p1z19zn
1. Esteticul - dimensiune existentiala a omului
Omul fiinteaza si se desfasoara nu numai in conformitate cu mobiluri intelec-tiv-practice, ci si in concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de arta. intr-un anumit sens, existenta umana poate deveni „opera de arta"1 in masura in care omul isi ia drept model idealitatea constitutiva a artisticului si exemplaritatea campului valoric, care tind sa se insinueze in conduitele lui cele mai firesti. Vechea butada, ca viata copie din ce in ce mai mult arta (in contrasem cu mimesis-vl traditional), pare sa fi devenit, in zilele noastre, un loc aproape comun (sa ne gandim, in acest sens, la puterea imaginarului cinematografic asupra gesticulatiilor noastre cotidiene ; viata unora dintre noi seamana mai mult cu cea a unor personaje de film).
Viata cotidiana sta, intr-o mare masura, sub zodia esteticului. Ne intalnim la tot pasul cu obiecte, activitati ce poarta pecetea lui. Contactul cu operele de arta, design-ul vestimentar sau al bunurilor de consum, arhitectura sau spatiul ambiental, o parte din activitatile noastre diurne, participarea la ceremoniile cele mai diverse impun o pregatire atenta pentru a recepta valorile estetice. Chiar si educatia presupune un registru estetic. Nu in zadar se vorbeste despre o arta a invatarii si educatiei, de educatorul-artist, de scenariul si fictiunea didactica, unde autorul-profesor isi „joaca" un rol bine definit. Expresia artistica se raporteaza in mod esential la acele constante care apar in toate culturile: nasterea, moartea, casatoria, razboiul, pacea si alte momente ce marcheaza viata umanitatii. Cum se arata intr-un document editat de Biroul International al Educatiei, „daca forma expresiei artistice variaza de la o cultura la alta, nu-i mai putin adevarat ca, date fiind trasaturile comune ale continutului, toti oamenii impart o capacitate cu totul particulara de a reactiona la simbolurile si semnele nonver-bale, constituite din operele de arta" (Allison, 1987, p. 7).

Educatia estetica nu vine sa limiteze sau sa afecteze libertatea alegerii sau aderarii la frumosul autentic. Dimpotriva, prin intermediul ei, se pregateste tere Mikel Dufrenne vorbeste chiar de o „arta de a trai": ,,arta suprema, pe care fiecare o poate practica pe socoteala proprie daca vrea sa faca din viata sa o capodopera, dar pentru care ar trebui ca mediul social sa ofere tuturor si mijloacele necesare. A face din viata un joc, da, dar acest joc sa se joace in mai multi: pot eu cu adevarat sa fiu liber si fericit daca altii nu sunt? Si cum, oare, saracii, infometatii, oprimatii pot ei sa joace arta de a trai? Ar trebui ca experienta estetica a unei vieti frumoase sa fie accesibila pentru toti, caci toti trudesc la infrumusetarea vietii tuturor si nu a vietii lor private, rasturnand institutiile care cautioneaza uratenia sau oroarea. Atunci noua sensibilitate se va raspandi in toti si nu in afara individualului, pentru a fi capabila de o inventie permanenta. nul intalnirii cu valoarea - in cunostinta de cauza a subiectului - ce-si transgreseaza conditia obisnuita intr-o „ordine a imaginarului si simbolicului" (Philippe, 1991, p. 211) ce nu limiteaza, ci lumineaza, deschide un evantai de alegeri, optiuni, asimilari. Dictonul „de gustibus non disputandum" este si nu este acceptabil, dupa imprejurari. Asertiunea este valabila in masura in care avem in vedere individul cu o educatie estetica, ce a ajuns la o anumita „maturitate" axiologica si care imbratiseaza gradual diferite expresii artistice ale scolilor, curentelor si anumitor artisti. Nimeni nu poate iubi arta „in general", ci ajunge la anumite „fixatii" legate de operele care raspund nevoilor lui specifice. Dar gusturile pot fi (si trebuie sa fie) discutate la acele persoane care graviteaza in jurul mediocritatii artistice sau care n-au ajuns inca la o anumita scara valorica. A discuta, in acest caz, despre particularitatile bunului gust, a pune in chestiune criterii valorice sau paradigme de receptare nu mai constituie o impietate la adresa individualitatii consumatorului de arta, ci un act de formare estetica si, in cele din urma, o „opera" de formare, de innobilare a personalitatii. Daca s-a vorbit si se mai vorbeste inca de un analfabetism scolar, trebuie luat in seama, si un alt tip de analfabetism, mai subtil si ascuns, dar mult mai periculos - si anume, „analfabetismul estetic", adica incapacitatea de a sesiza si vibra in fata frumosului, insensibilitatea fata de inefabilul artei. Imunitatea afectivitatii fata de zone intinse ale existentei are consecinte pagubitoare atat pentru indivizi (indiferent de gradul lor de instructie), cat si pentru societati (indiferent ca sunt dezvoltate sau subdezvoltate economic).
