v7q2qq
„Nu exista nici individ in sine, nici societate in sine. Exista relatii interindi-viduale, dintre care unele nu schimba cu nimic structura mentala a indivizilor, in timp ce altele transforma in acelasi timp spiritul individual si grupul" (Piaget, 1916b, 80). Atunci cind Piaget scria aceste rinduri, in 1928, el se referea la doua tipuri polarizate de interactiune : constringerea, in care intervine un element de autoritate si cooperarea, care nu implica nici autoritate, nici prestigiu. Aceasta a doua forma de raport social constituia in ochii sai un proces creator de noi realitati, fara ca societatea sa-si explice siesi gindirea individului. A porni de la o constringere sociala pentru a ajunge la un echilibru in cooperarea dintre parteneri egali, aceasta era ideea centrala a lui Piaget.
Cum se dezvolta atunci o astfel de cooperare ? Unele experiente (Nielsen, 1951) relative la dezvoltarea sociala a copilului ar parea sa arate ca respectiva cooperare nu este posibila decit tirziu si ca ea constituie ultima etapa a dezvoltarii. Sa luam ca exemplu al unei asemenea dezvoltari una dintre sarcinile propuse copiilor, sarcina prezentand similitudini interesante cu cea pe care o vom studia in acest capitol. Este vorba, de „desenul cu creioanele legate". Doi copii sint asezati fata in fata la o masa. Ei trebuie sa execute cu creionul acelasi desen, in ocurenta o casa. Creionul fiecarui copil este legat de creionul celuilalt printr-o sfoara, prea scurta pentru ca amindoi copiii sa poata trasa simultan partile desenului cele mai apropiate de ei: pentru ca un copil sa poata desena partea de jos a casei sale, trebuie ca tovarasul sau sa se ocupe cu desenarea, de exemplu, a acoperisului la a sa. Se constata ca, pina la zece ani, copiii, intimpina mari dificultati in a realiza corect aceasta sarcina. La sapte ani, aproape 50% dintre copii nu reusesc sa se „adapteze reciproc". La zece ani, inca aproape 30% prezinta conduite „egocentrice". Va fi necesar sa asteptam ultima virsta studiata, treisprezece ani, pentru ca aceasta rata a egocentrismului sa se reduca la zero.

Cooperarea „autentica" constituie in aceasta perspectiva ultimul stadiu al dezvoltarii cognitive. Nu vom pretinde aici ca aceasta conceptie este eronata: este sigur, intr-adevar, ca, in sine, cooperarea pune probleme ce nu sint rezolvate dintr-o data de catre copil (de altfel, nici de catre adult intotdeauna). Ne vom distanta de aceasta abordare in masura in care nu vom considera cooperarea ca o variabila dependenta (definind-o a priori prin raporturi sociocognitive echilibrate carora li se studiaza stadiul ultim), ci ca o variabila independenta, intr-o sarcina in care actiunile diversilor indivizi nu au sens decit daca ele sint coordonate. Considerind astfel cooperarea drept un proces social de construire, vom fi arunci determinati sa luam drept cooperative activitatile realizate de catre copiii mult mai mici, chiar atunci cind acestea nu sint inca organizate in forme foarte avansate de echilibru.
Experienta „desenului cu creioanele legate" nu permite nici studierea cu adevarat a comportamentelor de cooperare in sine: intr-adevar, sarcina nu implica in mod intrinsec o coordonare reala a actiunilor, din moment ce desenul fiecarui copil poate, si chiar trebuie, sa fie realizat individual. Cooperarea este ceruta copiilor printr-un ordin verbal, si ne putem intreba daca dificultatea intimpinata de cercetatori in obtinerea unei cooperari nu tine mai curind de aceasta dificultate metodologica decit de dificultatile proprii gindirii infantile. Voind sa studiem cooperarea, reactivam in mod paradoxal o norma de competitie.
Oricum ar fi, vom fi atenti ca, in stabilirea sarcinii noastre de cooperare, cooperarea sa fie o necesitate intrinseca situatiei propuse copilului. in acest sens, ne vom inspira din studiile facute asupra conduitelor de cooperare si de competitie ale copiilor din diverse subcuituri, punind in evidenta capacitati de cooperare satisfacatoare la virste mai precoce, prin urmare atunci cind realizarea sarcinii implica in mod necesar o astfel de cooperare (Madsen, 1967).
Sarcina pe care ne-am imaginat-o pentru a studia cooperarea ca proces dinamic al dezvoltarii cognitive raspunde la aceeasi exigenta: cooperarea interindividuala nu va rezulta dintr-un consemn verbal, ci din caracteristicile insesi ale sarcinii propuse. in plus, nu ne vom multumi numai sa studiem geneza cooperarii per se. O vom studia in situatii sociale pe care le vom face sa varieze experimental.
Dar, indeosebi, vom cauta sa evaluam progresele cognitive consecutive cooperarii interindividuale : pina acum, am neglijat sa-i atribuim cooperarii un statut dinamic.
3.1. Jocul de cooperare
„Jocul de cooperare" se poate practica de unul singur sau in mai multi. Principiul sau : din mai multe locuri, coordonarea actiunilor in scopul miscarii unui mobil legat de aceste locuri cu fire. Din fiecare loc este posibil sa tragem firul, fie sa-1 lasam, fie sa-1 incordam. Numai prin coordonarea diverselor actiuni directe, nule sau inverse, poate fi aplicata o miscare coerenta mobilului. Atunci cind mai multi copii lucreaza concomitent, numai coordonarea sociala a acestor actiuni permite o astfel de miscare : jocul cooperativ cere, in mod intrinsec, o astfel de coordonare sociala, fara ca un ordin specific de cooperare sa fi fost dat copiilor. De aceea s-a gasit numele de „joc cooperativ".
Sa vedem detaliile tehnice ale jocului cooperativ, a carui versiune informatizata a fost realizata de catre Miiller (1994). Este format dintr-un platou de 60 cm diametru in jurul caruia sint dispuse bare fixate pe o baza metalica si sustinind cite un scripete (se pot pune pina la sase). Scripetii sint formati dintr-un cilindru (cu un sistem de rulare cu bile) inconjurat de doua „roti" de prindere. Pe cilindru, un surub mentine o extremitate a firului legind fiecare scripete de mobil. Cealalta extremitate este prinsa de mobil printr-un mic surub. Firul de pescuit utilizat, destul de lung, nu risca sa se rupa. Rotile de prindere sint de un diametru suficient pentru a fi tinute bine in mina de catre copil, dar nu prea mari, in scopul de a-1 feri de eforturi importante. Una dintre roti este strapunsa de gauri. Un sistem permite, cu ajutorul unui surub, apropierea unei bile de roata si reglarea in acest fel a rezistentei scripetelui la miscarea care ii este impusa manual. Sint posibile trei reglaje :
1) Atunci cind surubul este la maxim, scripetele este blocat total, oricare ar fi forta exercitata.
2) Atunci cind surubul este usor infundat, el asigura o miscare „pas cu pas", fiecare miscare desfasurind (sau infasurind) aproximativ jumatate de centimetru de fir. Este de obicei reglajul cel mai utilizat, pentru ca el cere de la copil o miscare voluntara, pentru a exercita o actiune asupra firului, permitindu-i in acelasi timp sa blocheze cu usurinta roata de scripete atunci cind el considera necesar. Acest reglaj limiteaza mai ales efectul miscarilor involuntare. Miscarea „pas cu pas" impiedica in plus ca, prin simpla presiune asupra unui alt scripete, firul sa fie miscat automat; dar el permite totusi ca o presiune puternica sa slabeasca putin firul, fara insa ca tot firul sa se desfasoare dintr-o data, cum ar fi cazul cu numerosi copii tentati sa rezolve dificultatea de coordonare prin forta.
3) Atunci cind surubul este desurubat, el asigura o rulare libera a scripetelui, care urmeaza miscarea data de catre un alt scripete. Acest reglaj este putin utilizat; nu se va recurge la el decit in ultima experienta care va fi prezentata, in timpul fazei experimentale, cu scopul de a permite subiectilor (indeosebi celor care lucreaza singuri) sa exercite o presiune chiar indirecta pornind de la un alt scripete si sa realizeze jocul pina la capat. intr-adevar, cei mai mici dintre copiii studiati nu ajung adesea nici macar sa inceapa jocul atunci cind scripetii opun o rezistenta (pas cu pas, si mai ales blocaj), pentru ca ei sint incapabili sa coordoneze actiunile directe (de a trage) si inverse (de a retine si de a da drumul).
