus insa la nici o concluzie relevanta.

I. CONCEPTUL DE NUMAR

Daca nu exista un concept unitar al numarului, ce anume duce la aparitia sa mai repede pentru unele sarcini si mai tarziu pentru altele- Se considera ca exista trei tipuri de cunostinte care constituie acest concept:

1. Cunostinte SIMBOLICE
Vizeaza reprezentarea numerelor si a operatiilor aritmetice, in principal cu ajutorul diferitelor sisteme de numeratie sau notatie numerica (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceasta simbolistica este externa : 3, XV etc.

2. Cunostinte ALGORITMICE
Se refera la procedurile de calcul sau abilitatile de rationament numeric, procedurile aritmetice, de masurare, rezolvarea de probleme.

3. Cunostinte CONCEPTUALE
Se refera la cunostinte foarte abstracte de tipul intelegerii echivalentei numerice sau a comutativitatii.

Pentru ca un copil sa aiba abilitati matematice, el trebuie sa posede cunostinte din toate aceste trei categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar in cazul celor algoritmice si conceptuale exista pareri impartite: unii spun ca cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, altii invers.

II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR CONCEPTUALE

Abilitati numerice de baza (Gelman)

Abilitati de reprezentare abstracta a numarului
Principiul “UNU la UNU” Fiecarui item numarat i se poate atasa o singura eticheta lingvistica, nu poti sari un numar si nu poti continua numaratoarea daca se termina sirul. La 2-3 ani se stapaneste deja acest principiu
Principiul ORDINII STABILE Numele numerelor trebuie sa fie intotdeauna spuse in aceeasi ordine, chiar si la numaratoarea inversa (ordinea inversa).
Principiul CARDINAL Numele numarului final, spus la sfarsitul secventei de numarare, da valoarea numerica a setului
Principiul ABSTRACTIZARII Putem numara orice entitate (accesibil la 4 ani)
Principiul IRELEVANTEI ORDINII Nu conteaza in ce ordine (spatiala) sunt enumarate obiectele de numarat, conteaza doar numele numerelor. La 5 ani stapanesc si acest principiu, acceptand ca intre trei jucarii, catelul sa fie pe rand “1”, “2” sau “3”, dar neacceptand sa i se schimbe numele (“catel”). Deci conceptul numeric exista diferit de eticheta lingvistica.

Gelman afirma ca initial aceste cunostinte sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobandesc formularea lor explicita, ceea ce ghideaza dezvoltarea ulterioara a abilitatilor lor. Alti autori, cum ar fi Siegler, considera ca se ajunge de la abilitati de numarare la o abstractizare graduala a numarului.

III. ABILITATI ALGORITMICE DE BAZA
• Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu altereaza numarul de itemi;
• Adaugarea de itemi creste valoarea numerica;
• Scaderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
• Daca adaugam “ceva” si apoi il luam inapoi (+1-1) se ajunge la aceeasi valoare numerica;
• Egalitatea numerica -; doua siruri au acelasi numar de elemente, deci sunt egale.

III. TEORII ALE ACHIZITIEI ABILITATILOR DE RATIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozitiilor innascute
Se bazeaza pe faptul ca la varste foarte mici copiii discrimineaza seturi diferite ca numar de elemente, dar nu clarifica de ce evolutia a ales si a conservat aceste abilitati.

II. Teoria factorilor sociali
S-a observat ca daca se ajusteaza instructiunea sau sarcina la cunostintele copiilor, dezvoltarea abilitatilor matematice este accelerata. De asemenea, sistemele de numeratie pot facilita reprezentarea numarului si operatiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exista sisteme de numeratie care ingreuneaza realizarea operatiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeratie se bazeaza pe elemente si puncte „de reper” de la nivelul corpului uman.

3.E. Scrisul si cititul

I. SCRISUL

O afirmatie uzuala este aceea ca in cazul copiilor prescolari nu exista diferente intre scris si desenat, scrisul propriu zis fiind prezent doar o data cu varsta scolara.
Totusi, de foarte timpuriu se pot evidentia deosebirile. Lista de cumparaturi a unui ursulet, “scrisa” de un copil de 3 ani si jumatate arata cam asa:

deci presupune prezenta unor unitati discrete, ordonate liniar, configuratie diferita de desenul propriu-zis.
Cercetatorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit ca exista o succesiune de secvente identificabile in dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann si Levin (1985) au cerut copiilor de 3, 4 si 5 ani sa produca in paralel desene si scriere pentru anumite obiecte.
- La 3 ani cele doua secvente au fost complet diferite. Unele simboluri „semanau” insa cu literele.
- La 4 ani productiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din siruri de unitati mici, separate de pauze, printre care se intalneau si litere reale (ebraice sau romane, in functie de populatia studiata) sau numere.
- La 5 ani au aparut siruri de litere reale, chiar daca nu intotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similara a putut fi stabilita si in ceea ce priveste capacitatea lor de a distinge intre textul scris si alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a aratat ca
- la 3 ani copiii disting intre scriere si nonscriere, sirurile de simboluri lineare reprezentand scrisul
- la 5 ani disting deja literele de nonlitere.

DESI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCTIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTATI SA CREADA CA FORMA CUVANTULUI REFLECTA SEMNIFICATIA SA.
Levin si Tolchinsky au vrut sa vada in ce masura copiii inteleg ca simbolurile “inchid” sensuri. Intr-un studiu facut in Argentina, cercetatorii i-au intrebat pe copii care cuvant e mai lung: “rata” (pato) sau “urs” (oso). Au raspuns ca “oso” e mai lung decat “pato” pentru ca ursul e mai mare decit rata. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovada ca inca nu este inteleasa complet semnificatia scrisului.

In alte experimente copiii au fost rugati sa “scrie” perechi de cuvinte, de genul “elefant” -; “furnica” (au scris mai multe simboluri pentru “elefant”), “castravete” -; “rosie” (au “scris” “castravete” cu culoarea verde si “rosie” cu culoarea rosie) sau “minge” ( ceva de genul “o-”) -; “sfoara” (aproximativ “ - - - - ”). Scrisul este inteles deci ca un cod intermediar intre desen si scrisul real.
Levin si Korat (1993) au verificat cum isi reprezinta copiii cuvintele care semnifica un singur obiect sau mai multe obiecte, in limba ebraica. Copiii au desenat mai multe semne pentru “padure” (care in ebraica are doua silabe) decat pentru „copac” (o silaba), dar si pentru “card” (o silaba) mai multe semne decat pentru “gasca” (o silaba). Aceasta incapacitate de a depasi „reprezentarea imagistica” a referentului unui cuvant apare la 5 ani, dar la 6 ani este depasita.
Daca sunt pusi sa aleaga intre doua cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvant rostit, pana la 6 ani copiii pot alege cuvantul mai scurt doar daca obiectul denumit de acesta este mai mic (“brat” e mai mic decat “ambulanta”), dar nu cand se intampla invers (“albina” este mai mica decat un “pom”, dar aleg cuvantul “pom” cand li se spune “albina”).

PRIMATUL SEMNIFICATIEI SE VEDE SI IN FAPTUL CA NUMAI SUBSTANTIVELE, NU SI VERBELE POT FI REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii « scriu » in urmatorul mod urmatoarele cuvinte :

“o fetita” -; 1 SEMN
“o fetita canta” -; 1 SEMN
“o fetita canta si danseaza” -;1 SEMN

“Alina” -; 1 SEMN
“Alina si Danut” -; 2 SEMNE
“Alina si Danut se bat” -; 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaza de asemenea la dimensiunea fizica.

S-a mai studiat si in ce masura aceste caractere se refera la litere, silabe sau cuvinte intregi. Ferreiro si Teberoski (1982) au aratat ca la 5 ani corespondentele sunt la nivel de silabe: “carte” se “scrie” cu doua semne, “bomboana” cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelasi caracter poate fi folosit pentru orice silaba.

Incepand de la 6-7 ani, in scoala, scrisul este invatat in paralel cu cititul, performanta fiind legata de asocierea corecta grafem -; fonem: cei care citesc si inteleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare ca exista o legatura strinsa intre capacitatea de a intelege un text complex si complexitatea povestilor pe care copilul le spune sau le produce in scris.
In timp, scrisul ajunge sa detina primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe si elaborate fata de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetarile efectuate asupra persoanelor foarte abile in lectura au reliefat faptul ca, desi s-ar crede ca la acestea exista o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare sa le diferentieze in realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor si a elementelor componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixeaza majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate -; atat cuvintele ca intreg cat si literele componente -; dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceasta capacitate poate fi legata de ontogeneza abilitatilor de citire.

In dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

- La inceput accentul cade pe corespondentele grafem -; fonem, existand o mare sensibilitate pentru pronuntarea corecta a cuvintelor .
- In plus, daca la inceput toti cititorii profita de contextul informational al textului, cei ce devin experti in citire foarte curand nu mai au nevoie de suportul contextului. Daca unor subiecti li se dau spre citire cuvinte in propozitie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context si cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dam seama ca cel mai bun predictor al nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare si a pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilitatile de identificare a literelor si cuvintelor trebuie sa fie niste abilitati primare
- Castro-Caldas si colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identifica formele verbale persoanele analfabete, observand ca:
• abilitatile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de reduse;
• nu pot sa repete astfel de cuvinte;
• au performante extrem de scazute la pronuntarea acestor cuvinte cu o litera in plus sau in minus.
Deci abilitatea de a intelege un cuvant este dependenta de existenta scris-cititului -; ontogeneza limbajului oral este afectata de invatarea scris-cititului.
Aceste abilitati de lectura si scriere remodeleaza retele neuronale. La analfabeti exista mai putine arii activate cand proceseaza cuvintele auzite. In plus, nu se activeaza cingulatul inferior, implicat in prelucrarea informatiilor conflictuale, si structurile subcorticale.

- Urmatorul pas consta in legarea fonemelor.
- Ulterior, este necesar ca cititorul sa inteleaga sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu, reusesc sa citeasca o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot sa inteleaga ceea ce au parcurs.
Asadar familiarizarea cu literele, constientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru lectura. Se mai adauga la acestea experienta anterioara cu cartile, si nu in ultimul rand nivelul vocabularului si al sintaxei.

b. Nivelul superior al abilitatilor de lectura implica nu numai decodificarea si legarea cuvintelor, ci si comprehensiunea textului. Aici conteaza mai mult nu abilitatile fonologice, ci cele metacognitive:
• cautarea in text a informatiilor importante si focalizarea atentiei preponderent asupra acestora;
• relationarea secventelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la intelesul textului ca intreg; la 11 ani intre copii apar diferente din acest punct de vedere;
• activarea cunostintelor anterioare in timpul citirii, lucru care le permite sa genereze ipoteze, pe baza carora se fac predictii asupra ceea ce va urma;
• revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza continutului efectiv al acestuia;
• restructurarea propriilor cunostinte pe baza informatiilor oferite de text;
• inferarea unor informatii care nu sunt explicit prezente in text;
• determinarea semnificatiei cuvintelor necunoscute, mai ales daca acestea par a fi critice pentru intelesul textului, lucru ce duce la imbogatirea vocabularului;
• folosirea in scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notite, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de intrebari;
• evaluarea calitativa a textului pentru a vedea daca are sau nu impact asupra subiectului;
• procesarea textului dupa ce acesta a fost citit, eventual initierea unui dialog cu autorul;
• planificarea pe baza informatiilor castigate din lectura.
Cel putin unele dintre aceste abilitati i-ar putea descrie pe cei care sunt buni “cititori”.
Intelegerea textului se reflecta si asupra felului in care copiii inteleg structurile orale dar de o complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare ca acum e perioada in care le plac aceste glume si ghicitori pentru ca isi dau seama ca le inteleg mai bine.
Glumele- prescolarii fac sau descriu o actiune hazlie, in timp ce scolarii fac glume mai rafinate, bazate mai ales pe ambiguitati lingvistice (cuvinte cu doua sensuri).
Ghicitori -; au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odata cu varsta. Se joaca cu adultul, ii acorda un numar de incercari, si abia apoi spun triumfator raspunsul.

4. Dezvoltarea sociala si dezvoltarea personalitatii

- Conceptul de sine capata o mai mare coerenta; spre deosebire de prescolari, la care sinele se defineste in principal in termeni de trasaturi fizice, copiii de varsta scolara opereaza cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al varstei consta in dezvoltarea sinelui social. Copiii de scoala primara incep sa se defineasca in termenii grupurilor carora le apartin, si incep sa vobeasca despre ei insisi in termeni de tendinte sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt dragut). Copiii au si un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este si faptul ca incep sa ii foloseasca pe ceilalti ca sursa de comparatie in elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Info Bonus: Stima de sine

- Stima de sine exprima acceptarea de catre o persoana a propriei puteri si a domeniilor in care se mai pot aduce imbunatatiri, referindu-se la modul in care ne evaluam pe noi insine. Stima de sine pozitiva este sentimentul de autoapreciere si incredere in fortele proprii (Baban, Consiliere educationala, 2001).