Daca exista o criza in arta, ea nu tine de creatia artistica, ci, mai degraba, de receptivitatea noastra fata de acest fenomen. Invocata „criza a artei" este, de fapt, o criza de comunicare, o criza a sensibilitatii care nu se adapteaza noilor modalitati expresive. De aceea, e nevoie de o reconstructie permanenta a sensibilitatii noastre receptive. Sa nu ne asteptam din partea artistilor la concesii facute preferintelor si gustului „marelui" public. Adevarata arta evolueaza prin elita creatoare care sparge canoane si forteaza gustul incetatenit. Capodopera nu se adreseaza unui public existent, ci si-1 creeaza! incat, unul dintre scopurile (utopice?) ale educatiei estetice ar putea fi formarea publicului pentru acceptarea operelor posibile, pentru a-1 face sa fie, daca se poate, cu un „pas" inainte fata de experientele estetice viitoare.
Educatia estetica presupune o pregatire a individului pentru a rezona cu teritoriile aflate sub semnul inefabilului si individualitatii estetice, o sensibilitate fata de o regiune ontica ce insufleteste, stimuleaza si intemeiaza prin excelenta comportamentul autentic uman. Departe de a-i procura letargie sau uitare de sine -invocate uneori - creatia artistica imbie la o contemplatie activa, exploratoare, la o incordare placuta, zamislitoare de certitudini, dar si de interogatii. Contemplatia artistica nu este o detasare „mistica" de real, ci o revelare sau chiar o creare a unui (nou) real.1 Fictiunea artistica - de pilda - Jrtu vine sa oculteze aceasta
1. Tudor Vianu invoca sentimentul specific de uimire care intovaraseste receptarea artei: „In fata artei, traim nu numai lumea ca senzatie, dar si revelatia lumii ca senzatie. A descoperi sub aspectele uzate ale frecventei cu care le-am perceput, si innegurate din realitate (vezi posibilele intrupari ale imaginatiei estetice care prelungeste realul in Sheppard, 1987, p. 71), ci s-o imbogateasca, sa-i dea un sens.
Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obligatie. Artele reprezinta o componenta indispensabila a unei pedagogii interactive, care valorizeaza dispozitiile si creativitatea elevilor. Nu numai emisfera stanga se cere a fi antrenata, ci si cea dreapta, care vizeaza afectivitatea, spontaneitatea creativa. „Exista deci intre ceea ce este artistic si ceea ce este cerebral o complicitate ale carei efecte pot fi considerabile" (Racle, 1983, p. 149).
Sentimentele estetice au darul de a uni oamenii pe fondul unor valori inalte, sugerate de artistii fauritori de frumos. „Acel ceva misterios este cel pe care artistul il face sa treaca din el insusi in opera, iar proprietatile estetice ale obiectului, dincolo de proprietatile sensibile si chiar cele inteligibile, nu sunt in el decat proiectia aspiratiilor creatorului. Aceasta asimilare a operei cu artistul care a creat-o, o regaseste, la randul sau, si omul care o admira: a percepe frumusetea presupune comunicarea cu obiectul sub marcile exigentelor afective pe care le recunoastem in el, ca si cand ar veni dincoace de acestea, prin simpatie cu noi; inseamna sa comunici in acelasi fel cu creatorul al carui suflet a fost reinviat ; inseamna sa comunici cu toti cei care sunt patrunsi de aceeasi admiratie pentru ca aceleasi exigente afective sunt in ei. Iata de ce emotiile artei par a fi ca elanurile de dragoste, elanurile fiind insa raspunsuri la o chemare venita din lucruri" (Hubert, 1965, p. 434).
Valentele emotional-estetice pot fi potentate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil, ci prin toate activitatile instructiv-educative, fapt ce reclama pregatirea tuturor educatorilor in directia formarii propriei sensibilitati, dar si pentru formarea sensibilitatii elevilor, in vederea receptarii semnificatiilor estetice.