Jocul consta in deplasarea mobilului de-a lungul unui parcurs. Acest parcurs este imprimat cu foi mari prinse cu agrafe de platou, locurile (fiind) indicate prin insemne. Mobilul este legat printr-un fir de doi sau trei scripeti, in functie de experiente.
in centrul mobilului este fixat un creion cu virful gros care deseneaza parcursul realizat. Subiectii au, prin urmare, un suport perceptiv, intrucit ei dispun astfel de un feed-back direct al performantelor lor. Sa adaugam ca inaltimea scripetilor este calculata asa incit, chiar cu o puternica intindere a celor trei fire, mobilul nu paraseste niciodata platoul; astfel, nici o intrerupere a desenului nu poate sa faca dificila evaluarea performantelor.
Consemne
Sa ne imaginam ca un copil participa pentru prima data la experienta (sa amintim ca in anumite experiente el va avea de executat aceasta sarcina in mai multe reprize); el este luat in grija in clasa sa, experimentatorul asigurindu-se ca accepta sa participe la joc (refuzurile sint rare si in general nu sint definitive). Condus asadar la localul de experienta, el este pus in fata jocului cooperativ.
Experimentatorul ii spune ca este vorba de un joc constind in dirijarea mobilului („chestia", „lucrul") de-a lungul drumului desenat. Experimentatorul pune mobilul la inceputul parcursului si il face sa urmeze drumul, miscindu-1 cu mina sa, pina la punctul de sosire, insistind asupra faptului ca trebuie urmat bine drumul raminind cit mai mult posibil la mijloc. Copilul trebuie apoi sa respecte ordinul.
Experimentatorul continua : „Jocul presupune sa urmezi drumul, pe cit se poate la mijloc, dar nu o vei face cu mina ta, pentru ca ar fi prea usor, si apoi, va fi mult mai amuzant cu rotile" (desemnind scripetii). Ei arata atunci cu un singur scripete (unul singur, pentru a nu indica posibile coordonari cu un alt scripete) diversele actiuni posibile : „Vezi, daca faci roata sa se invirta catre tine, tragi firul; daca impingi roata inapoi, dai drumul firului; si daca o tii bine ea nu se misca" (totul sprijinit pe demonstrarea efectelor). Este vorba de fapt de a se asigura ca materialul nu pune dificultati pur tehnice. De aceea, experimentatorul ii cere copilului sa repete fiecare actiune (in general, fiecare dintre cele trei actiuni posibile : «Cum faci pentru a trage firul ? Si pentru a-1 lasa larg? Si daca vrei sa retii roata?» Daca acel copil nu-si aminteste miscarile de executat, experimentatorul le repeta si efectueaza o noua verificare. Numai unii subiecti, cei mai tineri, desigur, s-au aratat incapabili sa realizeze actiunile corespunzatoare. Lor li s-au adus multumiri si au fost condusi in clasa lor. Sa subliniem, intrucit este de o importanta capitala, ca. experimentatorul se asigura ca copiii stiu sa execute cele trei tipuri de actiuni, dar ca o face evitind cu grija sa dea vreo indicatie, oricare ar fi, despre coordonarile necesare ale actiunilor simultane ale mai multor scripeti.
Parcursurile si dificultatea lor
Parcursurile imaginate implica folosirea a doi sau trei scripeti. Cu ocazia primelor cercetari, s-a ales un parcurs conceput pentru doi scripeti: deci el putea sa fie realizat usor de catre un singur copil (manevrind fiecare scripete cu o mina) sau de catre doi copii. Ulterior, s-a utilizat un parcurs ce implica trei indivizi actionind fiecare cite un scripete. De altminteri, a fost mai usoara decit s-a prevazut realizarea acestui parcurs cu trei scripeti de catre un singur subiect.
Parcursul cu doi scripeti este mai simplu decit cel cu trei. De altfel, este vorba, dupa cum indica figura 3.1., de un dublu parcurs, copiii realizindu-le unul dupa celalalt.



Scripete Scripete
Fig. 3.1. - Schema parcursurilor din jocul cooperativ cu doi scripeti
Care sint coordonarile de actiuni necesare realizarii precise a acestui parcurs? in mod schematic, trebuie sa luam in considerare urmatoarele secvente (exemplul este valabil pentru parcursul din stinga, coordonarile fiind simetrice pentru parcursul din dreapta; A si B corespund celor doi scripeti manevrati fie cu ambele miini de catre acelasi subiect, fie de catre doi copii):
- De la 1 la 2 este vorba de tragerea scripetelui A, nefiind necesara nici o actiune asupra scripetelui B (la inceputul parcursului, cele doua fire sint intinse).
- De la 2 la 6, trebuie sa traga de cei doi scripeti (fie simultan, fie prin smucituri succesive de slaba amplitudine asupra celor doi scripeti, ceea ce practica cel mai frecvent copiii).
- De la 6 la 9, trebuie sa traga de scripetele B si sa slabeasca scripetele A.
- De la 9 la 13, este vorba din nou de tragerea concomitenta de cei doi scripeti.
Remarcam ca parcursul cu doi scripeti implica mai ales actiuni directe (tragerea), actiunile inverse (cele mai dificile pentru subiectii nostri) raminind putin uzitate, mai ales atunci cind copilul nu face mobilul sa iasa din centrul parcursului. Aceste actiuni inverse nu sint totusi inexistente prin faptul ca, inselindu-se frecvent, copiii trebuie sa faca mobilul sa revina in centrul parcursului, ba chiar pe parcursul insusi, atunci cind s-a indepartat complet de el. Totusi, acest lucru nu este posibil intotdeauna, si avem aici o dificultate a respectivului tip de parcurs, mobilul nefiind legat de un al treilea scripete care i-ar permite sa „revina inapoi".
Dificultatea nu mai exista pe parcursul in care este introdus un al treilea scripete (C) (fig. 3.2.).
Scripete



H
Scripete Fig. 3.2. - Schema parcursului jocului cooperativ cu trei scripeti.
Sa imaginam din nou, in mod schematic, secventele de coordonare ale actiunilor necesare realizarii parcursului (firele fiind din nou tinute intinse la punctul de plecare):
- De la 1 la 2, este vorba de tragerea scripetelui B, de slabirea firului cu scripetele A, si de tragerea de scripetele C (fara de care mobilul ar taia virajul).
- De la 2 la 5, trebuie sa se traga de scripetele C si sa se slabeasca firul scripetilor A si B pentru a permite mobilului sa inainteze.
- De la 5 la 8, este vorba de tragerea de scripetii B si C si de slabirea firului unui alt scripete etc.
S-ar putea, desigur, sa complicam totul dupa plac : intr-adevar, actiunile simultane de a trage si de a slabi nu sint in mod strict egale : trebuie sa tragi mai repede de un scripete decit de celalalt sau sa slabesti pe unul mai putin decit pe celalalt.
Ne imaginam cu usurinta ca parcursul cu trei este mai dificil: in fiecare clipa, pentru a spune astfel, cel putin o actiune inversa (de a slabi) este necesara pentru a permite uneia (sau mai multor) actiuni directe (de a trage) sa fie efectuata (efectuate). Or, o dubla dificultate apare pentru subiectii nostri: pe de o parte, actiunea inversa este dificil de imaginat, deci, a fortiori, de coordonat cu actiunea directa care ii este complementara, si, pe de alta parte, coordonarea diverselor actiuni directe este si ea astfel. Se verifica de altfel ca parcursul cu doi scripeti este mult mai simplu de realizat decit parcursul cu trei.
