s8o6og
In psihologie, termenul de invatare are un inteles mai larg decat in vorbirea obisnuita. Dupa A.N. Leontiev, invatarea este „procesul dobandirii de catre fiinta vie a experientei individuale de comportare". Deci tot ce nu este innascut este invatat. Astfel, invatarea implica formarea gandirii abstracte, nasterea sentimentelor complexe, constituirea vointei si a trasaturilor de personalitate etc. Nu este vorba doar de memorarea unor cunostinte. in procesul experientei se formeaza intreaga personalitate.
inca de la sfarsitul secolului trecut, unii oameni de stiinta s-au gandit ca intelegerea proceselor psihice ar putea fi mai facila daca am studia comportamentul animalelor: pe de o parte, putem organiza experiente mai indraznete si, pe de alta, psihicul lor fiind mai simplu, ar fi mai usor sa stabilim unele legi fundamentale care sa ne inlesneasca apoi descifrarea psihicului uman. Iata de ce o data cu sfarsitul secolului trecut, a fost initiata o serie de investigatii experimentale in vederea elucidarii procesului de invatare la animale.
1. I.P. Pavlov despre mecanismele invatarii
I.P. Pavlov a fost fiziolog, dar cercetarile sale asupra digestiei l-au dus la surprinderea unor importante fenomene psihice. Astazi, in toate manualele de psihologie sunt prezente ideile si metoda acestui mare om de stiinta rus.
El explica activitatea nervoasa superioara prin dinamica a doua procese : excitatia (procesul declansarii sau intensificarii unei activitati) si inhibitia (care duce la oprirea ori diminuarea unei activitati). Potrivit unor legi, aceste doua procese se succed si alterneaza pe suprafata cortexului in asa fel, incat daca excitatia ar fi luminoasa si inhibitia intunecata, atunci scoarta cerebrala ar semana cu un oras luminat noaptea, unde luminile alterneaza cu zone intunecate si, din cand in cand, unele lumini se sting si altele de aprind.

Pavlov descrie doua activitati nervoase fundamentale : a) Reflexele neconditionate (innascute) ce constau in legaturi constante intre anumiti agenti ai mediului, receptionati de organele senzoriale, si anumite activitati ale organismului. Reflexe neconditionate sunt: clipitul la producerea unei lumini puternice, retragerea mainii cand atingi o plita incalzita, salivarea cand punem in gura pesmet uscat s.a. b) Reflexele conditionate sunt legaturi temporare intre nenumarati agenti ai mediului, receptionati de organele noastre senzoriale si anumite activitati ale organismului. Acestea se formeaza in conditii bine precizate si din acest motiv sunt numite „conditionate". Dupa cum ele pot si disparea, ceea ce justifica apelativul de legaturi temporare.
Luam un exemplu clasic de reflex conditionat format in laboratoarele pavloviste. Un caine este adus in laborator si legat in curele pentru a nu se deplasa. Se aprinde o lumina pe care animalul se multumeste sa o priveasca. Apoi i se pune pesmet pe limba, ceea ce ii provoaca o intensa salivatie. Daca se repeta de mai multe ori coincidenta dintre lumina si hranirea cu pesmet, la un moment dat constatam ca, de indata ce se aprinde lumina, cainele saliveaza. Aceasta salivatie la producerea unei lumini constituie un reflex conditionat.
Pentru a preciza conditiile formarii unui astfel de reflex sa lamurim cativa termeni consacrati. Stimulii sau excitantii sunt denumiti agentii mediului ambiant, actionand asupra organelor senzoriale. Ei sunt de trei feluri: a) indiferenti, cand nu produc animalului decat o reactie de orientare (intoarcerea capului, privirea cu atentie in directia stimulului nou); b) neconditionali, daca produc aparitia unui reflex neconditionat si c) conditionali, cei ce conduc la producerea unei reactii conditionate. Asadar, a forma un reflex conditionat inseamna sa transformi un excitant indiferent in excitant conditional. Sunt cinci conditii principale : a) Stimulul indiferent sa coincida cu cel neconditional in repetate randuri. in experienta citata mai sus, lumina trebuie sa aiba loc concomitent cu hranirea, de mai multe ori. Aceasta coincidenta este denumita „intarire". b) Stimulul indiferent sa preceada pe cel neconditional cu cel putin 1/2 de secunda. Daca se produce in acelasi timp sau dupa cel innascut, nu se mai formeaza legatura temporara. c) Emisferele cerebrale trebuie sa fie in stare de excitabilitate (adica animalul sa fie treaz si flamand daca ne bazam pe reflexul salivar). d) Stimulul indiferent sa fie suficient de intens pentru a putea fi perceput. e) Stimulul indiferent sa fie mai slab decat cel neconditional. E vorba nu de intensitatea fizica, ci de cea biologica, de importanta sa pentru caine.
S-a efectuat o experienta (de catre N. Erofeeva) care ilustreaza aceasta ultima conditie. Ea a tinut un caine flamand mai multe zile. Adus in laborator, il curenta electric, dandu-i totodata de mancare. Repetand experienta, a constatat ca, desi curentul electric era destul de intens, cainele saliva o data cu producerea lui. in acel moment, durerea cauzata prin administrarea curentului era totusi mai mica decat foamea si placerea cauzata de hranire.
Apoi Erofeeva a facut o incizie in piele si aplica electrodul direct pe os, ceea ce producea o durere insuportabila. in aceste conditii, oricat de flamand era animalul, nu s-a mai putut forma reflexul conditionat. Intensitatea durerii era mai mare decat foamea.
in afara reflexelor conditionate tipice, in laboratoarele pavloviste s-au elaborat si unele particulare, care insa ne ajuta sa intelegem mai bine caracteristicile invatarii umane.
Asa s-au obtinut conditionari datorate imitatiei. In laborator erau adusi doi caini. Unul era legat in curele si i se elabora un reflex la un sunet, dandu-i-se pesmet. Celalalt nu primea nici o farama de pesmet, ci numai asista la experienta. Or, de la o vreme si el saliva cand se producea sunetul, imita deci reactia tovarasului sau de suferinta.
Fenomenul acesta este frecvent la om, mai ales la copil, care imita cu usurinta gesturile, vorbele, expresiile adultului. Imitatia inlesneste mult invatarea, in special in domeniul priceperilor motorii, al manuirii uneltelor.
O a doua categorie de reflexe aparte sunt acelea stabilite intre doi excitanti, ambii indiferenti. Un caine sta linistit in laborator. Deodata se aprinde o lumina in dreapta sa; cainele priveste intr-acolo, dar nu se intampla nimic. Imediat se aude un sunet in stanga cainelui care-si orienteaza atentia, intorcand capul in aceasta noua directie. De asemenea, nu survine nimic altceva. Daca, facand o serie de pauze, se repeta succesiunea lumina-dreapta si sunet-stanga, la un moment dat, dupa ce s-a produs lumina, cainele intoarce capul spre stanga inainte de a se emite sunetul. S-a format deci o legatura temporara intre centrii optici si cei auditivi. S-ar parea ca s-a incalcat prima conditie a formarii reflexului conditionat, neintervenind nici un stimul neconditional. De fapt, exista un reflex innascut la baza formarii legaturii temporare : e vorba de reflexul de orientare (intoarcerea capului si privirea cu atentie in directia noilor excitanti). Ca urmare, si reflexul conditionat format va avea proprietatile reflexului de orientare : el se stinge daca succesiunea celor doi stimuli se repeta fara pauza, de multe ori.
In cazul omului, multe legaturi temporare, obtinerea multor cunostinte se bazeaza pe acest reflex al curiozitatii, al interesului de cunoastere. Ar fi foarte greu ca dupa fiecare noua cunostinta sa dam elevilor cate o prajitura ca „intarire". Repede s-ar ajunge la indigestii. Interesul lor, direct ori indirect, face posibila insusirea unor noi informatii, fara recompensa imediata.
Experientele realizate in laboratoarele lui I.P. Pavlov au pus in evidenta faptul ca animalele superioare nu reactioneaza la stimuli izolati, ci tind sa-i organizeze. Exista o tendinta de unificare a datelor primite de catre creier, manifestata prin tendinta spre stereotipie. Iata un experiment ce probeaza acest lucru.