Instruirea prin stiinte si formarea estetica prin arte sunt activitati complementare care se stimuleaza reciproc. Nu trebuie sa ne surprinda ca unii teoreticieni vad pana si in simpla cunoastere o „arta" (in sensul accederii spre o coerenta si o armonie intrinseci explicatiei si teoriei stiintifice); si arta este o „cunoastere" (in sensul unei cunoasteri care insumeaza o multitudine de aptitudini ale spiritului de a-si organiza propriul continut) (Fivaz, 1989, pp. 151-153). Desigur ca invatamantul permite si o specializare a anumitor cadre didactice pentru realizarea educatiei estetice (profesorii de muzica, desen, literatura etc). Cum insa toti educatorii vin in contact cu elevii in numeroase circumstante, cum toate activitatile decanteaza sau presupun si „momente" estetice, cum cadrele didactice fac o educatie estetica cel putin implicit, indirect (prin felul cum vorbesc, cum se imbraca si cum amenajeaza ambientul clasei), este necesar ca acestia sa fie educati estetic si sa stapaneasca metodica realizarii acestei laturi a formarii.
Pentru educatia estetica, frumosul poate fi atat scop, cat si mijloc. Frumosul ca scop sta la baza educatiei pentru arta, adica permite realizarea premiselor pentru intelegerea, receptarea si integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc intemeiaza educatia prin arta, care vizeaza realizarea unei instruiri morale,
intalnire cu noutatea, in care recunoastem unul din factorii cei mai importanti ai intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic. Sesizam, si in acest caz, interpenetrarea aspectelor si simultaneitatea realizarii lor. Interactiunea este evidenta, dar ea nu anuleaza specificitatea fiecarei laturi care presupune principii, metode si mijloace de realizare oarecum distincte.
Un pedagog precum Rene Hubert propune trei concretizari ale educatiei estetice (aceasta fiind inteleasa in sensul ei adanc de simtire, percepere - de la gr. aisthesis, facultatea de a simti): a) educatia artistica, ce vizeaza atitudinea de a percepe frumusetea unui obiect; b) educatia filetica, ce cultiva dragostea unui subiect fata de un obiect (ce poate fi si subiect); c) educatia religioasa, care se adreseaza pietatii fata de totalitatea existentei (Hubert, 1965, pp. 438-458).
Dincolo de analizele pertinente pe care autorul le face fiecarui tip de educatie si pe care noi, in buna parte, le acceptam, nu putem sa ne raliem la unele specificari si relatii de subordonare intre laturi diferite ale educatiei. Nu subscriem la ideea subordonarii educatiei religioase celei estetice. Avem de-a face cu doua laturi distincte ale educatiei, de acelasi rang, dar diferite din punctul de vedere al continutului.
Sa facem aici precizarea ca educatia estetica nu trebuie confundata cu educatia artistica. Din punctul de vedere al continutului, educatia estetica are o sfera mai larga, incluzand frumosul din natura, societate si arta; educatia artistica vizeaza doar frumosul din opera de arta. Din punctul de vedere al finalitatilor, educatia estetica isi propune formarea receptivitatii si creativitatii estetice, pe cand educatia artistica are in vedere dezvoltarea si cultivarea capacitatilor creative in registrele metodice, specifice fiecarei arte. Din punctul de vedere al formelor de realizare, educatia estetica se desfasoara, cu preponderenta, sub forma unor activitati teoretico-informative, pe cand educatia artistica se deruleaza mai mult pe un traiect practic-aplicativ. Pana la un anumit punct, educatia artistica este recomandata tuturor elevilor. Dar ea va fi acordata, de catre cadre didactice specializate, doar acelor elevi care au probat o competenta creativa in ramura unei arte, cu alte cuvinte, ea se dovedeste a fi necesara mai mult viitorilor artisti.
2. Obiectivele educatiei estetice
Literatura de specialitate propune doua grupe de obiective urmarite de educatia estetica: a. obiective privind formarea capacitatii de a percepe, a insusi si a folosi adecvat valorile estetice; b. obiective privind dezvoltarea capacitatii de a crea Valori estetice.
in prima grupa sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea riin de componente in conformitate cu planurile comportamentale adiacente. Astfel, un prim moment in dezvoltarea receptivitatii estetice il reprezinta formarea senzorialitatii estetice adecvate limbajului artistic ce urmeaza a fi asimilat, adica ascutirea acelor simturi prin intermediul carora vor fi sesizate conformatiile cromatice, acustice, gestuale etc. etalate de opera de arta. Urmeaza apoi (nu numaidecat intr-o ordine genetica) un set de exigente orientate spre stimularea emotiilor estetice, a acelor raspunsuri afective, ce-si au sorgintea in structurile de profunzime ale personalitatii umane si care favorizeaza receptarea. Alimentarea sentimentelor estetice cu tensiunile si opozitiile complexe (placere-neplacere, personal-impersonal, interesat-dezinteresat, realizat-nerealizat, prezenta-absenta, original-originar etc, vezi Weber, 1972, pp. 21-26) este si ea presupusa in aceasta activitate. Formarea gustului estetic reprezinta o sarcina prioritara. Acesta se refera la capacitatea de a reactiona spontan, printr-un sentiment de satisfactie sau insatisfactie fata de obiectul estetic. Nu trebuie uitata nici judecata estetica, acel act de deliberare si de ierarhizare a obiectelor estetice intr-un camp axiologic, pe baza unor criterii. Formarea unui crez ideatic, stabil, ce caracterizeaza o personalitate iubitoare de frumos autentic, va marca realizarea unor convingeri estetice. Toate aceste componente premerg, dar sunt si consecinte ale idealului estetic, ale acelui complex ideatic general spre care se tinde si care fiinteaza la un moment dat (la nivel individual sau grupai), orientand si influentand intreaga experienta estetica.