Evaluarea performantelor
Principiul evaluarii parcursurilor este urmatorul (pentru fiecare experienta, se vor preciza detaliile demersului): parcursul este impartit intr-un anumit numar de patratele pe directia lungimii; fiecare patratica reprezinta o unitate care va fi acreditata cu o valoare : -l, 0 sau +1. in acest scop, parcursul este divizat si in trei treimi, pe directia latimii (pentru materialul definitiv, asa cum este el utilizat in ultima experienta prezentata: o treime centrala de 12 mm si doua treimi exterioare de 10 mm, ceea ce constituie un total de 32 mm, latimea exacta a mobilului. Pentru fiecare patratica, traiectoria efectuata de catre mobil (pe care o stim datorita creionului cu virful gros situat in centrul acestuia) este astfel evaluata :
Daca traseul nu iese din treimea centrala (rezultat al coordonarilor reusite), patratica este socotita +1. O data considerata ca reusita, o patratica nu-si mai schimba valoarea, chiar daca linia, dupa ce a inaintat in directia obiectivului, traverseaza din nou aceeasi patratica inapoi si/sau in afara treimii centrale.
O patratica are valoarea 0 (zero) daca traseul iese din treimea centrala pe directia latimii sau daca iese din nou inapoia patratelei fara a fi iesit mai
inainte in directia obiectivului. Aceasta evaluare indica existenta anumitor dificultati in coordonarea actiunilor.
in sfirsit, o patratica este cotata -l atunci cind traseul se indeparteaza de o parte sau de cealalta a drumului. Este vorba, in acest caz, de dificultati extrem de importante de coordonare.
Este de notat ca nu lipsesc cazurile dificile de evaluare, dar ele sint relativ putin frecvente, iar scorurile obtinute par sa reflecte gradul de dificultate intimpinat. Figura 3.3. da un exemplu de evaluare a unui parcurs.
Pentru fiecare parcurs, indicele de performanta este obtinut prin suma algebrica a evaluarilor ansamblului de patratele constituind parcursul (al caror numar, variabil, va fi precizat pentru fiecare experienta).
3.2. Demers experimental
Aceasta prima paradigma experimentala a fost elaborata mai intii in scopul de a studia coordonarile actiunilor interindividuale intr-o sarcina cerind cooperarea sociala a indivizilor care o realizeaza impreuna.
in primul rind, se vor compara performantele realizate de catre grupuri de copii si cele realizate de catre indivizi lucrind izolat la aceeasi sarcina, din moment ce aceasta poate fi la fel de bine realizata de catre un singur individ, intr-o prima experienta, grupurile vor putea functiona si structura in mod liber, fara alt consemn decit cel de a realiza ansamblul parcursului, fiecare copil avind de manipulat un scripete. Comparatia dintre travaliul individual si travaliul colectiv se va efectua cu copii de virste diverse.
intr-adevar, superioritatea travaliului colectiv postulata la capitolul precedent nu ar trebui sa apara decit la copiii cei mai tineri, care au de elaborat instrumente cognitive indispensabile unei coordonari eficace a actiunilor lor. Dupa ce aceste instrumente au fost elaborate in colectiv si interiorizate individual, deci la virste mai avansate, o astfel de diferenta ar trebui sa dispara.
O a doua experienta va compara de aceasta data performantele colective intre ele, la aceleasi virste ca pentru experienta precedenta, modificind natura interactiunilor. Daca anumite grupuri vor putea sa se structureze in mod liber, in alte grupuri se va impune o structura ierarhica. Cerindu-se grupului sa desemneze un sef pentru fiecare parcurs, se spera ca performanta colectiva sa devina mai dependenta de contributia unui singur individ. O astfel de „individualizare" a interactiunilor ar trebui asadar sa se traduca la copiii cei mai mici printr-o saracire a performantelor colective, intrucit acestea se intemeiaza mai mult pe capacitatile individuale. Diferenta dintre travaliul colectiv spontan si cel ierarhizat ar trebui sa dispara la copiii de virsta mai mare, in masura in care se poate presupune ca au interiorizat instrumentele cognitive necesare bunei realizari a acestei sarcini.
intr-o a treia experienta, la fel, anumite grupuri isi vor vedea interactiunile perturbate : li se va interzice de fapt sa comunice verbal. Din nou, o astfel de procedura ar trebui sa faca performanta colectiva mai dependenta de contributia fiecarui individ considerat izolat decit de cooperarea interindividuala astfel limitata. Ipotezele sint similare celor din primele doua experiente: perturbarea interactiunii ar trebui sa fie cu atit mai grava cu cit subiectii mai tineri au inca de elaborat instrumentele cooperarii lor.
Cea de-a patra si ultima experienta din aceasta serie este importanta pentru un dublu motiv. in primul rind, masurile individuale ale capacitatilor de coordonare vor fi luate inainte si dupa interactiune, permitind verificarea unei ipoteze centrale in cercetarile noastre : cea potrivit careia coordonarea interindividuala preceda coordonarea intraindividuala si o provoaca. Precizindu-se mai bine virstele alese pentru studiu, ar trebui de altfel sa fie mai bine delimitata secventa teoretica propusa: intr-o prima „etapa", nici travaliul colectiv nici travaliul individual nu ar trebui sa duca la un progres cognitiv, „pre-cerintele" cognitive lipsind. intr-un al doilea moment, travaliul colectiv ar trebui sa se dovedeasca superior travaliului individual prin capacitatea sa de a determina progrese individuale consecutive interactiunii. in sfirsit, cele doua forme ale travaliului ar trebui sa provoace ulterior o aceeasi rata a progresului.
Aceasta experienta va fi in plus o ocazie pentru abordarea problemei mediilor sociale: experienta se va referi la copii din doua medii foarte contrastante din punct de vedere social, economic si cultural. Se va putea astfel evalua generalitatea abordarii teoretice care a fost avansata.
Experienta 1: coordonare intraindividuaia si interindividuala
Copiii isi coordoneaza mai bine actiunile atunci cind aceste actiuni interdependente sint repartizate intre mai multi indivizi sau atunci cind sint repartizate intraindividual intre mimile aceluiasi copil ? Ipoteza noastra generala urmareste ca o superioritate a produselor colective asupra produselor individuale sa apara intr-un moment al dezvoltarii in care incepe o astfel de coordonare. O astfel de diferenta nu ar trebui sa apara la subiectii de virsta mai mare.
Aceste ipoteze au fost testate pentru prima data (Doise si Mugny, 1975) o data cu jocul cooperativ in doi, pe care un sondaj 1-a aratat a fi mai usor decit jocul cooperativ in trei, datorita numarului mai mic al combinatiilor de coordonari posibile, cum am vazut mai sus.
Planul experimental cuprinde patru conditii rezultind din intretaierea a doua variabile dihotomice : coordonarile sint efectuate fie de catre un copil, fie de catre doi (fiecare fiind responsabil de un scripete); copiii sint studiati la doua virste diferite : la sapte-opt ani, virsta la care - dupa cum a indicat un sondaj - se construiesc progresiv coordonarile implicate in aceasta sarcina, si la noua-zece ani, cind principalele dificultati de coordonare par a fi fost rezolvate. Potrivit ipotezelor, la sapte-opt ani ar trebui sa apara diferente intre travaliul individual si travaliul in grup, iar la noua-zece ani, o astfel de diferenta nu ar trebui sa mai existe.
Subiectii trebuie sa efectueze succesiv parcursul din dreapta, apoi pe cel din stinga, reprezentate in figura 3.1. Subiectii din conditia individuala au de executat parcursul manevrind simultan cei doi scripeti (pozitia pas cu pas utilizata evita ca miscarile involuntare sa scada nivelul performantelor, fara sa ceara totusi un efort mare pentru ca mobilul sa fie miscat). In conditia de grup, indivizii sint asezati la intimplare, fiecare in fata unuia sau a doi scripeti, si realizeaza concomitent cele doua parcursuri, mereu cu acelasi scripete. Nici un consemn nu limiteaza functionarea si structurarea interactiunii. Experimentatorul precizeaza subiectilor numai ca pot vorbi intre ei. in timpul executarii sarcinii se indeparteaza putin, pentru a-i lasa pe copii sa-si dezvolte actiunile cit mai spontan posibil. Jocul o data terminat, copiilor li se pun intrebari numeroase despre impresiile lor, natura dificultatilor intimpinate, remarcile lor asupra travaliului individual si colectiv etc. Aceste date, nepertinente in ceea ce ne priveste, nu vor fi prezentate aici.
Numarul de masuri pentru o conditie este de 8. Astfel, 24 de copii de sapte-opt ani au fost chestionati, 8 in conditie individuala si 16 repartizati in 8 grupuri de cite 2. La fel si pentru 24 de copii de noua-zece ani.