S-au format, in mod separat, 4 reflexe conditionate la acelasi caine. Acestuia, ca la toti cainii din laborator, i s-a introdus un tub in glanda parotida, in asa fel incat saliva curgea in exteriorul botului si putea fi masurata. Cantitatea de saliva este proportionala cu cea a pesmetului introdus in gura. La un sunet de orga cainele saliva 8 picaturi, la un altul, de fluier, saliva 4 picaturi, la o lumina se instala o puternica inhibitie si la o usoara intepatura se masurau 6 picaturi. Dupa ce reflexele, obtinute la diferite ore ale zilei, se consolidasera, experimentatorul le-a grupat producand excitantii unul dupa altul, cu mici intervale intre ei (fig. 4).
Multe zile s-au repetat stimularile in aceeasi ordine. Apoi, dintr-o data, in loc sa se inceapa cu sunetul de orga se incepea cu lumina. Or, cainele a reactionat tot cu 8 picaturi - ca la sunetul de orga. Dupa 2 minute s-a produs tot lumina, obtinandu-se 4 picaturi, apoi lumina aparea pe locul ei declansand o stare de inhibitie, iar, in final, dupa 1 minut, acelasi excitant provoca o salivatie de 6 picaturi, ca la intepatura. Asadar, animalul nu mai tine cont de natura stimulului, ci reactioneaza la ordinea
invatata a excitantilor. Acest fenomen a fost denumit stereotip dinamic. El dovedeste tendinta de organizare a reactiilor. Stereotipul dinamic este un sistem relativ constant de reactii la un sistem de stimuli. I se spune stereotip datorita uniformitatii reactiilor si dinamic, pentru ca, daca se schimba definitiv ordinea excitantilor, atunci se modifica si stereotipul.
Corespondentul psihologic al stereotipelor il constituie deprinderile. Ele cer un efort pentru a se forma. Dar, odata constituite, actiunile se desfasoara cu mare usurinta.
Experientele privind stereotipele dinamice au dovedit existenta unei tendinte spre integrare si stereotipie a scoartei cerebrale. Acest aspect a fost observat demult de catre filosofi care au vorbit despre tendinta gandirii spre unitate si sistematizare, datorita careia cunostintele asimilate se organizeaza in vaste sisteme ierarhice, ceea ce faciliteaza reproducerea cunostintelor si utilizarea lor in solutionarea de probleme.
Dupa aceasta sumara trecere in revista a unor concepte pavloviste putem efectua cateva consideratii sintetice.
Pentru I.P. Pavlov, ca si pentru precedesorul sau I.M. Secenov, notiunea de reflex are un sens mai larg: e vorba de un raspuns al organismului la o solicitare a mediului. Dar atat excitantul cat si raspunsul pot fi foarte complecsi. intr-adevar, dupa ei, si ceea ce noi numim instinct era considerat reflex, desi, de pilda, instinctul cladirii unui cuib presupune un mare numar de actiuni din pai tea pasarilor. De aceea nu ne surprinde afirmatia lui I.P. Pavlov, dupa care invatarea n-ar constitui decat un lung sir de reflexe conditionate.
Reflexele neconditionate, considera savantul rus, asigura adaptarea individului la excitanti cu mare importanta pentru organismul sau. Fuga animalului la un zgomot puternic il poate scapa nevatamat de prabusirea unei stanci.
Reflexele conditionate asigura posibilitatea unor reactii la stimuli ce au dobandit o valoare biologica in viata animalului. Iata, o gospodina are obiceiul ca, inainte de a curata carnea pentru masa, sa-si ascuta cutitul pe o treapta de beton de la bucatarie. Apoi azvarle resturile de carne pisicilor din vecini. Dupa catva timp va fi suficient sa inceapa sa-si ascuta cutitul, ca indata vor alerga la ea toate pisicile. Ascutitul emite un sunet care a devenit semnal de hrana. Tot asa, pentru animalele salbatice unele sunete pot fi semnalul unei surse de apa, altele al unei primejdii etc. Excitantii conditionali sunt deci semnale, prevenind animalele asupra pericolelor ori a surselor posibile de hrana, apa etc.
Ca urmare, ansamblul excitantilor conditionali formeaza, dupa Pavlov, primul sistem de semnalizare. in afara de acesta, spunea el, exista si un al doilea sistem de semnalizare format cu ajutorul cuvantului. Cuvantul devine un semnal al semnalului, asociindu-se cu nenumarate imagini pe care le inlocuieste.
De exemplu, un copil de un an intinde mana inspre o flacara si se frige. Flacara devine pentru el semnal de durere. Daca, pe cand se frige, mama striga „buba", cuvant pe care-1 foloseste si in alte situatii similare, acest cuvant inlocuieste imaginile, devenind semnal al semnalului durerii. La auzul cuvantului „buba", copilul se va feri sa atinga un anume obiect.
Cel de-al doilea sistem de semnalizare, specific omului, este o notiune care nu ajuta prea mult intelegerea psihicului uman, nici cea a functionarii creierului. in schimb, prin acest concept, marele fiziolog a recunoscut necesitatea psihologiei ca stiinta care poate aborda, prin metodele ei, studiul gandirii abstracte si al creatiei stiintifice.
Aici ne intereseaza cum a explicat I.P. Pavlov formarea reflexului conditionat, pe care el il pune la temelia invatarii.
in figura 5 se observa felul in care concepe marele fiziolog formarea legaturii temporare.
Pesmetul pus pe limba declanseaza o excitatie care, ajungand in centrul gustativ, se deplaseaza pe o legatura nervoasa, existenta din nastere, la centrul salivar ce trimite un impuls, prin nervul motor, la glanda salivara, producand salivatia. Acesta este un reflex neconditionat.
Excitand ochiul, desi impulsul ajunge in centrul optic, nu se produce nici o reactie salivara, neexistand o relatie intre acesti centri. Daca insa se stimuleaza simultan si centrul optic si cel gustativ, acesta, fiind mai puternic excitat, atrage catre el excitatia din centrul optic, potrivit unui principiu (al dominantei) dupa care focarele mai puternic excitate atrag catre ele excitatia din alti centri (mai slab excitati). Repe-tandu-se experienta, „se batatoreste" un traseu intre centrul optic si cel gustativ, rezultand o noua legatura, legatura temporara. Nu se stia bine daca ea se formeaza prin cortex sau prin subcortex.
Ca se formeaza legaturi temporare cu prilejul oricarei invatari e un lucru cert, dar procesul e mult mai complicat decat il concepea I.P. Pavlov, asa cum vom vedea in cele ce urmeaza.
Fiziologul rus a obtinut rezultate importante, fiindca a lucrat in conditii foarte stricte. Laboratorul lui se afla intr-o cladire izolata termic si fonic („turnul tacerii"), ca sa nu tulbure cu nimic animalele de experienta. Cainele se afla imobilizat, iar cercetatorii au studiat dinamica secretiei salivare, care n-are decat doua posibilitati de manifestare : secretie ori stagnare, iar picaturile rezultate pot fi masurate. in acest fel s-au putut determina conditii si legi precise. Totodata, s-a pierdut din vedere complexitatea actului de invatare, fiindca reflexele conditionate clarifica pe deplin un singur tip de invatare : substituirea de stimuli, inlocuirea celui neconditional cu unul indiferent. Este totusi un mod de invatare frecvent: atunci cand invatam o noua limba, nu facem altceva decat sa inlocuim cuvantul din limba materna (scaun) cu cel din limba straina (chaise), la fel cand invatam semnele topografice s.a.
2. Cercetari americane asupra invatarii
A. La sfarsitul veacului trecut, in acelasi timp cu Pavlov a inceput sa studieze procesul invatarii si americanul E. Thorndike (fara sa stie unul de altul). Acesta era insa psiholog (nu fiziolog). Metodele sale au fost cu totul altele. A inceput prin a studia comportamentul unor animale inchise in custi. De pilda, o pisica: ea incerca sa iasa dand cu botul si cu labele ca sa strabata printre sarme. Cand, din intamplare, apasa pe o mica parghie, se deschidea o usita, pisica fugea din cusca si consuma o bucata de peste aflata langa iesire.