Receptivitatea estetica trebuie sa fie indreptata si spre noile valori artistice, care isi fac aparitia, impunandu-se prin conditiile lor sinestezice de afectare a senzorialitatii. Caracterul tot mai sincretic al unor arte (de exemplu, unele genuri si stiluri ale muzicii tinere, ce inglobeaza nonverbalul, gestualitatea, vestimentatia, muzicalul, comportamentul), largirea evidenta a sferei artisticului reclama o re-invatare a senzorialitatii (in masura posibilului, caci si aici sunt niste praguri !), in acord cu o parte a noilor stimuli culturali. Dezvoltarea unui stil estetic de viata, precum si crearea unui spatiu intim, a unui microclimat, purificator si compensator pot constitui obiective actuale sugerate de tehnologismul invadator si secatuitor, caruia trebuie sa-i contrapunem ceva si sa-i raspundem adecvat.
Cea de-a doua grupa de obiective vizeaza dezvoltarea creativitatii estetice, care poate imbraca atat un caracter general, cat si unul particular. Desigur ca de dorit ar fi ca toti oamenii sa fie si creativi in plan estetic, iar, pana la un punct, asa stau lucrurile. Unii autori incearca sa ridice sintagma de „creativitate estetica" la demnitatea de categorie teoretica distincta, atotcuprinzatoare. De pilda, un autor francez, ca Jean-Claude Fourguin, o defineste astfel: „Prin creativitate estetica intelegem aptitudinea de a produce intr-o maniera specifica (neutilitara) si diferentiata (dupa indivizi si situatii), evenimente, forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetica, mai bine zis capabile de a mobiliza virtualitatile senzoriale si emotionale, rezervele de imagini ale spatiului intim dupa o logica a jubilarii si comunicarii si nu dupa una de calcul sau de furie" (1973, p. 30). Fiecare individ isi creeaza un ambient axiologic format, daca nu din obiecte confectionate de noi insine, cel putin din asamblari, conexari de obiecte gata-facute, intr-o inconfundabil, tradeaza creativitate a noastra funciara, aceasta descoperire (inventare?) pe cont propriu a frumusetii lumii intregi de catre noi toti1.
Creativitatea estetica, inteleasa in sens particular, nu ar fi decat un alt nume pentru creativitatea artistica. De aceea, grupa de obiective referitoare la dezvoltarea capacitatilor artistice cuprinde masurile de depistare a aptitudinilor si de formare a deprinderilor si abilitatilor cerute de specificul creatiei fiecarei arte in parte. Aceste obiective se adreseaza tuturor elevilor, dar ele vor fi operationali-zate diferit, in functie de individualitatile carora li se adreseaza: elevi fara performante artistice deosebite sau elevi talentati pentru anumite arte.
3. Principiile educatiei estetice
Sa spunem de la inceput ca toate principiile didactice isi pastreaza valabilitatea si in cazul educatiei estetice, dar ele se cer a fi corelate cu urmatoarele patru principii specifice: a. principiul educatiei estetice pe baza valorilor autentice; b. principiul receptarii creatoare a valorilor estetice ; c. principiul perceperii globale, unitare a continutului si formei obiectului estetic; d. principiul intelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic.
Principiul educatiei estetice pe baza valorilor autentice
Acest principiu recomanda educatorilor utilizarea acelor valori validate ca atare de o anumita traditie culturala, nationala sau universala. Sa insemne, oare, ca educatorii nu au dreptul sa propuna si opere ale caror valori nu au fost validate inca de anumite instante ? Nicidecum. Principiul nu este limitativ decat pentru falsele valori. in acest caz, profesorul insusi sau (impreuna cu) elevii sai vor putea eticheta ca fiind valoroasa ori nu opera la care se raporteaza. Dar, pentru aceasta, e nevoie de mult discernamant si de competenta culturala. Iar, pana aici, e o cale lunga. De regula, profesorilor li se indica modele artistice ilustrative prin chiar continutul invatamantului, presupuse a fi valori incontestabile. Este calea cea mai comoda pentru profesor. Dar si plina de capcane. Ce se intampla daca instantele supraetajate prescriu, inocent sau nu, alaturi de valori autentice si nonvalori ? Sau daca acestea nu au timpul obiectiv pentru a recomanda valorile nou create ? Credem ca profesorului ii revine obligatia de a selecta si propune operativ cele mai reprezentative opere, inclusiv contemporane, adoptand de fiecare data o atitudine axiologica fata de continutul invatamantului. Iata, asadar, un argument in plus in favoarea formarii formatorilor pentru educatia estetica. inainte de a-i educa pe altii, trebuie noi insine sa fim educati.