Sa notam ca criteriul de performanta este calculat pentru cel mai bun dintre cele doua parcursuri realizate, asadar, in functie de performanta cea mai buna de care se arata capabili subiectii. Fiecare dintre aceste parcursuri este divizat in 88 de patratele pe directia lungimii. Indicele celei mai bune performante posibile este deci de +88, iar indicele celei mai mici performante posibile este de -88.
+ 46,63a + 54,00
+ 59,25b +59,00
Rezultate
Tabelul 3.1. ne ofera mediile indicelui de performanta pentru cele patru conditii: Tabelul 3.1. - Performante medii (n=8)
Sapte-opt ani Noua-zece ani
. Indivizi Grupuri Testul Mann-Whitney, conditii a si b, U: 14, p < 0,032.
Rezultatele acestei prime experiente ne confirma partial ipoteza. intr-adevar, apare o diferenta semnificativa intre performantele indivizilor si cele ale grupurilor de sapte-opt ani: numai si numai la aceasta virsta grupul realizeaza performante mai bune decit cele de care se arata capabili indivizii izolati. Interactiunea sociala constituie intr-adevar un cadru favorabil elaborarii coordonarilor de actiuni. Cum am prevazut, la o virsta mai avansata, cea de noua-zece ani, o astfel de diferenta nu mai apare. Mai mult, performantele grupurilor de copii de sapte-opt ani nu difera de cele ale grupurilor de noua-zece ani, nici de performantele individuale ale copiilor de aceasta virsta, ca si cum travaliul colectiv ar determina coordonari prefigurind intrucitva coordonarile care sint realizate mai apoi de catre fiecare copil studiat izolat.
Totusi, se pune o problema la vederea acestor rezultate: diferenta dintre travaliul individual al copiilor de sapte-opt ani si cel al copiilor de noua-zece ani nu atinge pragul de semnificatie presupus teoretic. De ce ? O explicatie pare sa se impuna, explicatie ce tine de materialul utilizat: intr-adevar, scorurile obtinute sint deosebit de ridicate ; asadar, cum am prevazut, jocul cooperativ in doi se dovedeste a fi relativ usor intrucit, la el, dificultatea majora a jocului cooperativ in trei este redusa: interventia constanta a actiunii inverse de „a slabi". De aceea, este posibil sa apara un relativ „efect de plafon" mascind intrucitva progresia performantelor fiecarei virste. Totusi, utilizarea dispozitivului cu doi scripeti prezinta o dificultate specifica : el face imposibile corectiile prin intoarcere. Doua experiente apropiate vor utiliza deci jocul cooperativ in trei, a carui dificultate extrema o vom vedea, si care va permite o mult mai buna diferentiere a performantelor de niveluri diferite. Mai inainte, totusi, sa prezentam o experienta care se bazeaza pe jocul cooperativ in doi.
Experienta 2: grupuri spontane si grupuri ierarhice
Cea de-a doua experienta (Doise si Mugny, 1975) se intereseaza in mod special de calitatea produselor colective, dupa natura relatiilor care se stabilesc
intre partenerii unei interactiuni. intr-adevar, simpla comparatie a produselor individuale si a celor colective nu este suficienta pentru a ne informa asupra naturii a ceea ce, intr-o intilnire interindividuala, asigura superioritatea unui grup la un anumit moment al dezvoltarii.
O problema esentiala este ca orice manevrare care face performanta colectiva mai dependenta de contributia unui singur individ (vom vorbi atunci de individualizarea interactiunii) ar trebui sa readuca nivelul performantelor colective la cel al capacitatilor individuale ale partenerilor. Altfel spus, cea mai buna performanta a unui grup astfel „individualizat" la virsta de sapte-opt ani (cind apare o diferenta semnificativa intre individ si grupul „spontan") ar trebui sa se indeparteze putin de cea a indivizilor izolati. Aceasta demonstratie, intemeiata pe manevrarea structurii grupului, va fi prezentata in cele ce urmeaza.
in acest scop, vom relua cele patru conditii ale experientei precedente, carora le vom mai adauga doua : 32 de subiecti noi repartizati in 16 grupe de cite 2, 8 de sapte-opt ani si 8 de noua-zece ani. Sarcina va fi riguros identica celei propuse subiectilor in conditia colectiva din experienta precedenta, pe care o vom denumi acum „grup spontan", pentru a ne reaminti mai bine ca nici un consemn special nu este dat in legatura cu functionarea sau structurarea grupului. Pentru cele 16 grupuri noi, consemnul va crea o structura ierarhica : vom cere copiilor ca unul dintre ei sa joace rolul de sef, precizind ca acesta va trebui sa comande si celalalt sa se supuna.
Dupa cum ne reamintim, copiii au de efectuat doua parcursuri similare, dar simetrice. Pentru primul parcurs, unul dintre copii este ales la intimplare pentru a juca rolul de sef. Pentru al doilea parcurs, celalalt copil va juca acest rol. De ce ? Inversindu-se rolurile, evaluarea performantei avind ca obiect cel mai bun dintre cele doua parcursuri ne asigura ca performanta finala va putea, in cazul de fata, sa provina de la cel mai bun dintre cei doi sefi, intr-atit de importanta este eventuala diversitate a aptitudinii de a comanda. Compararea acestei conditii cu cea de grup spontan este astfel posibila de vreme ce, in aceste grupuri, unul dintre cei doi copii poate sa stapineasca interactiunea pentru ambele parcursuri. in caz contrar, poate fi introdus un biais, prin aceea ca probabilitatea ca cel mai bun dintre cei doi copii sa comande sau sa stapineasca ansamblul unei interactiuni este mai mica pentru grupurile ierarhice.
Sa vedem performantele rezultate din noile conditii experimentale, realizate in acelasi loc, in acelasi moment si in aceleasi clase ca si cele patru conditii din experienta precedenta.
Rezultate
Tabelul 3.2. ne ofera mediile indicelui de performante obtinute prin cele doua conditii noi (indicele mergind de la -88 la +88), fiind amintite mediile celor patru conditii din experienta precedenta.
+ 46,63a + 54,00d
+ 59,25b + 59,00 =
+ 43,50c + 71,63f
Tabelul 3.2. - Performante medii (n—8)
Sapte-opt ani Noua-zece ani
Indivizi
Grupuri spontane
Grupuri ierarhice
TestulMann-Whitney, conditiile b si c, U: 16, p < 0,052; conditiile d sif, 11:12,5, p < 0,05, ipoteza bilaterala.
Ipotezele sint clar confirmate: la sapte-opt ani, performantele grupurilor ierarhice nu se deosebesc de cele ale indivizilor luati izolat si sint chiar semnificativ inferioare celor ale grupurilor spontane. La noua-zece ani, asistam la o inversare a efectului: nu numai ca apare o usoara tendinta de superioritate a grupurilor ierarhice asupra grupurilor spontane, ci, in plus, grupurile centralizate se intimpla sa fie in mod semnificativ mai bune decit indivizii de aceeasi virsta.
Efectul ierarhizarii relatiilor interpersonale se dovedeste asadar deosebit de complex. in etapa de elaborare a unei notiuni, ea poate constitui un obstacol in masura in care face performanta colectiva sa se sprijine pe capacitatile individuale, pe cind mai tirziu, o data stapinite aceste coordonari, facind rind pe rind pe unul dintre copii responsabil de desfasurarea interactiunii, ea poate sa asigure exprimarea deplina a potentialitatilor lor de coordonare. Vedem o alta confirmare a acestui efect de individualizare in interactiune.
Experienta 3 : functionarea colectiva impiedicata
Un alt mod de a face travaliul colectiv sa se bazeze numai pe capacitatile individuale ale partenerilor consta in a impiedica functionarea libera a grupului, in aceasta experienta (Doise si Mugny, 1975), subiectii au fost impiedicati sa comunice verbal intre ei.
Conform ipotezei, conflictul de comunicare constituie una dintre sursele esentiale ale dinamicii cognitive in producerea unei notiuni. Propriile noastre observatii asupra desfasurarii interactiunilor au pus, de altfel, in evidenta conflicte puternice in schimburile verbale ale subiectilor. Aceste schimburi sint cu atit mai necesare cu cit dispozitivul utilizat impiedica subiectii sa exercite o actiune reciproca directa, de exemplu tragind atit de tare incit scripetele celuilalt sa se desfasoare. in fata imposibilitatii de a semnifica prin forta, ei trebuie s-o faca prin comunicare, clarificind dezacordurile si propunerile.