Mai tarziu, E. Thorndike a utilizat alt aparat, imaginat de un coleg al sau (pe nume Small) si anume labirintul. Aparatul consta dintr-o cutie mare (de 240 x 180 cm) asezata pe podea. in ea existau niste culoare din care unele se infundau, iar altele continuau pana intr-un loc, la mijlocul labirintului, unde se afla o bucata de branza. Cutia nu era acoperita, incat se putea observa cum se comporta soarecele introdus in labirint, caruia ii mirosea branza si cauta sa ajunga la ea.
Psihologul american a stabilit ca invatarea se realizeaza printr-o succesiune de incercari si erori („trial and error"). Erorile se elimina treptat, pana la urma animalul invatand solutia si nemaifacand greseli. S-a pus, totusi, un prea mare accent pe rolul intamplarii in relatie cu incercarile efectuate. In realitate fiecare specie de animal face incercari caracteristice. Iata o experienta (facuta mult mai tarziu si de un alt psiholog).
O gaina este situata intr-o ingraditura de scanduri (fig. 6A). in fata este un gard de sipci putin distantate intre ele printre care pasarea vede niste graunte pe jos. Ea va incerca sa zboare pe deasupra ori sa se strecoare, cand in dreapta, cand in stanga. Daca intr-un loc scandurile sunt mai indepartate, pasarea se poate strecura si ajunge la graunte, consumandu-le. Pusa de mai multe ori in aceeasi situatie gaina va face din ce in ce mai putine erori, pana cand, de la un timp, ea se repede la locul stiut fara a mai face incercari. Spunem ca ea a invatat drumul catre hrana.
Un caine (fig. 6B) pus in aceeasi ingraditura (dar avand carne in fata) va face mai putine incercari directe, isi va largi explorarile si va descoperi spatele liber al
ingraditurii, ajungand usor la hrana. Drumul pe care-1 face este „un drum de ocol", ceea ce solicita o inteligenta superioara posibilitatilor unei gaini: trebuie sa intoarca spatele hranei (deci sa n-o mai vada), sa se indeparteze de ea, pentru a se putea apropia ulterior. Asadar, incercarile, pe de o parte, depind de experienta speciei (sunt reflexe neconditionate), pe de alta, sunt in functie de nivelul de dezvoltare a sistemului nervos. incercarile pe care le face un caine nu sunt initiate de o gaina, dupa cum cimpanzeul e capabil de acte complexe inaccesibile gandirii canine.
Dupa efectuarea unui mare numar de experiente, in 1898, E. Thorndike (in lucrarea Animal intelligence) isi expune teoria sa despre invatarea denumita „cone-xionism". El sustine ca procesul invatarii se bazeaza pe formarea de conexiuni in creier. Se vede imediat analogia cu ideile lui Pavlov, care vorbea de „legaturi temporare". Dar ei au lucrat si publicat multa vreme fara sa afle unul de altul (Thorndike era psiholog si publica in reviste de psihologie, pe cand Pavlov publica in reviste de fiziologie ; apoi, in acea vreme schimbul de informatii era mult mai redus decat astazi). Psihologul american stabilea si cateva legi. Cea mai importanta era „legea efectului" : cand o legatura (intre o situatie si o actiune) este insotita sau urmata de o satisfactie, ea se intareste; dimpotriva daca este in relatie cu o stare de insatisfactie - ea slabeste. Se generalizeaza constatarile ca incercarile reusite se pastreaza, pe cand cele fara rezultat dispar.
Alta este legea exercitiului, care constata rolul de consolidare al repetarii incercarilor reusite.
Aceste doua legi le gasim la I.P. Pavlov, formulate mai concis in prima conditie a elaborarii reflexului conditionat: intarirea, de care vorbeste el, duce la „satisfactie". Apoi se mentioneaza si insemnatatea repetarii coincidentei favorabile. Exprimarea fiziologului rus este insa mai obiectiva, intrucat „satisfactia" si „insatisfactia" constituie fenomene subiective.
Un alt „principiu" formulat de E. Thorndike este acela al reactiilor multiple, consemnand ca atunci cand o incercare nu reuseste, se incearca alta. in felul acesta se precizeaza faptul care-1 deosebeste pe E. Thorndike de Pavlov, fiind la baza contributiilor sale principale. intr-adevar, daca fiziologul rus a studiat acea forma de invatare constand intr-o substituire de stimuli, psihologul american a pus in evidenta invatarea bazata pe substituirea de reactii, inlocuirea unei incercari cu alta. Ea este prezenta in toate experientele cu labirinte ori custi. Cu deplina claritate apare in urmatoarea experienta (de data mult mai recenta): un soarece invata sa parcurga un labirint destul de simplu. Pe traseu el paseste pe o placa metalica. Dupa ce s-a familiarizat cu labirintul, experimentatorul pune placa metalica sub o diferenta de potential electric. Cand soarecele atinge placa este curentat puternic; el sare inapoi, protesteaza in felul lui, incearca din nou. La un moment dat, dupa o serie de ezitari, sare peste placa si se duce pe traseul cunoscut la hrana. Ulterior, ajungand la placa, sare peste ea fara a mai face alte incercari. in acest caz, invatarea a constat in a inlocui reactia de aparare, cu o alta, saritura salvatoare, deci e vorba de o substituire de reactii.
Acelasi lucru se petrece si cand invatam tot felul de noi moduri de actiune: sa patinam, sa dansam sau sa inotam.
Cu toata aceasta deosebire importanta, E. Thorndike a formulat o teorie asemanatoare cu cea a lui I.P. Pavlov, vorbind de „conexiuni" identice cu „legaturile temporare" presupuse de fiziolog. Similitudinea este fireasca: amandoi au studiat in scoala empirismul englez, iar in a doua jumatate a secolului XIX era la moda LE. Spencer, un asociatiomst, vorbind de insemnatatea „asociatiilor" dintre imagini, idei, care ar explica toate fenomenele psihice. Cei doi savanti n-au facut decat sa furnizeze date experimentale in sprijinul acestui punct de vedere, ce va fi combatut cu vehementa mai tarziu.
B. Cu toate contributiile sale importante, dupa 1910, Thorndike a fost criticat de psihologii americani. Acestia i-au reprosat utilizarea de termeni subiectivi (satisfactie, succes), cat si graba de a aplica la om concluzii stabilite pe comportamentul animal.
Cel care s-a situat cel mai ferm pe o pozitie deosebita de parintele psiholgiei americane a fost J. Watson. in 1912, el a publicat un articol manifest in care propune o psihologie intr-adevar obiectiva, urmand a studia numai ceea ce poate fi inregistrat exact, adica stimulul si reactia individului (S-R). Sa renuntam la ipoteze si consideratii referitoare la ceea ce se petrece in lumea interna (imagini, ganduri), fiindca nu avem un control obiectiv. Deci preconiza, cum s-a spus, „o psihologie fara constiinta", o psihologie a comportamentului. Cum in engleza cuvantului comportament ii corespunde behavior, aceasta directie psihologica a fost numita behaviorism.
Desi tendinta spre stricta obiectivitate a dominat psihologia americana, totusi repede psihologii s-au vazut nevoiti sa recurga la „constructe", termeni ipotetici referitori la fenomene psihice neobservabile din exterior, pentru ca de fapt esentialul unui fenomen psihic se produce intre stimul si reactie. La exact acelasi stimul doua persoane pot avea reactii opuse : cand la televizor se anunta un meci de fotbal, baiatul se bucura, pe cand bunica pleaca bombanind din camera; diferenta de reactie este efectul unor deosebiri de interese - acestea comandand actiunile observabile. Deci avem S-P-R (stimulul influenteaza reactia prin intermediul structurii interne a persoanei).
Cu toata aceasta limita foarte serioasa, cercetarile lui J. Watson si ale elevilor sai au dus la o serie de rezultate. Vom infatisa cateva din ele (dupa Woodworth, P.).