1. Unii etologi admit ca si animalele au apetenta pentru frumos. Anumite specii de pasari,
in apropierea mortii, au ca „prima" grija sa-si aranjeze penajul cat mai aspectuos, ca sa s atraga atentia. Dar si omul tanjeste dupa o moarte „frumoasa" si - mai ales - dupa o A
Unii autori intrevad o functie pedagogica pana si in produsele kitsch. „Ca sa ajungi la bunul gust - scrie A. Moles - cea mai simpla cale este sa treci prin prostul gust, printr-un proces de epurari succesive, adica prin urcarea unei piramide a calitatii" (1980, p. 67). Credem, insa, ca acest argument este discutabil, intrucat structurarea „bunului" gust nu se face in contrasens cu „prostul" gust, ci in sensul imprimat de gustul initial: pornind de la premise ale bunului gust, trecand printr-un proces evolutiv de structurare a unor noi repere, care sa largeasca baza de sustinere a gustului format. Daca premisele sunt autentice, atunci si articulatia viitoare va continua calitatea primelor repere. Asezarea, acum, in vecinatatea sau chiar in „inima" subproduselor culturale, nu va garanta accesul, mai tarziu, spre autentic, ci, mai degraba, va determina o intarire a gustului pentru stimulii primi. Ca e nevoie sa aratam copiilor, prin comparatie, si opere false, este adevarat. Dar a-i „arunca" sau a-i lasa la discretia falsului estetic, ca mai apoi sa-i „ridicam" la altitudinea valorilor autentice, consideram ca aceasta strategie constituie un imens risc.
Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice
Receptarea valorilor artistice presupune un efort participativ din partea elevilor. Opera de arta ingaduie si tinde sa fie „implinita", „continuata", „re-crea-ta" ori de cate ori este receptata. Inepuizabilitatea ei consta in multitudinea de interpretari posibile pe care receptorii i le pot da prin acest joc hermeneutic infinit. Arta, ca limbaj universal, nu reprezinta o valoare in sine, ci in raport cu evaluarile prin care, putin cate putin, li se ofera oamenilor, fara a se „termina" vreodata. Ea vine in lume indeterminata si indiferenta din punct de vedere semantic, supunandu-se acelui principiu de neutralitate, invocat de Raymond Polin (1977, p. 250). De aceea, atitudinea elevilor fata de mesajul artistic trebuie sa fie deschisa, comprehensiva, exploratoare, iar receptarea trebuie sa se sprijine pe angajarea acestui spatiu de libertati bazat pe interpretari personale, creatoare. Acest mod de relationare fata de opera de arta ar putea prefigura viitoare paradigme de raportare fata de intreaga existenta. Cum afirma Irena Wojnar, „atitudinea spiritului deschis este cea care permite alegerea mai buna a viitorului si trairea din plin a momentului prezent. Aceasta atitudine cuprinde mai multe elemente intim legate si interdependente: primul priveste perceptia, devenind mai atenta si mai ascutita gratie antrenamentului artistic; al doilea reprezinta experienta in general, largita prin experienta estetica; al treilea se refera la cunoasterea imbogatita si aprofundata prin contactul cu operele de arta; al patrulea element este spiritul creator, cel care poate amesteca cele trei componente precedente si care este mai ales o consecinta a activitatilor personale" (1963, p. 269). Prin intermediul artei, invatam sa cuprindem, intelegand si simtind, intreaga existenta.
Principiul perceperii globale, unitare a continutului si formei obiectului estetic sau isi „face" o forma adecvata, dupa cum si orice forma este forma a ceva (la limita, chiar a ei insesi). Fara a relua vechea discutie privitoare la optiunea intre ideea „artei pentru arta" si teza „artei cu tendinta", sa spunem ca deplasarea spre un pol (fie formal, fie „continutist") poate fi justificata in masura in care aceasta strategie dobandeste o anumita semnificatie in economia simbolizarii si transfigurarii artistice. Sunt opere care traiesc prin aspectele formale, dar exista si lucrari ce mizeaza pe aspectele descriptiv-narative. intelegerea si explicarea de catre educator a dialecticii celor doua aspecte reprezinta o premisa a receptarii profunde, adecvate a operei si o posibila apropiere a elevilor de fenomenologia obiectului estetic.