Doua conditii experimentale au fost deci elaborate si studiate din nou la doua niveluri de virsta (sapte-opt ani si noua-zece ani).
intr-o prima conditie de comunicare, procedura este identica cu cea a conditiei spontane comune primelor doua experiente. Grupul nu primeste nici un consemn (decit pe cel de a realiza impreuna parcursul) si doar li se reaminteste copiilor ca pot sa-si vorbeasca.
intr-o a doua situatie, fara comunicare, li se cere clar subiectilor sa nu-si vorbeasca; in plus, experimentatorul, desi stind deoparte in timpul desfasurarii interactiunilor, reaminteste consemnul atunci cind nu este respectat. Chiar daca se tine seama de comunicarile nonverbale (miscari ale capului indicind un acord sau un dezacord, clipiri ale ochilor, gesturi ale miinii putind eventual indica o actiune dorita), este evident ca, in aceasta situatie, subiectii sint lipsiti de indicatii explicite despre actiunile complementare si coordonarile lor.
Copiii sint chestionati de aceasta data cu jocul cooperativ in trei (cf. fig. 3.2.) realizat o singura data. Indicele de performanta este evaluat pe ansamblul parcursului, care este divizat in aceasta experienta in 27 de patratele, mai mari decit in celelalte experiente. Scorul cel mai bun posibil este asadar de +27 si cel mai mic de -27.
72 de copii sint repartizati in 24 de grupuri de cite 3, 12 in situatia „vorbitoare" si 12 in conditia „muta". 8 grupuri au putut fi constituite in cele doua situatii experimentale, cu subiectii cei mai tineri. Din ratiuni practice, numai 4 grupuri de copii in preajma virstei de 10 ani au putut fi studiate pentru fiecare conditie.
+ 3,50a + 8,75
-4,50b + 7,00
Rezultate
Tabelul 3.3. ofera mediile indicelui de performante obtinute in cele patru conditii experimentale.
Tabelul 3.3. - Performante medii
Sapte-opt ani Noua-zece ani
Cu comunicare
Fara comunicare
Testul Mann-Whitney, conditiile a si b, U:13,5p < 0,03.
Rezultatele ne confirma ipotezele si sint intr-o perfecta coerenta cu rezultatele experientelor precedente. intr-adevar, daca grupurile fara comunicare cunosc, catre opt ani, dificultati serioase care le fac sa realizeze parcursuri vizibil mai putin bine coordonate decit grupurile de copii de aceeasi virsta, dar care comunica, o astfel de diferenta nu mai apare catre virsta de zece ani. Din nou, in momentul elaborarii coordonarilor este necesar sa nu fie impiedicata comunicarea libera; intr-adevar, o astfel de impiedicare revine, ca in experienta precedenta, la a face sa depinda performanta colectiva mai mult de capacitatile individuale de coordonare decit de cooperarea pe care o impiedicam sa se stabileasca. In fapt, aceste rezultate indica faptul ca interactiunea nu se reduce la o simpla punere in comun a competentelor individuale initiale si ca ea nu doar reproduce, ci din contra, este generatoare de instrumente noi depasindu-le pe cele ale individualitatilor. Vom vedea cu ajutorul altor paradigme ca in centrul dinamicii sociale a dezvoltarii se afla conflictul interindividual de comunicare.
Trebuie sa notam marea dificultate a celor mai tineri subiecti de a realiza sarcina cu trei scripeti. Ne amintim ca la jocul cooperativ cu doi scripeti, subiectii obtineau, deja individual, scoruri deosebit de ridicate. In aceasta experienta, din contra, subiectii cei mai tineri prezinta, independent de situatia experimentala, scoruri aproape de zero, ceea ce confirma analiza noastra potrivit careia coordonarile implicate in jocul cooperativ in trei sint in mod clar mai complexe, mai ales prin faptul ca ele implica intotdeauna actiuni directe si inverse.
in sfirsit, si acest lucru este valabil pentru cele trei experiente prezentate pina aici, putem sa credem ca grupele de virsta considerate nu acopera un cimp destul de vast pentru a sesiza intreaga complexitate a dezvoltarii coordonarilor sociale. De aceea, in experienta noua, vom studia copii de virste mai apropiate si situindu-se chiar in momentul acestei elaborari.
Experienta 4: progrese consecutive travaliului de grup in doua medii sociale diferite
Ultima experienta prezentata (Mugny si Doise, 1979) comporta mai multe diferente importante in raport cu primul ciclu de cercetari:
- Materialul cunoaste o forma definitiva.
- Efectivele sint considerabil intarite.
- Procedura va implica un test individual, o faza experimentala (individuala sau colectiva) si un post-test permitind sa se surprinda dinamica dezvoltarii pentru fiecare subiect, in mod individual.
- in sfirsit, aceeasi experienta va fi realizata simultan intr-un mediu sociocultural sau economic defavorizat si intr-un mediu social mai favorizat.
Materialul acestei experiente este constituit de jocul cooperativ in trei. Modalitatile de evaluare ale indicilor de performanta variind dupa fazele experimentale, le vom vedea pe fiecare dintre acestea.
Teste individuale
in cursul diferitelor etape experimentale este utilizat un acelasi parcurs cu trei scripeti (fig. 3.4.). in pre-test si in post-test, subiectii trebuie sa realizeze primele doua treimi ale parcursului cu doi scripeti (scripetele C avind fir complet liber) si ultima treime cu cei trei scripeti; numai aceasta treime va conta pentru diferitele noastre analize. in timpul fazei experimentale va trebui sa fie realizat ansamblul parcursului cu cei trei scripeti, fie individual, fie pe grupe de cite doi sau trei copii.
La sosirea lor in sala de experienta (un local al scolii) pentru pre-test, copiilor li se explica functionarea aparatului, ca de obicei. Asezati intre scripetii A si B, ei pot asadar sa inceapa primul parcurs de la X la W, prin intermediul scripetilor A si B, C avind sfoara complet libera. Scripete Scripete

Scripete Fig. 3.4. - Schema de parcurs a experientei 4.
Al doilea parcurs este apoi realizat, de la Y la W, cu aceiasi scripeti, sfoara C fiind la fel de larga. Apoi cele trei sfori sint intinse in punctul X si subiectii trebuie, cu cei trei scripeti, sa realizeze ultimul parcurs, de la X la Y. Pentru aceasta, ei trebuie sa se invirta in jurul jocului cooperativ, punctul de plecare propus fiind in C (dupa cum a indicat un sondaj, anumiti subiecti s-ar bloca dintr-o data daca ar fi plasati intre B si C : cei avind cele mai multe dificultati, tragind concomitent de cei doi scripeti, deci fara sa stie sa traga si sa slabeasca simultan, nu ar putea nici macar sa inceapa parcursul).
Experimentatorul precizeaza clar ca mobilul nu trebuie sa se indeparteze de drum si ca scripetele (scripetii) utilizabii(i) dar neutilizat (neutilizati) de catre copii este (sint) blocat (blocati), asa ca ei nu pot in nici un caz sa se foloseasca de forta lor pentru a obtine o actiune complementara facind „sa cedeze" un scripete. Sa notam ca, nereusind sa realizeze parcursul cu doi scripeti, citiva subiecti nu au fost retinuti in continuarea procedurii experimentale. Durata jocului variaza de la zece la aproximativ douazeci de minute, ultimul parcurs, cu trei scripeti, punind numeroase probleme. Atunci cind un subiect ramine blocat zece minute intr-un loc oarecare al parcursului, jocul este oprit, ca si atunci cind un subiect nu ajunge sa inceapa parcursul. In acest caz, ii reamintim ca jocul nu poate fi realizat decit jucindu-se cu cei trei scripeti si ca el poate fie sa traga, fie sa slabeasca. in caz ca subiectii trag cu prea multa violenta, se repeta acelasi consemn, precizind ca scripetii trebuie minuiti pentru a putea sa se miste.