O problema pe care si-a pus-o Watson este urmatoarea : care e simtul principal ce permite soarecelui orientarea in labirint ? Metoda a constat in suprimarea a cate unui simt si verificarea daca in aceasta situatie poate reproduce la fel de bine drumul invatat printr-un labirint sau daca poate invata alt labirint nou tot asa de repede ca si un soarece cu toate organele senzoriale intacte.
Soareci orbiti au invatat la fel de usor un labirint ca si cei normali, dupa cum au putut reproduce fara greseala un drum invatat anterior orbirii. Deci vazul nu ar fi esential orientarii. Acelasi rezultat s-a obtinut si dupa anihilarea mirosului. Suprimarea auzului a dus la aceeasi concluzie. Anestezierea talpilor (disparitia senzatiei de contact) n-a avut nici o importanta. Taierea mustatilor (care asigura contactul fin cu ambianta) a dus la inceput la tulburari de miscare in general. Dupa 48 ore de acomodare insa ei puteau parcurge foarte bine labirintul invatat. Ca urmare, Watson a tras concluzia ca simtul esential pentru alegerea traseului in labirint este muscular (kinestezic).
Mult mai tarziu (1929), K.S. Lashley a reusit o operatie prin care, sectionand nervi de la nivelul trunchiului si de la picioare, a anulat simtul kinestezic. Soarecii erau vizibil afectati in mers: li se indepartau picioarele, se intindeau nefiresc, isi trageau picioarele dupa ei, mergeau uneori pe spatele labutelor. Totusi, desi mergeau mult mai greu, mai incet, au parcurs labirintul anterior invatat fara a face mai multe erori. Unii au sustinut ca nu fusesera complet anihilate simtul muscular si cel tactil. Alte experiente aveau sa clarifice chestiunea.
Astfel, Snygg (in 1935) a construit 2 labirinte identice ca structura; unul a fost vopsit in negru peste tot, celalalt in alb si negru, culoarea neagra indicand calea cea buna. Apoi a efectuat urmatoarele experiente :
I. a. soarecii au invatat labirintul negru in 34 de incercari. b. apoi pusi in labirintul cu alb-negru l-au parcurs in 6 incercari.
II. a. soarecii au invatat intai pe cel alb-negru, in 7 incercari, b. introdusi apoi in cel negru au avut nevoie de 45 incercari.
Comparand cele doua experiente, observam ca invatarea labirintului negru n-a inlesnit invatarea celui alb-negru, care exersat mai intai n-a solicitat decat o incercare in plus. Iar invatarea celui alb-negru n-a inlesnit nici ea invatarea celui negru, ba dimpotriva a complicat-o. De aici se deduce ca soarecii s-au folosit de simtul vizual si nu de cel kinestezic. Daca acesta ar fi stat la baza orientarii in labirint, atunci invatarea labirintului in alb-negru ar fi trebuit sa inlesneasca mult parcurgerea labirintului negru, ceea ce nu s-a intamplat.
Un alt experiment ingenios a fost efectuat in 1930 (de Macfarlane): dupa ce soarecii au invatat sa parcurga labirintul in mod obisnuit (alergand prin culoare), aparatul a fost inundat, incat soarecii nu-1 mai puteau parcurge decat inotand. Or, ei n-au comis mai multe erori decat atunci cand il parcursesera mergand pe podea. Invers, daca il invatau inotand, reuseau apoi sa ajunga la hrana pe uscat fara a face erori in plus.
Deci senzatiile kinestezice nu au un rol important de vreme ce schimbarea fundamentala a miscarilor picioarelor nu a tulburat orientarea in labirint.
intr-o alta cercetare s-a procedat la inceput ca si Watson: labirintul parcurs de soareci normali dupa 12 incercari a fost rezolvat de soareci orbi in 14 tentative. Un lot fara miros a avut nevoie de 27 de incercari, deci simtul olfactiv ar fi mai important la soareci. Dar, suprimand si vazul, si mirosul, abia 27% din animale au mai putut gasi drumul. Totusi, altii au descris cazuri in care, dupa un foarte mare numar de incercari, toti soarecii in aceeasi stare invatau sa parcurga labirintul. Deosebirile se pot datora structurii labirintelor utilizate sau experientei anterioare a animalelor.
Asadar, soarecii se pot ajuta fie de un simt, fie de altul pentru a se orienta, dar cel kinestezic nu joaca un rol important, cel putin in faza incipienta a invatarii. S-ar putea ca si la om, dupa multe repetitii, simtul kinestezic sa poata inlocui alte simturi (pianistii rutinati nu mai au nevoie sa se uite pe claviatura cand canta).
in al doilea rand, daca un animal invata un parcurs pe baza unui simt, pe care apoi nu-1 mai poate folosi, el trebuie sa reia invatarea de la inceput, neputand utiliza experienta anterioara.
O alta problema pusa de J. Watson este: „ce invata propriu-zis animalul? " El a presupus ca invata succesiunea miscarilor, adica un sir de reflexe conditionate : face intai o cotitura spre dreapta, cu doua sarituri, dupa ea urmeaza o cotitura la stanga cu 3 sarituri, apoi o alergare de 10 pasi inainte etc. Watson si-a sustinut punctul de vedere facand urmatorul experiment: dupa ce soarecii au invatat un labirint, experimentatorul a modificat lungimea unor culoare. Or, s-a observat cum acolo unde culoarul era scurtat, soarecele se izbea de peretele din fund, el sarind de prea multe ori, iar unde era lungit, ramanea dezorientat pana sa se hotarasca sa mai avanseze. Deci el ar invata succesiunea si amploarea miscarilor.
Ideile psihologului american au fost insa infirmate printr-o experienta foarte simpla: dupa invatarea labirintului animalul este asezat la mijlocul traseului. Or, soarecele se invarte putin, miroase pe la colturi si apoi porneste la drum fara nici o greseala pana la capat. Deci el pare a fi recunoscut locurile, altfel, conform cu parerea lui Watson, ar fi complet dezorientat, succesiunea miscarilor de la inceputul labirintului fiind cu totul alta decat aceea necesara la mijloc.
Un rezultat similar a obtinut si E. Tolman cu ajutorul unui labirint in forma de cruce (fig. 7).
Soarecii plasati in Sx gasesc hrana in Hj luand-o la dreapta. Plasati in S2 trebuie sa invete un drum in alta directie, spre stanga.
Un alt lot e plasat in S, si hrana in H,, dar asezati in S2, hrana se muta in H2, deci ei vor coti tot spre dreapta. Deosebirea e ca in primul caz trebuie sa recunoasca locurile, pe cand in al doilea caz invata aceeasi miscare spre dreapta. Conform cu datele experientei, invatarea miscarii cere mai multe incercari decat aceea a locului. Deci, avem o alta infirmare a punctului de vedere watsonian. j
Experimentul lui Hunter a dus la aceleasi concluzii. Labirintul imaginat de el este simplu; ceea ce il distinge de alte aparate este faptul ca in punctele A, A', B si B' se pot pune niste portite care impiedica accesul intr-un culoar ori altul.
Soarecele pleaca din S si gaseste portita A trasa, incat accesul in culoarul 3 este inchis; pleaca pe culoarul 1, ajungand in culoarul 2 gaseste portita B inchisa, atunci revine la pozitia initiala, dar acum portita A' e blocata, apoi B' si in fine i se pune hrana in S. Dupa ce traseul este repetat de multe ori, incat soarecele il parcurge foarte repede, experimentatorul retrage toate portitele. in aceasta situatie animalul e complet dezorientat: sta in intersectia A-A' fara sa stie incotro sa o ia. inseamna ca el n-a invatat „succesiunea de miscari", nici directia „dreapta, dreapta, apoi stanga, stanga", ci locul A cu portita inchisa si locul B tot cu o galerie inchisa s.a.m.d.
Soarecii invata sa recunoasca asadar caracteristicile vizuale, olfactive, tactile ale fiecarei intersectii si anume in locul A trebuie sa o ia la dreapta, dar in pozitia A va merge spre stanga s.a.m.d. Deci miscarile sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumita ambianta pe care animalele o recunosc.