Principiul intelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic
O opera nu-si dezvaluie disponibilitatile decat prin corelatiile ce trebuie realizate intre opera, creator si conditiile socio-culturale in care ea a fost creata si receptata. Orice produs cultural are o istorie a lui, care trebuie cunoscuta si asumata in momentul contemplarii. Receptarea contextuala a operei constituie o conditie care trebuie respectata de orice initiator in educatia estetica. A tine cont de viata si activitatea creatorului, de climatul cultural care a favorizat un anumit obiect de arta, de procesualitatea scolilor si curentelor artistice, de conditiile sociale si economice care au influentat direct sau indirect procesele de creatie si receptare, toate acestea sunt directii posibile de operationalizare a principiului aflat in discutie.
4. Metode si forme de realizare a educatiei estetice
Metodele pedagogice sunt aceleasi, in cea mai mare parte, ca si cele activate in intregul proces educativ. Trebuie realizata, insa, o adecvare mai pronuntata intre continutul stipulat si arsenalul metodologic pus la dispozitie, printr-o combina-torica mai elastica si mai dinamica. Se admit, cand situatiile didactice permit, treceri de la expunerea profesorului, prin discutii ale acestuia cu elevii, la prelegeri mai intinse, sustinute fie de profesori, fie de specialisti in domeniu.
Ca metode specifice retinem exercitiul, explicatia si demonstratia. Vom spune despre exercitiu ca poate sa imbrace mai multe forme : exersarea unor capacitati perceptive (ascultare, discriminare a formelor si culorilor), exercitii de traducere reciproca a limbajelor artistice (de trecere de la limbajul muzical - de pilda - la cel literar sau plastic, printr-o „povestire" sau „vizualizare" a fluxului sonor) sau exercitii tehnice (repetarea la instrumente, exersari cromatice, miscari coregrafice etc). Explicatia intervine ca moment introductiv in achizitionarea de cunostinte teoretice sau in dobandirea de deprinderi artistice specifice. Demonstratia sta mai mult la indemana cadrului didactic specializat intr-un domeniu al artei.
Printre modalitatile de realizare a educatiei estetice, putem releva educatia literara, muzicala, coregrafica, plastica, cinematografica etc.; toate acestea pot disciplinele de profil (literatura, muzica, desen etc), precum si exploatarea valentelor emotional-estetice ale tuturor lectiilor predate la celelalte discipline scolare. La aceste forme mai putem adauga vizitarea muzeelor si a expozitiilor, vizionarea organizata de spectacole, cercurile si concursurile artistice, excursiile tematice, discutiile cu artisti etc. Experienta estetica a elevului nu se acumuleaza numai in scoala. Mediul informai abunda in stimuli estetici care, integrati de catre profesori in cadrul lectiilor, se pot constitui intr-o baza de sustinere si de realizare a educatiei estetice. Chiar daca nu exista o coordonare sau un acord axiologic intre ceea ce se desfasoara in scoala si ceea ce se intampla in afara ei, profesorul ramane, in continuare, factorul modelator principal, care va integra experientele intamplatoare si variate ale elevilor, corelandu-le si interpretandu-le impreuna cu ei, in conformitate cu standardele axiologice autentice.
5. Educatia estetica si arta moderna
Idealul realizarii unei pertinente educatii estetice, adecvata si functionala in acelasi timp, nu este o problema abstracta, rupta de un anumit context existential, ci un demers responsabil si flexibil, conexat valoric la situatii concrete sau previzibile.
Cum evolutia artei contemporane cunoaste o mobilitate fara precedent, credem ca este nimerit sa meditam la formularea sau regandirea unor exigente pedagogice privind receptarea operei moderne, cu atat mai mult cu cat pregatirea publicului in acest domeniu tinde sa ramana in urma experientelor estetice in expansiune.
Prezentul paragraf cuprinde doua parti: in prima parte, care are un caracter constatativ, se incearca identificarea catorva mutatii si accente noi in peisajul creatiei artistice contemporane, care modifica schema standard de receptare. in a doua parte, se schiteaza, intr-o perspectiva axiologic-normativa, cateva sugestii pedagogice, ce au drept scop facilitarea apropierii publicului de noile creatii artistice.
Realitati noi, dileme noi g. Indeterminare si deschidere semantica. Exista o tentatie a spiritului uman de a intregi ceea ce este doar promisiune sau sugestie. Tentativa incompleta sau indeterminata de semnificare - prezenta in arta contemporana - nu este lipsita, cum s-ar parea, de performanta. Ascunderea, disimularea si neincheierea mesajului in arta nu sunt limite, ci adevarate virtuti, ce alimenteaza hermeneutici deschise, potentand un registru al libertatii deloc neglijabil.