La aproape o saptamina dupa pre-test, are loc faza experimentala in timpul careia este propus un travaliu individual sau colectiv pe care il vom descrie mai departe. La aproape o saptamina dupa aceasta faza, au loc post-testele : asezati intre scripetii A si B, subiectii trebuie sa realizeze mai intii un singur parcurs numai cu doi scripeti, de la Y la W; post-testul ia sfirsit cu parcursul cu trei scripeti, de la X la Y. Consemnul amanuntit este reamintit subiectilor blocati; daca blocajul dureaza zece minute, subiectii sint considerati ca fiind in imposibilitatea de a continua si experienta ia sfirsit pentru ei, ceea ce nu se intimpla de altfel decit pe parcursul cu trei scripeti.
In ceea ce priveste evaluarea performantei, este de notat ca indicele nu se refera decit la parcursul cu trei scripeti, de vreme ce s-a putut constata ca parcursul cu doi scripeti este mai putin discriminativ. Acest parcurs cu doi scripeti este totusi propus pentru a permite subiectilor sa se exerseze putin si pentru a-i elimina pe cei care s-ar dovedi absolut incapabili macar sa manevreze scripetii.
Indicele nu este calculat asadar decit pentru o treime din parcursul divizat in 60 de patratele. Indicele cel mai scazut va fi deci de -60 si iridicele cel mai ridicat de +60.
Faza experimentala propunind realizarea intregului parcurs, indicele va putea asadar sa se situeze intre -180 si +180 (pentru a usura lectura tabelelor, si mai ales compararea diferitelor faze, scorurile din aceasta faza experimentala vor fi impartite la trei, cu scopul de a le reduce la aceeasi scara ca si la parcursurile testelor individuale : de la -60 la +60).
Faza experimentala
Subiectii trebuie sa realizeze un parcurs complet prin intermediul a trei scripeti, plecind de la X pentru a se intoarce trecind mai intii prin Y si apoi prin W.
intr-o prima conditie, este propus un exercitiu individual. Functionarea scripetilor este mai intii reamintita si incercata de catre subiecti, apoi sforile celor trei scripeti sint intinse in punctul X, subiectii fiind asezati in fata scripetelui C. Parcursul este efectuat, subiectii deplasindu-se de jur imprejurul jocului si scripetii nefiind de data aceasta blocati (contrar testelor individuale), in scopul de a da voie subiectilor de a parcurge intreg jocul, cum o cere consemnul, si, in acelasi timp, de a vedea realizindu-se actiunile „inverse" (tragind tare, copilul face sa se desfasoare ceilalti scripeti), ceea ce este mai aproape de realitatea conditiilor colective. Parcursul este incheiat automat dupa zece minute, timp mai lung decit cel necesar pentru cea mai mare parte a grupurilor din celelalte conditii experimentale, insa permitind aproape tuturor indivizilor sa-si termine parcursurile.
in alte doua situatii experimentale, colective, doi sau trei subiecti sint provocati sa se joace impreuna. Fiecarui subiect, separat, i se aminteste functionarea scripetilor, facindu-1 sa efectueze o incercare (de a trage si a slabi); inainte de a incepe jocul, li se precizeaza copiilor ca pot comunica liber intre ei. Posibilitatea de a comunica, esentiala in momentul elaborarii unei notiuni, dupa cum am vazut in experienta precedenta, este deci o constanta. Subiectii au zece minute pentru a realiza parcursul, timp suficient pentru aproape toate grupurile.
intr-o prima conditie de grup, trei subiecti manevreaza fiecare un singur scripete. Experimentatorul insista ca fiecare subiect sa mentina sistematic scripetele in miini, cu scopul de a evita desfasurarile involuntare sau cel putin nedorite, datorate presiunii unui subiect asupra unui alt scripete.
intr-o a doua conditie de grup, numarul partenerilor este redus la doi. Unul joaca manevrind doar scripetele A, pe cind celalalt manevreaza scripetii B si C. Acesta este invitat sa lucreze simultan cu cei doi scripeti (fara a slabi vreunul), altminteri aceasta pozitie nu s-ar deosebi atit de cea a unui subiect ocupind succesiv o singura pozitie.
Rezultatele celor doua conditii de grup nefiind diferite, le vom considera impreuna, ceea ce ne va asigura pentru fiecare conditie efective mult mai importante. in fapt, speram sa obtinem in conditia cu doi parteneri anumite diferente intre subiectii avind de manevrat unul sau doi scripeti. Nici la acest nivel nu a aparut o diferenta sistematica.
Compozitia grupurilor
in compozitia grupurilor din cele doua conditii colective, au fost respectate mai multe criterii de omogenitate, pe cit a fost posibil. Astfel, grupurile cuprind intotdeauna doi sau trei copii de acelasi sex, de aceeasi virsta, de acelasi nivel social si din aceeasi clasa scolara. Acest ultim criteriu nu a putut fi respectat pentru nivelul social scazut, din cauza organizarii scolii in clase dupa nivel: a fost utilizata o parte egala a copiilor din clase diferite, cu scopul de a evita o distorsiune a datelor.
Cel mai important criteriu de compozitie era gradul de omogenitate al scorurilor obtinute de catre parteneri la pre-test. A defini omogenitatea prin similitudinea maxima a scorurilor in fiecare grup ar fi insemnat sa favorizam omogenitatea distribuirilor intre conditiile experimentale. Prin urmare, a fost hotarita compunerea grupurilor cu o abatere mai mare intre subiecti, obti-nindu-se astfel o medie si o abatere asemanatoare in grupurile si in diferitele conditii experimentale. O aceeasi grija a fost aratata pentru situarea subiectilor fata de diferiti scripeti in functie de scorurile lor.
Sa amintim ca scorurile considerate pentru compozitia grupurilor, ca si pentru analiza transformarilor performantelor, sint intemeiate pe parcursul cu trei scripeti, corespunzator primei parti a parcursului de efectuat in faza experimentala. in plus, acest parcurs este mai discriminativ decit cel cu doi scripeti: in acest caz, intr-adevar, este practic imposibil de a reveni imediat in centrul parcursului, atunci cind mobilul se indeparteaza de drum, prin faptul ca unul dintre scripeti este inoperant; scorurile relativ apropiate pot atunci sa reliefeze reglari de nivel diferit, „cei mai buni" subiecti neputind realiza anumite reglari pe care ei sint capabili de a le imagina in mod reprezentativ.
Plan experimental
Trei variabile caracterizeaza aceasta experienta: subiectii lucreaza fie individual, fie in grupuri; ei sint in virsta fie de cinci-sase ani, fie de sase-sapte ani, fie de sapte-opt ani; in fine, experienta este realizata simultan in doua medii sociale diferite, puternic contrastate. 95 de copii au fost chestionati intr-un cartier muncitoresc de la periferia Barcelonei, in majoritate fii de muncitori imigranti din sudul Spaniei, ale caror caracteristici sociologice si economice le cunoastem. Ne vom referi la acest grup ca la nivelul social scazut. Cit despre grupul considerat ca nivel social ridicat, el este compus din 95 de copii dintr-un mic oras industrial in apropiere de Barcelona, frecventind un colegiu privat al carui stil pedagogic nu difera prea mult de cel al scolii frecventate de catre grupul nostru cu nivel social scazut. Parintii lor au un venit suficient pentru a-si asuma costul scolarizarii lor, insa provin din profesiuni diferite si pot sa aiba origini culturale foarte diferite. insusi cadrul scolar este puternic contrastant: cladiri „provizorii" din prefabricate pentru unii, o vila superba cu gradina pentru ceilalti.
in fiecare mediu, au putut sa participe la ansamblul procedurii experimentale 32 de copii de cinci-sase ani, 32 de copii de sase-sapte ani si 31 de copii de sapte-opt ani. La fiecare nivel de virsta, 8 copii au trecut in conditia individuala (numai 7 de sapte-opt ani), ceilalti 24 lucrind in grupuri (4 grupuri de cite 3 si 6 grupuri de cite 2, ceea ce reprezinta pe virste un total de 10 grupuri). in conditiile de grup, numai un copil de cinci-sase ani din mediul social cel mai de jos nu a putut participa la post-test si nu va fi considerat in datele testelor individuale.
inainte de a trece la rezultate, sa precizam doua lucruri. Datele pre- si post-testelor se vor referi la fiecare individ considerat independent (ceea ce este adevarat pentru pre-test, dar nu este la fel pentru post-test, de vreme ce copiii in conditiile de grup au lucrat cel putin cu un alt coleg). Din contra, si pentru a respecta principiile elementare ale metodei experimentale, nu vom aborda datele relative la progrese (intre pre-test si post-test) decit considerind progresele partenerilor din aceeasi interactiune ca dependente, ceea ce sint de altfel in mod obiectiv. Pentru aceasta, vom considera asadar mediile progreselor celor doi sau trei parteneri, ceea ce va reduce considerabil efectivele pentru fiecare conditie insa va face analiza mai valabila. Sa amintim ca, neaparind nici o diferenta sistematica intre cele doua conditii, ele vor fi mereu considerate laolalta.