C. Totusi, daca se fac foarte multe incercari soarecii ajung sa invete labirintul lui Hunter si fara ajutorul portitelor inchise. A aparut ipoteza ca ei isi pot forma un fel de schema - plan al traseului. Acest lucru a fost dovedit de E. Tolman. impreuna cu C. Honzik, el a imaginat un labirint cu 3 alei (fig. 9).
Asezat la start soarecele mergea la hrana mereu pe calea 1, cea mai scurta. Punand o bariera in punctul A animalele o luau cand pe aleea 2, cand pe 3, dar repede preferau drumul 2 fiind mai scurt. Incluzand o bariera si in B, erau obligati sa mearga pe aleea 3, invatand toate drumurile. Scotand cele doua bariere (A si B), soarecii reveneau la calea 1, ca fiind cea mai scurta. Punand o bariera in F soarecii se intorceau. Ajungand la intersectia aleilor 2 si 3, 14 soareci din 15 au luat drumul 3, singurul care permitea accesul la hrana. Asadar, ei isi formasera un fel de schema a labirintului, cunoscand ca iesirea aleii 3 este aproape de hrana, iar calea 2 nu duce decat pe drumul inchis (dupa Hilgard, E., 1974, pp. 190-191).
Tolman va sublinia ca in invatare trebuie sa tinem cont si de „variabilele intermediare" situate intre stimul si raspuns, fara de care nu se poate intelege comportamentul. in felul acesta, Tolman combate punctul de vedere strict behaviorist al lui Watson, care dorea sa se rezume la ceea ce poate fi observat direct.
Formarea unei scheme in timpul deplasarii unui animal e dovedita si de porumbeii calatori. Daca un asemenea porumbel este pus intr-o cusca acoperita si dus departe de casa la care sta de obicei, iar apoi i se da drumul, el se roteste de cateva ori si zboara direct la adapostul sau obisnuit. Aceasta orientare presupune, cand e cerul innorat, cunoasterea directiei nord. Ea e favorizata, se pare, de existenta in creierul porumbelului a unor saruri feromagnetice. Dar nu e suficient: trebuie ca pasarea sa stie care e pozitia ei fata de casa. Daca a fost dusa spre nord, trebuie sa se intoarca spre sud, iar daca a mers spre sud, e nevoie sa zboare in directia contrara. incat, numai fiindca isi formeaza o schema aproximativa a drumului parcurs, el se poate intoarce.
E. Tolman, pe langa referirea la formarea unei scheme a sublimat si existenta unei intentii la animal, de aceea sistemul sau explicativ a fost caracterizat ca „behaviorism intentional". Iata faptul citat de el: daca invatam o maimuta sa gaseasca o banana intr-una dintre mai multe cutii colorate si apoi in loc de banana punem o foaie de salata (aliment mult mai putin apreciat de animal), observam cum maimuta se enerveaza si incepe sa rastoarne si celelalte cutii (in speranta gasirii bananei). E limpede : ea se astepta la banana!
Experientele cu cimpanzei au facut ca unii psihologi (din asa numita scoala „gestaltista" - scoala formei) sa evidentieze in continuare complexitatea actului de invatare.
Psihologii acestia, ocupandu-se in special de problemele perceptiei, memoriei si gandirii, au evidentiat rolul cunoasterii unor structuri globale (Gestalt - forma, structura), care se impun dintr-o data, ca „o intuitie" (cunoastere sintetica, nereflexiva).
Experientele lui W. Kohler cu cimpanzei au scos in evidenta faptul ca acestia nu fac multe „incercari si erori", solutia aparand brusc. De pilda, cimpanzeului aflat in cusca i se pune in apropiere o banana la care, oricat s-ar intinde, nu poate ajunge. Dupa cateva tentative zadarnice renunta, se uita in jur si daca in apropiere se afla un bat se repede la el si, cu ajutorul lui, trage banana catre sine. Tot asa cand banana atarna in plafonul inalt al custii la care nu ajunge, dupa ocoluri si ezitari, dintr-o data pune una peste alta doua lazi si se catara pana la fructul dorit.
Astfel de experiente contrazic teoria lui E. Thorndike privind invatarea ca succesiune de incercari si erori. Studii ulterioare au aratat ca asemenea rezolvari, cu foarte putine incercari si solutii bruste, pot avea loc numai daca problema nu e prea dificila si cand toate datele esentiale sunt deschise examinarii directe (cimpanzeul i vede banana si batul aproape concomitent). Apoi, genul de probleme folosit punea maimuta in conditii foarte aproape de mediul sau obisnuit de existenta, unde ea isi trage catre sine fructele ori se catara catre ele.
D. Un alt cercetator american, E.R. Guthrie, a criticat teoria clasica a lui E. Thorndike in sens contrar, cautand sa simplifice faptele. Dupa el, in invatare nu e nevoie de intarire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alaturare) e suficienta.
Guthrie a reluat aparatul utilizat initial de Thorndike: cusca in care e introdus animalul (o pisica), cu deosebirea ca ea se deschidea cu usurinta, la orice fel de atingere a usitei de iesire. El a folosit si un aparat care fotografia pisica in momentul contactului cu usa. Animalul era introdus in cusca printr-un tunel din spate, facea cateva incercari si atingand usa fugea afara. De obicei, desi langa aparat se afla o bucata de peste, pisica nu-i dadea nici o atentie. Deci nu hrana a fost scopul ei real. Mai mult, fotografiile arata ca, repetandu-se experienta, pisica atinge portita in exact acelasi fel ca prima oara: daca o atinsese cu umarul, tot cu umarul se elibereaza in continuare. De unde psihologul generalizeaza: „o combinatie de stimuli care a insotit o miscare, la repetare tinde sa fie urmata de aceeasi miscare". Cum explica el acest fenomen ? Acele miscari care sunt urmate de altele similare si intr-o situatie similara sunt inhibate, uitate. Astfel miscarile facute pana la atingerea portitei, fiind asemanatoare si in conditii perceptive identice, nu se retin. Dar miscarea care deschide portita este urmata de evadare, deci de cu totul altfel de miscari si de un cu totul alt cadru, alta ambianta, de aceea se memoreaza miscarea declansatoare.
E. Guthrie citeaza si un caz ilustrand conceptia sa. O fetita de 8 ani contractase obiceiul de a-si arunca paltonul pe jos cand intra in casa. Degeaba o ocara mama si o punea sa-si puna paltonul in cuier, fiindca a doua zi obiceiul triumfa din nou. Guthrie a sfatuit mama sa puna fetita sa se imbrace din nou, sa iasa afara si dupa ce intra sa-si puna imediat paltonul in cuier: in felul acesta gestul firesc urma sa se asocieze cu imaginea vestibulului, nu cu aceea a paltonului aflat pe jos. Indicatia a avut efectul scontat si fetita a putut face asociatia dorita, necesara comportamentului civilizat.
Criticii lui E. Guthrie au subliniat ca felul in care a fost conceputa deschiderea custii facea evadarea foarte simpla. Pisica reusea dupa putine incercari, uneori chiar de la prima incercare, ceea ce facilita retinerea tentativei urmate de succes. Apoi intarirea exista totusi, deoarece eliberarea din cusca era „un succes".
Valoarea experientelor lui Guthrie sta nu atat in redemonstrarea rolului contiguitatii, cat in sublinierea tendintelor spre stereotipie ce apar frecvent in invatare. in ceea ce priveste invatarea fara intarire ea a fost demonstrata mai convingator prin alte experiente. De exemplu, E. Tolman si C. Honzik au lasat un grup de soareci sa alerge printr-un labirint timp de 10 zile. in a 11-a zi au inceput sa puna hrana. S-a constatat ca acestia au ajuns sa nu mai comita erori tot atat de repede ca si aceia care au fost hraniti de la inceput (deci cu 10 zile inainte). Asadar, hoinareala prin labirint a folosit la invatarea lui. Acest fel de invatare, in absenta oricarei intariri, a fost numita invatare latenta. Ea a fost constatata si in laboratoarele pavloviste. Reamintim reflexele conditionate formate la doi stimuli, ambii indiferenti (lumina in dreapta si sunet la stanga). invatarea latenta are loc datorita reflexului „ce este ? ", adica datorita curiozitatii, tendintelor native de explorare.