Trecerea de la imaginea statica, de tip copernician, despre lucruri si valori, la cea relativista, va ocaziona multiple reactii formale si va dimensiona intreaga sensibilitate artistica actuala. in muzica dodecafonica, de exemplu, sunetele nu mai sunt legate de o tonalitate centrala, ca in muzica clasica, ci numai unele de hazardului matematic (Xenakis) sau a celui incontrolabil (Cage), serialismul isi propune etalarea unei perpetue schimbari a fluxului acustic, total neredundant, venind in intampinarea gusturilor si dispozitiilor variate ale ascultatorilor. in acelasi orizont de metamorfozare se inscrie si romanul modern. Daca, in genul clasic, sistemul de referinta (personaje, spatiu, timp, anecdotica etc.) era absolut, descriind sau amintind lumea reala, situatia se schimba in cazul romanului contemporan. Nu mai este vizata exterioritatea, ci relatia observator-observat, iar sistemul referential este multiplu si mobil. James 'Joyce creeaza in Ulysse un con-tinuum spatio-temporal, unde toate intamplarile, ca intersectii ale trecutului, prezentului si viitorului, se deruleaza intr-un dat temporal dilatat, fara „inainte" si „dupa". Cititorul poate reconstitui, in parte si pe cont propriu, pe baza franturilor narative sau dispozitionale remise, „variante" romanesti, in deplina libertate.
Noile desfasurari plastice impun o noua functie a artei prin care, dupa opinia lui E.H. Gombrich, „artistul ii da din ce in ce mai mult «de lucru» privitorului, il atrage in cercul magic al creatiei si ii da putinta sa traiasca ceva din acel fior al plasmuirii" (1973, p. 241).
Cu arta abstracta, se accede spre noi posibilitati de apropiere fata de obiectul estetic. Propunand un „nou concret", absolvit de obedienta materialitatii, se cere mai mult de la inteligenta si sensibilitatea publicului, favorizand o participare mai personala din partea spectatorului. Daca este adevarat ca arta contemporana, departe de a fi abolit functiile referentiale, este mai mult „o maniera de a ne comporta fata de lucruri", furnizandu-ne „obiecte de gandit" (A. Moles), acest lucru este posibil datorita faptului ca ea refuza descrierea plata, in beneficiul cripticului si insolitului.
in arta, fantezia libera a receptorului nu are numai o functie regulatoare, ci si una constructiva, care, pe baza semnului indiciu lasat de artist este invitata sa refaca etapele de inchegare a operei si, astfel, sa parvina la un mesaj structurat in parte pe cont propriu. incat, sensul nu se da, el „se face". Mesajul nu este un dat care se emite, ci un fenomen care se constituie pe masura ce comunicarea se desfasoara. „Nu mai e vorba - spune Rene Berger - de cifrare si descifrare : arta transforma actul de comunicare intr-o geneza" (1976, pp. 124-125).
Umberto Eco, teoreticianul operei deschise, se va apleca asupra ambiguitatii sensului estetic in mai multe randuri. Pe baza unor sugestii ale lui Jakobson, Eco defineste discursul estetic ca fiind ambiguu si autoreflexiv. Se poate vorbi de o ambiguitate estetica atunci cand „unei devieri din planul expresiei ii corespunde o alterare in planul continutului" (1982, p. 335). Autoreflexivitatea este proprietatea unui text artistic ce atrage atentia in primul rand asupra propriei sale organizari semiotice. Aceste caracteristici se pot identifica la diferite niveluri ale structurii obiectului estetic. Datorita ambiguitatii si autoreflexivitatii, opera este deschisa multiplelor interpretari, iar, prin aceasta, destinatarul are rolul sau in „expansiunea" semiotica a textului. Pe linia lui Pareyson, potrivit caruia „lectorul trebuie sa fie putin artist", ca unul ce „construieste mereu liber, desfasurand si dezvoltand..., deschizand si reveland ceea ce interpreteaza" (1977, p, 244), Eco va aborda chestiunea operei „in miscare'", cea care se face „impreuna cu receptorul". Se creeaza liber intr-un univers care este, totusi, cel dorit de autor. in nici un caz, nu putem „folosi" textul estetic ca drog sau activator al impulsurilor si dorintelor arbitrare. Arta ramane un mecanism pentru a disciplina si filtra pasiunile, iar nu pentru a le dezlantui. Lucrarea de arta devine astfel sursa unui act de comunicare imprevizibil, dat fiind ca autorul real ramane nedeterminat, uneori fiind emitatorul, alteori destinatarul. b. Autoreflexie si tautologie. Amintind de criticismul kantian, tot mai multe opere actuale cultiva autoreflexia si autoreferinta ca mijloace expresive. Eludand cerinta lui Alfred Tarski privind necesitatea diferentierii nivelurilor de limbaj, o buna parte din literatura contemporana nu numai ca incalca aceasta prescriptie epistemica elementara, dar o manipuleaza deliberat in scopuri estetice. in unele productii literare moderne, discursul contesta povestirea, iar autorul da succesiv doua sau mai multe versiuni ale acelorasi scene. Cititorului i se ofera un joc al posibilitatilor, nici una nefiind privilegiata. Povestirea se organizeaza in jurul ezitarilor discursului de a se structura, devenind „povestea organizarii discursului", reproducand insasi producerea lui. Deplasand accentul de la constructiv la reflexiv, noile directii proiecteaza ca „obiect" insesi mijloacele si actele care altadata tineau de culisele creatiei. „Dedublarea launtrica" a artelor aminteste de critica interogativa si de metateoreticul etalat cu obstinatie in epistemologia contemporana.