Rezultatele celor doua medii sociale vor fi tratate mai intii separat, prin faptul ca apare un decalaj temporal, amestecind aparent efectele conditiilor experimentale. Abia dupa aceea le vom considera simultan, atunci cind ne vom centra asupra problematicii sociologice.
Rezultate
Tabelul 3.4. ofera media performantelor obtinute in diferitele faze experimentale (scorurile posibile : de la -60 la +60).
De la bun inceput, se poate constata marea dificultate a acestei sarcini pentru ansamblul subiectilor: mediile sint chiar puternic negative la cei mai tineri, ceea ce indica un numar important de patratele in care linia desenata de catre mobil se situeaza mult in afara parcursului de urmat. Chiar la sapte-opt ani, rezultatele pre-testului indica medii foarte apropiate de zero. Erau asadar intrunite conditiile pentru a examina foarte precis evolutia coordonarilor decurgind dintr-un travaliu individual sau colectiv.
Sa analizam rezultatele obtinute in aceste conditii in timpul fazei experimentale. Se confirma iarasi ca, in general, coordonarea interindividuala a actiunilor este superioara coordonarii intraindividuale. in doua feluri: in primul rind pentru ca datele din faza experimentala indica o superioritate a travaliului colectiv ; mai apoi pentru ca grupurile obtin medii mult superioare
-20,13(8) - 13,21 (8) - 25,00 (8)
- 11,25 (8) -8,13* (8) - 13,25 (8)
+ 1,00(7) + 0,52b (7) + 24,14 (7)
- 24,70 (23) - 16,87 (10) - 26,52 (23)
- 12,75 (24) + 17,03c (10) + 17,79 (24)
+ 1,08 (24) + 18,70" (10) + 16,92 (24) travaliului colectiv ; mai apoi pentru ca grupurile obtin medii mult superioare fata de ceea ce partenerii erau capabili sa realizeze individual in timpul pre-testului.
Tabelul 3.4. - Performantele medii in mediul social de jos (n intre paranteze) Pre-test Faza experimentala Post-test
Indivizi 5-6 ani Indivizi 6-7 ani Indivizi 7-8 ani Grupuri 5-6 ani Grupuri 6-7 ani Grupuri 7-8 ani
Testul Mann-Whitney, datele fazei experimentale, conditiile a si c, U: 17, p < 0,025; conditiile b si d, U:21,p < 0,10.
Conceptia noastra postuleaza de altfel ca aceasta superioritate nu este totusi identica la toate virstele.
intr-adevar, la prima virsta studiata, subiectii nu isi imbunatatesc performantele individuale initiale, ceea ce ne face sa presupunem ca anumite pre-cerinte nu au fost inca elaborate, competente initiale, esentiale pentru elaborarea acestor coordonari.
Daca la cinci-sase ani grupurile reproduc intr-o anumita masura performantele de care partenerii se arata capabili in mod individual, de la sase-sapte ani apare o elaborare colectiva, grupurile fiind semnificativ mai bune decit indivizii. La sapte-opt ani, aceasta superioritate este desigur mentinuta, insa ea nu se traduce decit printr-o tendinta statistica. Cele doua situatii confirma asadar din plin rezultatele primei experiente.
insa - intrebare esentiala - aceste efecte de grup au declansat progrese de care partenerii ar da dovada, individual, in timpul post-testului ?
Tabelul 3.5. recapituleaza diferentele dintre performantele medii la pre-test si post-test. Sa amintim ca aceste calcule sint efectuate asupra mediei performantelor obtinute de catre doi sau trei parteneri ai unei aceleasi interactiuni.
Tabelul 3.5. - Diferentele medii ale performantelor intre pre-test si post-test in mediul social de jos (n intre paranteze)
Indivizi Grupuri
5-6 ani 6-7 ani 7-8 ani * Testul Wilcoxon, p < 0,05.
- 4,88 (8) - 1,83(10)
-2,00 (8) + 30,54* (10)
+ 23,14* (7) + 15,83* (10)
Cu o singura exceptie, progresele individuale constatate corespund rezultatelor observate in cursul fazei experimentale. La virsta de cinci-sase ani nici travaliul individual, nici travaliul de grup nu produc progrese. La sase-sapte ani, travaliul de grup, pe care l-am vazut fiind superior travaliului individual, ii determina pe subiecti sa se arate capabili, in timpul post-testului, de coordonari intraindividuale superioare celor ale pre-testului si de acelasi nivel cu coordonarile interindividuale pe care le-au elaborat in timpul fazei experimentale. Travaliul individual nu ajunge la nici o ameliorare a acestor coordonari. La sapte-opt ani, travaliul de grup cunoaste aceleasi efecte, favorabile elaborarii individuale a instrumentelor cognitive implicate. Un rezultat surprinzator apare la copiii de aceeasi virsta care au lucrat individual in cursul fazei experimentale, fara o ameliorare in raport cu nivelul atins in pre-teste. in cursul post-testului, din contra, ei realizeaza progrese importante. Decit sa vedem acolo un simplu efect de familiarizare, putem sa credem ca este vorba de o consecinta a autonomizarii progresive a dezvoltarii cognitive. insa, inainte de a argumenta in aceasta privinta, sa vedem in ce masura datele mediului social „inalt" coroboreaza aceste efecte.
Tabelul 3.6. ofera media performantelor obtinute in timpul diferitelor faze ale procedurii experimentale (scoruri posibile : de la -60 la +60).
Tabelul 3.6. - Performantele medii in mediul social inalt (n intre paranteze)
Pre-test Faza experimentala Post-test
Indivizi 5-6 ani Indivizi 6-7 ani Indivizi 7-8 ani Grupuri 5-6 ani Grupuri 6-7 ani Grupuri 7-8 ani Testul Mann-Whitney, datele fazei experimentale, conditiile a si b, U:8,p < 0,01.
Chiar daca la pre-test rezultatele copiilor din mediul social inalt sint in medie mai ridicate decit cele ale copiilor din mediul de jos, asta nu inseamna ca sarcina prezinta si pentru ei dificultati mari, ceea ce ne permite sa asistam in acelasi timp la evolutia coordonarilor implicate. Examinind mai intii rezultatele fazei experimentale, putem sa retinem urmatoarele efecte: la cinci-sase ani, indivizii si grupurile isi amelioreaza simtitor performantele lor in raport cu pre-testul. Sa notam ca acest progres nu va fi stabil, deci nu va reaparea in cursul post-testului decit pentru copiii care au lucrat in grup. Este asadar posibil sa explicam progresul aparent prin natura dispozitivului utilizat in cursul diferitelor etape: ne amintim ca, in timpul testelor individuale,
- 10,88 (8) + 1,38 (8) - 9,88 (8)
- 1,13(8) + l,42a(8) + 0,75 (8)
+ 4,43 (7) + 15,57 (7) + 24,86 (7)
- 23,50 (24) - 6,67 (10) - 9,25 (24)
+ 4,88 (24) + 26,90" (10) + 18,17 (24)
+ 12,71 (24) + 18,83 (10) + 25,67 (24) scripetii nemanevrati de un copil erau blocati, in vreme ce, in faza experimentala, ei nu erau astfel. Or, dupa cum s-a putut observa, copiii de cinci-sase ani din acest mediu social au facut adesea uz de forta: tragind tare, ei exercitau asupra celorlalti scripeti o presiune suficienta pentru ca ele sa dea drumul firului. Aplicarea acestei „chestii" permite de fapt copiilor sa eludeze problema dificila a coordonarii actiunilor directe (a trage) si indirecte (a slabi), si nu va duce la nici un progres in cursul post-testelor, in caz ca o asemenea „chestie" nu va mai fi aplicabila.