- Atitudinea pozitiva fata de sine este esentiala pentru implicarea in diverse activitati noi, luarea de decizii, asumarea responsabilitatilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul oferit altora. Stima de sine este implicata, de asemenea, in capacitatea de a face fata presiunilor grupului, presiune care constituie cel mai adesea cauza adoptarii unor comportamente dezadaptative de catre copii si adolescenti.

- Persoanele cu stima de sine adecvata:
-; isi evalueaza performanta mai favorabil
-; gandesc pozitiv despre altii
-; asteapta sa fie acceptati de ceilalti
-; lucreaza bine cand sunt priviti si au standarde inalte de performanta
-; sunt capabili sa se apere de comentariile negative ale celorlati

- Persoanele cu stima de sine scazuta:
- isi evalueaza performanta mai putin favorabil
- tind sa ii dezaprobe pe ceilalti
- asteapta sa fie respinsi de ceilalti
- sunt sensibili la reactiile negative ale celorlalti
- au dificultati in a se apara impotriva comentariilor negative

- Pentru a-si dezvolta o stima de sine adecvata, copilul trebuie incurajat si laudat pentru reusitele lui, trebuie sa i se vorbeasca cu respect pentru a se simti valoros, parintii si profesorii fiind permanent un model pentru ei in ceea ce priveste propria evaluare. Stima de sine negativa poate fi cauzata de critici frecvente, de compararea permanenta dintre frati (realizata de parinti), de ignorarea sau ridiculizarea lor.

- Riscurile unei stime de sine scazute (de exemplu, anxietate, scaderea performantelor scolare, risc crescut pentru consumul de alcool, tutun si droguri) sunt prea mari ca sa nu acordam importanta modalitatilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la aceasta varsta!!!

- Una dintre modalitatile de a asigura stima de sine pozitiva consta in dezvoltarea comportamentelor asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emotii si convingeri fara a afecta si ataca drepturile celorlalti (Baban si Petrovai, Consiliere si orientare, 2000). Ea exprima comunicarea directa si onesta care ne face sa avem incredere in propria persoana si sa castigam respectul prietenilor si colegilor.

- Grupul de prieteni capata o greutate crescanda in viata copilului, avand functii multiple, de la influentarea dezvoltarii conceptului de sine la formarea atitudinilor si valorilor si adaptarea in societate.

- Prietenii se aleg in functie de sex si statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de acelasi sex.

Functiile prietenilor
Sursa de comparatie reper pentru autoevaluare si feedback despre cum te vad ceilalti
Sursa de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale parintilor
Sursa de securitate emotionala un copil ii poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
Sursa de imbogatire a performantelor cognitive colaborare sau ajutor reciproc
Sursa de informatie pentru o mai buna adaptare in societate prin invatarea de rutine de interactiune cu ceilalti

Exista si functii negative ale prietenilor, intrucat ei ofera valori care nu sunt neaparat acceptate din punct de vedere social, dar in fata carora copilul nu poate sa reziste sau in raport cu care se exercita presiunea grupului.
Exista si unele idei preconcepute cum ar fi ca actele antisociale se fac in grup, sau ca grupul anuleaza identitatea sociala. In legatura cu prima afirmatie, se cunoaste faptul ca cei care manifesta cu adevarat comportamente antisociale sunt izolati social.

- Prieteniile se bazeaza mai ales pe loialitate mutuala, suport, interese comune. Ele ajuta si la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.

- Importanta crescanda a prietenilor nu reduce importanta familiei. Copiii invata de la fratii lor o serie de abilitati sociale -; cum sa negocieze, cum sa isi controleze mania fara a pune punct unei relatii. Parintii continua sa aiba si ei un puternic impact asupra copilului de varsta scolara. Factori parentali care influenteaza profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofera parintii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la parerile acestuia, anxietatea cu care se implica in viata copilului si masura in care se bazeaza pe tehnici autoritare de disciplina.

- 20 pana la 25 % dintre copiii de varsta scolara sufera de tulburari emotionale. Acestea pot lua forma comportamentului acting-out (reactii agresive, minciuna, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioara a “furtunii” emotionale), a anxietatii (anxietate de separare, fobie scolara) sau a depresiei.

- Stresul unei copilarii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la nasterea unui frate mai mic la boala, despartirea temporara de parinti, solicitari scolare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emotionala a copiilor.