Problema aceasta a rolului intaririi a fost indelung cercetata in laboratoarele de psihologie ale lumii. Concluziile de azi sunt: in ce priveste rapiditatea invatarii, intarirea nu joaca un rol important, dar ea influenteaza mult trainicia celor invatate, contribuind la sedimentarea lor.
E. Unul din psihologii care au acordat mare importanta intaririi in invatare a fost B.F. Skinner. in lucrarile sale aparute intre 1930 si 1960, el sustine necesitatea de a deosebi doua tipuri de reflexe conditionate. Reflexe tip S, in care intarirea e conditionata de aparitia unui stimul (cele descrise de I.P. Pavlov) si reflexe de tip R, in care se produce un raspuns pentru a provoca un stimul (intarirea). Aceasta conditionare (tip R) a fost numita conditionare operanta.
Una din experientele ce pun in evidenta acest tip de conditionare este urmatoarea : un porumbel flamand este inchis intr-o colivie. El incearca sa scape ciocanind peretii, intr-un loc se afla o placuta neagra cu o tinta alba la mijloc. Cand porumbelul loveste reperul alb se declanseaza un mecanism care introduce in colivie un sertaras cu cateva graunte, din acelea agreate de pasare. Pus in aceeasi situatie, porumbelul va gasi din ce in ce mai usor modalitatea de a se hrani. Ba chiar, daca sertarasul contine prea putine boabe, atunci el se intoarce si loveste din nou tinta de mai multe ori, pana se satura. Cu alte cuvinte, se autoserveste, asa cum, in occident, putem si noi sa ne procuram o ciocolata, introducand intr-un aparat automat o moneda.
in mod evident, acest reflex se deosebeste de conditionarea clasica, fiindca intarirea este provocata de un animal care nu asteapta semnalul. Se reproduce astfel, in mod mai fidel, conduita animalelor din realitate. Tigrul nu asteapta sa-i vina antilopa la nas; el pleaca in cautare, se apropie tiptil de prada, impotriva vantului etc. Animalele sunt active cautand „intarirea", hrana.
Experimentul utilizat de Skinner este cunoscut demult de catre dresori. Daca vrei sa dresezi un catel sa faca „sluj", il asezi in aceasta pozitie si-i dai o bucatica de zahar. Apoi, dupa un timp repeti figura. Peste o zi sau doua il vom vedea asezandu-se singur in pozitia „sluj" ca sa primeasca o recompensa (similar cu ceea ce facea porumbelul psihologului american).
Skinner a dat importanta mare intaririi. El e creatorul metodei de invatamant numita „invatamant programat", in care fiecare noua achizitie este verificata, recompensata printr-o mica reusita.
In legatura cu intarirea, americanul O.H. Mowrer a observat ca ea influenteaza si afectivitatea, o data cu raspunsul asociindu-se si stari afective corespunzatoare. Iata, in cazul cand becul care, aprinzandu-se, se asociaza cu hrana este aproape de botul cainelui aflat in laborator, acesta pe langa faptul de a saliva, de indata ce este asezat langa bec incepe sa-1 linga, ceea ce la caine este un simptom de afectiune : el ajunge sa indrageasca acest bec aducator de hrana!
Tot Mowrer sublinia rolul imaginilor in invatare, in dirijarea comportamentului. De exemplu, presupunem cazul unui baietel de la tara, ramas acasa, vara, cand parintii sunt plecati si caruia i se face foame. Negasind nimic in casa ii vine in minte marul din fundul gradinii, unde ar putea sa gaseasca mere coapte. El alearga la mar si poate avea norocul de a gasi ceea ce cauta. Conduita sa a fost dirijata de o imagine, de anticipare.
Vedem cum, treptat, conceptiile despre invatare se complica, acest proces fiind departe de simplitatea presupusa de I.P. Pavlov sau E. Thorndike.
3. Cercetari in Rusia Sovietica
Complicatiile invatarii au aparut evidente si cercetatorilor din Rusia Sovietica. Un exemplu l-ar putea constitui experientele realizate folosind „anastomoza eterogena (ori incrucisata)" a doi nervi. Anastomoza este operatia prin care se sudeaza un nerv care a fost sectionat dintr-o cauza sau alta. Observandu-se ca in creierul unui caine se gasesc foarte aproape doi nervi motori cu destinatie mult indepartata (unul ajunge in piciorul sau stang din spate, provocand miscarile, iar altul se termina in laringe, fiind responsabil de miscarile implicate in tuse si stranut), s-a procedat la sectionarea lor. Apoi s-a efectuat o anastomoza incrucisata, adica portiunea cerebrala a nervului care duce la picior a fost sudata cu continuarea nervului inserat in laringe si invers. incat, dupa restabilirea animalului, o intepare in piciorul stang provoca tusea si invers, o jena respiratorie cauza miscari ale piciorului.
Ulterior, animalul reactioneaza diferit, pana cand ajunge din nou la reactii adecvate. Dupa interpretarea lui P.K. Anohin, rezulta existenta in creier a unui aparat care receptioneaza greselile comise. Acest aparat el il denumeste „acceptor al actiunii". El este informat de rezultatele unei miscari printr-un proces de conexiune inversa
(feed-back), realizat printr-o aferentafie inversa. Acceptorul efectueaza o comparare a rezultatelor cu cele scontate; cand ele nu coincid se initiaza noi actiuni pana in momentul obtinerii efectului adecvat.
Asemenea constatari l-au facut pe cercetatorul rus sa propuna urmatoarea schema explicativa a reflexului conditionat, fiind si o schema a invatarii in general (fig. 10).
In conformitate cu aceasta schema (Anohin, P.K., 1957), o serie de excitanti, printre care si unul conditional, impresioneaza organele senzoriale. Nervii aferenti conduc excitatiile in talamus si in cortex. Se vorbeste de „sinteza aferenta" si nu de un simplu centru, deoarece in acea regiune a scoartei sintetizeaza toate impresiile. Unele schimbari pot avea drept consecinta faptul ca excitantul conditional nu declanseaza reactia. Numai o deplina conformitate cu situatia cunoscuta permite ca influxul nervos sa circule spre zona motorie care comanda actiunea de raspuns conditionat (1). Odata produsa miscarea, efectele ei sunt comunicate acceptorului printr-o aferentatie inversa. Daca reactia nu a dus la rezultatul scontat, atunci acceptorul informeaza regiunea sintezei aferente. Se trimite o noua comanda zonei motorii ce elaboreaza o noua actiune (2). De aceea, aceasta zona a intitulat-o „sinteza motorie". Daca si acum miscarile sunt inadecvate, din nou acceptorul semnalizeaza s.a.m.d. pana cand se gaseste un raspuns corespunzator. inregistrarea lui opreste activitatea aparatului acceptor.
Schema elaborata de fiziologul ras ne pune in evidenta complexitatea actului de invatare care, de fapt, implica toate procesele psihice. Sinteza aferenta constituie un nume care acopera numeroase procese de cunoastere : perceptia, imaginea, gandirea, ele analizand informatia senzoriala. Sinteza motorie e realizata datorita priceperilor, deprinderilor si a actelor de vointa. Iar acceptorul constituie denumirea data proceselor afective, ele apreciind valoarea actiunilor noastre.
incat se dezvaluie pe deplin faptul ca invatarea este o activitate realizata prin concursul tuturor proceselor psihice si nu e nicicand o simpla reactie elementara.
4. Specificul invatarii umane
S-au facut incercari pentru o comparatie cat mai directa a modului de a invata al omului si cel al soarecelui. S-a confectionat un labirint din alei marginite cu sarma, prin care omul sa poata circula. Legand la ochi subiectul experimentului, se urmarea cum procedeaza si cate greseli comite. Experimentul a fost organizat si cu adulti, si cu copii. Soarecii au fost pusi intr-un labirint-cutie, din categoria cu care erau familiarizati si avand exact aceeasi structura cu labirintul cel mare, parcurs de oameni. La inceput, soarecii intra si de 7 ori intr-un culoar gresit, pe cand copiii doar de 4 ori, iar adultii doar o data. Totusi, numarul total de incercari de care au avut nevoie oamenii nu a diferit in mod semnificativ de cel observat la soareci, ceea ce nu inseamna ca nivelul intelectual al omului n-ar depasi pe cel al soarecelui. Sunt doi factori care explica rezultatul amintit: a) subiectii au fost legati la ochi; or, la om, simtul vizual are un rol hotarator; b) in labirint soarecele se afla intr-o situatie familiara, el circuland mereu prin gaurile din ziduri, poduri, hambare.