La sase-sapte ani apare din nou diferenta prevazuta intre conditiile de travaliu individual sau colectiv: daca indivizii nu-si amelioreaza performantele initiale la pre-test, grupurile realizeaza performante net superioare. Catre sapte-opt ani, lucrurile devin mai putin clare : numai indivizii progreseaza intrucitva, pe cind progresul nu este clar pentru grupuri: este adevarat ca acestea realizau inca de la pre-teste performante de nivel bun.
Efectele vor deveni mai clare daca se vor examina progresele consecutive fazei experimentale? Sa consideram pentru aceasta datele din tabelul 3.7.
Tabelul 3.7. - Diferentele medii ale performantelor intre pre-test si post-test in mediul social inalt (n intre paranteze)
Indivizi Grupuri
5-6 ani 6-7 ani 7-8 ani
* Testul Wilcoxon, p < 0,05, ** Testul Wilcoxon, p < 0,10.
Cu o singura diferenta, a carei importanta o vom vedea, progresele sint asemanatoare celor obtinute de catre copiii din mediul social inferior: intr-adevar, la sase-sapte ani, un progres semnificativ este obtinut la copiii care au lucrat in grup in timpul fazei experimentale, ceea ce nu este cazul pentru cei care au lucrat individual. La sapte-opt ani apare acelasi efect ca in mediul social precedent: travaliul individual ca si travaliul colectiv provoaca progrese individuale substantiale. Acest rezultat, alaturat celui obtinut in mediul social inferior, indica faptul ca dezvoltarea cognitiva se autonomizeaza progresiv, atunci cind a fost inceputa elaborarea unei notiuni.
in acest mediu social inalt apare totusi un efect suplimentar : de la cinci--sase ani, travaliul de grup provoaca progrese semnificative, ceea ce nu era cazul in mediul social inferior.
Considerind asadar progresia efectelor travaliului individual sau colectiv, putem sa rezumam astfel rezultatele: in tabelul 3.8., vom atribui fiecarei conditii un semn + sau 0 dupa cum progresul consecutiv fazei experimentale apare sau nu. ani intre cele doua medii sociale, daca ea se mentine pentru subiectii care au lucrat individual, dispare daca se compara post-testele subiectilor care au participat la un travaliu de grup. Apoi, aceasta diferenta nu este mai semnificativa in cursul etapei ulterioare, catre sapte-opt ani (ceea ce era deja cazul la pre-test), ceea ce ar arata ca potential itatile de coordonare in cele doua medii sociale nu sint diferite. in sfirsit, rezultatele copiilor de nivel social inferior de sase-sapte ani si de sapte-opt ani ating si chiar depasesc la post-teste rezultatele obtinute la pre-test de catre copiii din mediul social superior. O interactiune relativ scurta are drept consecinta situarea copiilor defavorizati la nivelul initial al copiilor mai favorizati. Rezultate asemanatoare vor fi prezentate in capitolele urmatoare.
Cu toate acestea, trebuie sa notam ca interactiunea sociala nu sterge pur si simplu discriminarile sociale : daca ea permite copiilor din mediul social de jos sa exprime potentialitati pe care travaliul individual nu este capabil sa le provoace de la inceput, ea permite totusi copiilor din mediul social inalt sa progreseze, si aceasta chiar la o virsta mai precoce : progresele situatiei de grup la cinci-sase ani sint in asa fel ca diferenta dintre medii sociale este din nou semnificativa, in raport cu conditia corespunzatoare a mediului social de jos. Nu vom merge aici mai departe cu aceasta discutie pe care vom avea ocazia de a o dezvolta din capitolul urmator; sa retinem pentru moment faptul ca o evolutie similara apare in cele doua medii, evolutie care conduce copilul catre o dezvoltare cognitiva mai autonoma, intemeiata pe o interdependenta initiala ce poate, in functie de medii, sa se arate efectiv incepind de la virste diferite.
Concluzie
Sa recapitulam contributiile celor patru experiente realizate cu jocul cooperativ. Aceasta sarcina a fost aleasa pentru ca insasi natura sa implica in mod necesar, atunci cind mai multi copii o realizeaza impreuna, o coordonare a actiunilor lor. Gratie sarcinii cu un grad inalt de cooperare, a fost posibil sa ne ilustram punctul nostru de vedere asupra a trei teme de reflectie propuse la sfirsitul capitolului precedent.
in primul rind, a fost aratat cum travaliul de grup genereaza coordonari pe care indivizii sint capabili sa le realizeze abia mai tirziu. Totusi, aceasta superioritate nu este intilnita in orice moment al dezvoltarii cognitive: de fapt, efectele specifice apar cel mai clar in cursul producerii unei notiuni. Interactiunea sociala nu constituie neaparat un obstacol in anumite momente ale dezvoltarii: aceasta pentru ca, dupa o etapa in care ea se dovedeste primordiala (travaliul colectiv fiind superior travaliului individual), travaliul individual va aparea el insusi eficace.
Acelasi lucru il regasim cu privire la a doua tema: insusirea individuala a coordonarilor colective. in general, ea a aparut mai intii atunci cind grupurile ajungeau sa-si elaboreze coordonari noi, acestea erau interiorizate de catre parteneri in mod individual, de vreme ce la post-test sint prezentate de catre subiecti coordonarile de acelasi nivel, superioare celor de care subiectii s-au aratat capabili in cursul pre-testului. insa, dupa cum travaliul colectiv nu este superior travaliului individual decit in momentul elaborarii unei notiuni, la fel progresele individuale rezultate din acesta nu se deosebesc decit exact in momentul de elaborare. A aparut un mod de dezvoltare care confirma in mare masura ideea noastra despre conceptualizarea sociala a dezvoltarii cognitive: in afara elaborarii anumitor pre-cerinte, nici travaliul de grup si nici travaliul individual nu sint in stare de a provoca inceputul unei dezvoltari; apoi travaliul de grup se dovedeste fundamental in elaborarea coordonarilor implicate in jocul cooperativ (vom vedea mai departe ca acelasi lucru este valabil pentru alte sarcini din cele mai variate), pe cind travaliul individual nu ofera aceeasi posibilitate de dezvoltare. in sfirsit, apare un proces de autonomizare, intemeiat, dupa noi, pe aceasta interdependenta sociala initiala : elaborarea sociala anterioara are sa permita copilului sa completeze, prin propria sa activitate, dezvoltarea coordonarilor sale.
in concluzie, aceste cercetari au subliniat importanta capitala a modalitatilor insesi ale interactiunii sociale. Pentru a permite grupului sa dezvolte deplin potentialitatile sale de coordonare, interactiunea trebuie sa fie astfel ca sa asigure o cooperare totala. Putem impiedica aparitia coordonarilor modifi-cind functionarea si structura grupului: astfel, impunerea unei structuri ierarhice reduce schimbul interindividual si face produsul interactiunii mai dependent de capacitatile individuale ale partenerilor. Acestea fiind inferioare, in timpul unei faze de elaborare a unei notiuni, celor potentiale ale grupurilor, realizarile colective ale acestor grupuri sint asadar inferioare celor ale grupurilor libere de a se organiza spontan. La fel, suprimarea comunicarii verbale altereaza procesul de elaborare colectiva a coordonarilor. Deci nu orice travaliu de grup intemeiaza dezvoltarea cognitiva.
Totusi, la acest nivel, experientele propuse nu ofera un raspuns satisfacator. Macar avem indicatia ca posibilitatea deplina de confruntare interindividuala este necesara pentru ca interactiunea sa fie constructiva. Daca aceste experiente nu au abordat direct problema procesului facind din interactiunea sociala elementul fundamental al dezvoltarii cognitive, pe care am propus-o sa fie constituita prin conflictul sociocognitiv, exista anumite indicatii ce ne-ar putea face sa credem ca este un caz asemanator. Astfel, experientele au fost conduse cu sarcina urmaririi unui obiect in miscare (tracking) implicind coordonari ale actiunilor interdependente similare celor implicate in jocul nostru cooperativ. Desi efectuate cu adulti si integrind parametri precum viteza, anumite experiente sint de o pertinenta directa. Vom retine in esenta o serie de studii prezentate de catre Leontiev (1970-1971), referitoare la natura feed-back-ului care este propus grupurilor. intr-una din experiente, experimentatorul cerea anumito