Un altfel de labirint pentru adulti a fost imaginat de Warden (1924), sub forma unei cutii a carei fata superioara este gaurita, formand un labirint in care mereu se intalnesc doua alternative (labirint „in forma de U") din care una duce departe, pana la capat. Subiectul, tot cu ochii acoperiti, trebuie sa parcurga cu un creion culoarul gaurit in cutie pana ajunge la sfarsit. Se considera invatat labirintul cand il poate parcurge de 3 ori la rand fara nici o greseala. Observand modul de lucru si interogand subiectii, s-a constatat existenta a 3 metode de lucru: a) subiectii formuleaza verbal (in gand) ce trebuie sa faca: primul culoar la stanga, al doilea la dreapta, al treilea la dreapta s.a.m.d. ; b) subiectii isi imagineaza schema vizuala a labirintului; c) subiectii nu urmaresc constient ordinea, ea invatandu-se pe baza senzatiilor kinestezice (de miscare). inregistrandu-se erorile, se constata ca randamentul maxim il obtin cei dintai (care verbalizeaza actiunea), iar cei mai slabi sunt cei ce lasa totul in seama miscarilor, fara ghidaj rational. Din tabelul 2 se vad rezultatele medii obtinute de cele 3 categorii de subiecti.
Desigur, invatarea de labirinte nu e in masura sa ne dea o imagine exacta privind specificul si superioritatea invatarii la om. Bazandu-ne pe incercarile efectuate in aceasta directie (timp de aproape un secol), R. Gagne a cautat sa distinga 8 tipuri de invatare, pe care le-a ierarhizat in functie de complexitatea lor si anume : a) invatarea de semnale (descrisa de I.P. Pavlov), cand sugarul invata sa-si recunoasca mama, nu numai dupa voce, ci si dupa imaginea vizuala. b) invatarea stimul-raspuns (tip E. Thorndike), cand sugarul invata o reactie simpla : sa-si tina singur biberonul. c) inlantuirea de raspunsuri prezenta in invatarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicleta. d) Asociatiile verbale se formeaza cu prilejul invatarii cuvintelor si al asocierii lor in propozitii. e) invatarea discriminarii de culori, forme, litere, numere, ducand la precizia diferentierii perceptiilor. f) insusirea notiunilor consta „in a incadra obiectele intr-o clasa si in a raspunde acestei clase ca intreg". in acest caz, Gagne se refera numai la notiunile concrete („pisica", „scara", „copac"). g) invatarea notiunilor definite si a regulilor. Prin „notiuni definite" autorul intelege notiunile abstracte care se asimileaza prin punerea lor in relatie cu altele. De aceea, le include in aceeasi categorie cu invatarea regulilor, regula fiind „o capacitate interna, care ofera individului posibilitatea de a raspunde la o clasa de situatii-stimul cu o clasa de performante" (Gagne, R., 1975, p. 169). Teoremele matematice, legile din fizica, normele de comportare etc. sunt tot atatea reguli. h) Rezolvarea de probleme constituie cea mai grea sarcina, cel mai complex tip de invatare, presupunand toate celelalte tipuri mentionate anterior.
Aceasta clasificare poate fi discutata. De pilda, „discriminarea" e implicata in orice invatare, chiar in aceea a semnalelor, asa cum au aratat experientele lui I.P. Pavlov. Apoi, asociatiile verbale sunt tot complexe „inlantuiri de raspunsuri". Important este faptul de a separa net posibilitatile animalelor, limitate la primele trei categorii, de cele specifice omului.
invatarea umana se caracterizeaza prin mai putine incercari efective (omul multe le imagineaza doar) si prin aceea ca se bazeaza mai putin pe efortul personal, de inovare a solutiei, cat pe insusirea si aplicarea mijloacelor gasite de generatiile anterioare. Astfel, un copil de 10 ani vrea sa-si construiasca o coliba pentru care ii trebuie sa imbine solid doua barne ; el nu va cauta o solutie proprie, ci va recurge la instrumentele folosite de adulti: fie la ciocan si cuie, fie la o franghie solida. Cele mai mari eforturi ale omului, in mod obisnuit, constau in insusirea experientei acumulate anterior de zecile de generatii ale stramosilor sai. Copilul trebuie treptat sa-si insuseasca modul de manuire a sute de mii de unelte, de la lopata la calculator. Prima unealta si cea mai importanta pe care el se straduieste sa o stapaneasca este limbajul, instrumentul prin care poate actiona asupra altora si cu ajutorul caruia isi va insusi numeroase cunostinte si priceperi inlesnindu-i acomodarea si cucerirea mediului ambiant. Daca insusirea limbajului se realizeaza treptat in 10-12 ani, asimilarea cunostintelor dureaza toata viata si fiecare individ nu ajunge sa stapaneasca decat o infima parte din patrimoniul urias al stiintei, tehnicii dobandite de intreaga societate umana.
insusirea notiunilor si a „regulilor", ca si manuirea unor utilaje complexe constituie un proces indelungat, presupunand o puternica dezvoltare a gandirii si vointei, care se realizeaza cu randament crescut in conditiile unui invatamant rational si bine organizat. Adolescentul trebuie sa devina capabil de „actiuni mintale", de imaginarea unor situatii si experiente, de discutarea in limbaj interior a alternativelor, fara de care el nu va putea solutiona probleme complexe. De aceea, invatarea, cand e vorba de om, capata o definitie mai restransa; prin ea se intelege procesul de insusire a cunostintelor, priceperilor acumulate de omenire, cat si de formare a capacitatilor necesare utilizarii lor. Deci invatarea nu poate fi privita ca un proces simplu, elementar, asa cum credeau I.P. Pavlov si E. Thorndike, ea este un rezultat al unei indelungi experiente si al dezvoltarii functiilor psihice. Tot ce vom studia in cele ce urmeaza, toate procesele, functiile psihice intervin intr-un fel sau altul in invatare, care este rezultatul sinergiei lor.
S-ar putea distinge totusi doua faze in actul de invatare : a) una initiala, in care ne luptam cu anume dificultati, cu rezolvarea unei probleme. Aici au un rol preponderent perceptia, imaginatia, gandirea. O data gasita rezolvarea, urmeaza faza a doua, b) cand se urmareste consolidarea solutiei, acum fiind pe primul plan functia memoriei. in tot timpul invatarii sunt insa esentiale motivatia, afectivitatea, vointa noastra.
5. J. Piaget contra lui N. Chomsky in privinta rolului atribuit invatarii
Sunt multe secole de cand in gandirea filosofica exista o controversa intre cei care, in dezvoltarea intelectului, atribuie un rol hotarator ereditatii si cei ce subliniaza rolul dominant al influentei mediului, al experientei dobandite. Aceasta controversa a aparut si in dezbaterea desfasurata in 1975, in Franta, intre Jean Piaget, psiholog de talie mondiala, elvetian, si Noam Chomsky, lingvist american foarte apreciat in acei ani. La dezbatere au mai participat 23 de specialisti in filosofie, psihologie, antropologie, biologie si lingvistica (Piaget, J., Chomsky, N., 1988).
N. Chomsky este creatorul „gramaticii generative" ; observand ca anumite structuri sintactice sunt comune „tuturor limbilor", el sustine caracterul lor ereditar, avand la baza o serie de structuri anatomo-fiziologice specializate inca de la nastere, impotriva celor care s-ar intreba cum s-ar fi putut forma asemenea tesuturi si mecanisme complexe, el evoca fapte bine cunoscute din biologie : structura complexa a ochiului, functionarea inimii, construirea panzei de catre paianjeni, a barajelor de catre castori, toate avand la baza o constitutie si mecanisme innascute. Ar urma deci ca biologii sa explice si formarea structurilor sintactice.
Alt fapt invocat de partizanii lui Chomsky sunt observatiile si experientele lui D. Hubel si T. Wiesel. Acestia au studiat creierul optic al unor pisici. Folosind microelectrozi, au stabilit ca in zona de proiectie optica, unele celule reactioneaza numai la vederea unor linii verticale, pe cand altele intra in excitatie numai la aparitia unor linii orizontale. Tinand niste pui nou-nascuti intr-o camera zugravita doar cu linii orizontale, ei au constatat ca celulele sensibile la linii verticale s-au atrofiat. Deci mediul duce la selectia unor specializari date ereditar. Faptele sunt interesante, dar nu e nici pe departe dovedit ca toate celulele optice ar fi atat de specializate, nemaivorbind de celelalte portiuni ale creierului.
Jean Piaget nu neaga orice rol ereditatii care duce la formarea unui creier a carui functionare este supusa unor legi, cum ar fi acelea ce fac posibile reflexele conditionate. El contesta insa o specializare excesiva; astfel, limbajul, constructiile lingvistice ar aparea numai dupa varsta de un an si jumatate, dupa ce gandirea senzorio-motorie a progresat indestul. in cursul experientei se formeaza scheme, care se organizeaza facand posibila, treptat, construirea structurilor complexe ale limbajului si ale gandirii. J. Piaget a criticat simplismul unor teorii empiriste ce vad in intelect un fel de copie fidela a realitatii, formata printr-un proces de reflectare simpla. Dupa psihologul elvetian, imaginile care apar in constiinta implica o activitate psihica de mare complexitate, o activitate cu caracter constructiv. Perceptia, gandirea, limbajul presupun un proces de sinteza si constructie a datelor senzoriale, strans legat de reactiile, actiunile noastre concrete asupra realitatii.
A vorbi despre caracterul ereditar al unor structuri inseamna numai sa deplasam problema, caci ramane intrebarea cum s-au format ele in istoria speciilor? Biologii nu admit decat mutatii intamplatoare. Or, arata J. Piaget, prin simpla intamplare nu vom putea explica nici structura ochiului, nici formele sintactice. Calculul probabilitatilor arata ca, daca n-ar interveni decat intamplarea in evolutie, ar fi fost necesare sute de miliarde de ani pentru a se ajunge la perfectiunea organismului uman.
Asa cum au subliniat biologii J. Changeux si J. Monod, numarul de gene existent la om (cea 40.000) e cu totul insuficient pentru a putea programa toate conexiunile neuronale, care sunt de ordinul lui IO14 (adica al sutelor de mii de miliarde). Exista si argumente ale neurobiologilor, contrare celor stabilite de Hubel si Wiesel. J. Changeux, examinand neuronii din creierul unor copii de cateva luni, a constatat existenta unor numeroase prelungiri ale axonilor. Dimpotriva, numarul acestor prelungiri este mult mai redus in creierul copiilor avansati in varsta. Asadar, datorita experientei, se pastreaza legaturile nervoase activate si se atrofiaza cele nesolicitate. Deosebirea dintre aceste constatari si cele relatate de Hubel si Wiesel este ca acestia din urma vorbesc de o predeterminare a functiilor, pe cand, dupa Changeux, specificul structurilor este dictat de experienta, ereditatea punand la dispozitie doar multiple posibilitati.
Aspectul general al unor particularitati nu implica neaparat caracterul lor innascut. Asa C. Jung, constatand similitudini intre miturile celor mai variate popoare, a sustinut ideea existentei unor tipare ereditare pe care le-a numit arhetipuri. Dar orice om vede acelasi soare, luna, are o mama si frati; e normal ca si in imaginatia tuturor sa apara elemente comune, fara sa fie nevoie sa apelam la ereditate.
in concluzie, ramanem la ideea complexitatii invatarii si la importanta ei. Potentia-litatile ereditare fac posibila invatarea, dar nu pot explica specificul structurilor, acesta fiind rezultatul experientei, al unei invatari indelungate, in care sunt implicate toate procesele psihice, rezultate si, totodata, factori ai invatarii.
6. Clasificarea proceselor psihice
Studiile experimentale asupra invatarii, asa cum am vazut, au pus in lumina existenta multor aspecte, fenomene psihice distincte, cu pondere variata in diferitele momente ale solutionarii unei situatii particulare. De fapt orice fenomen psihic este multiplu, complex. Viata psihica este totusi extrem de unitara. Asa cum am vazut, ea formeaza un sistem. intr-una sau alta din manifestarile ei, se poate insa distinge predominarea cate unui aspect. Totodata, ea se contopeste cu fenomenele vietii. De aceea, Aristotel distingea un suflet nutritiv, un altul senzitiv, un suflet motor (asigurand miscarea) si inteligenta (nous). In ultimul secol, despartindu-se fenomenele psihice de cele strict biologice, s-a inradacinat o clasificare in trei grupe: a) fenomenele de cunoastere (cognitive, aici fiind vorba de senzatii, perceptii, reprezentari, memorie, imaginatie, limbaj si gandire ; b) procesele afective cuprinzand trebuintele, aspiratiile (adica motivatia), emotiile, sentimentele si c) reactiile motorii incluzand reflexele, instinctele, deprinderile si mai ales actiunile voluntare, vointa. Mereu va trebui sa subliniem indisolubila legatura dintre cognitiv si afectiv, cognitiv si motor, ca si cea dintre afectiv si motor in variate modalitati. Distinctia intre cele trei grupe se efectueaza mai mult din necesitatea analizei, in vederea studiului si a unei descrieri minutioase. in orice proces psihic, se pot distinge aspectele cognitive, afective si motorii.
O diviziune necesara cand studiem mai ales persoana, psihicul in formele sale concrete, este aceea intreprinsa de H. Rohracher intre forte psihice, care declanseaza si orienteaza comportamentul (impulsuri, interese, sentimente, fenomene voluntare), si functiuni psihice, cele care descriu structura, modul de actiune (perceptia, memoria, gandirea s.a.).
Pierre Janet, ilustru psiholog si psihiatru francez din prima jumatate a secolului nostru, a intocmit o clasificare interesanta, intrucat contine o ierarhie a fenomenelor psihice in functie de complexitatea lor, stabilita pe baza observarilor indelungi ale diferitelor stari psihopatologice manifestate de bolnavii mintal. Iata, pe scurt, aceasta clasificare : a) cele mai simple sunt miscarile musculare inutile ce se pot observa si la copilul nou-nascut; b) ceva mai complexe sunt miscarile, expresiile emotionale (tot foarte primitive); c) functiuni ale imaginii care necesita foarte putina energie : visarea, imaginatia, memoria reprezentativa si rationamentul abstract (!). Aici P. Janet se refera la rationamentele formale, desprinse de realitate, de care sunt capabili chiar bolnavii cu grave afectiuni mintale; d) mai complexa este asa-numita activitate dezinteresata, incluzand perceptia cu un vag sentiment al prezentului, dar fara sentimentul certitudinii, actiunea fara impresia unitatii, libertatii si prezentului, ca si actiunea obisnuita, automatizata; e) in fine, cele mai complexe fenomene prezente in cazul sanatatii mintale, fenomene ce solicita multa energie, „tensiune nervoasa", care alcatuiesc functia realului; ele sunt: prezentificarea - perceptia cu deplina certitudine a prezentului; atentia in perceptie cu sentimentul realitatii, in perceptia obiectelor noi si in perceptia propriei persoane, cu sentimentul unitatii si al realitatii; actiunea eficace asupra realitatii materiale si sociale, ca si actiunea noua cu sentimentul unitatii si al libertatii.
Clasificarea lui P. Janet este importanta mai ales in cazul diagnosticului psihiatric. Ea ne avertizeaza in mod global cu privire la gravitatea situatiei unui bolnav. Pentru nevoile studiului, mai utila ni se pare impartirea proceselor psihice in cele trei mari grupe, referitoare la dominarea cognitiei ori a afectului sau a componentelor motorii. Vom incepe asadar prin a examina mai intai fenomenele psihice cognitive.