Textul avangardist poate primi calificativul de „limbaj ce se vorbeste pe sine" sau constituie o „lucrare asupra functionarii lingvistice", strategie prin care „semnificantii isi asasineaza semnificatii in conformitate cu o poetica a non-co-municarii" (Corti, 1981, p. 118). Arta dada, de pilda, vrea sa nu ne spuna nimic si tocmai acest lucru il spune. Non-comunicarea a devenit semnificativa. Suntem in prezenta unei alterari a ce-ului comunicarii, dar ramane pe pozitie acel cum al rostirii. in masura in care noi, ca receptori, ne reprezentam si „intelegem" cauza acestei strategii „subversive", putem sa atasam acestui cum rostitor un anumit ce, care in mod premeditat era ocultat de catre autorul ecuatiei nerezolvate, dar rezolvabile. Acel cum (al altuia) se converteste intr-un ce (al nostru). in orice caz, forma nu ramane fara continut. c. Cumul retoric si meta-arta. Fiecare modernism este prelungit de un ,,-ism" teoretic, reprezentand acea forma de reglare a raportului dintre arta si viata contemporana in continua schimbare. Morpungo-Tagliabue admira nu atat talentul pictural in secolul XX, cat „claritatea conceptiilor" (1976, p. 223) exprimate cu prilejul unor experiente estetice, iar Mikel Dufrenne observa ca pictura contemporana este „mai curand comentata decat privita" (1986, p. 409). Demersul interpretativ nu e o munca „pentru minti de categoria a doua", ci are atat un statut teoretic, cat si unul artistic. Iata de ce Barthes va vorbi, la un moment dat, de „solitudinea actului critic" si de practica criticului de arta ca „act al deplinei scriituri" (1980, p. 157), revendicand autonomia si tinuta artistica a intreprinderilor critice.
Trebuie meditat la faptul ca toate comentariile incluse in manifeste, carti, bro constientizarea poeticii dadaismului, iar o lucrare suprarealista o receptam o data cu manifestele lui Breton. Aceste programe, in chip de „meta-opere", nu numai ca justifica abaterea de la traditie, ci ne pot inlesni convertirea atitudinilor in semnificatii. incat, consideram ca decriptarea si receptarea acestor opere sunt posibile cand insumam semnificatiile ce vin din doua directii diferite: pe de o parte, obiectul-lucru, iar, pe de alta parte, cumulul retoric (sau „extra-semnifi-cantul") ce-1 sustine teoretic. Functionarea literaturii justificative ca o „completare" a concretizarilor faptice (etichetate uneori drept contradictorii), poate fi asemuita cu cerinta logica impusa de teorema lui K. Godel din 1931, privind necesitatea „evadarii" din sistemul inchis, reductiv si insuficient, pentru a statua o intemeiere. Recurgand la paliere suplimentare de valorizare, am reusi sa intelegem ceea ce in sine pare „anormal" sau „decadent".
Demnitatea referentiala pe care o atribuim meta-artisticului ne obliga la resemnificarea obiectului estetic, care nu mai este o secventa existentiala pura, limitata ontic, ci un „loc geometric" unde se intretaie determinari si obiectivari neluate in seama de gandirea estetica clasica, fiind puse in evidenta de evolutia actuala a artelor. Obiectul de arta este o realitate care se face si re-face continuu. El este chiar o „lipsa" pe care constiinta critica sau receptoare o „implineste" din perspectiva aspiratiilor individuale sau colective. Nu ne referim la inerenta innobilare subiectiva, variabila in functie de diferiti parametri spatio-temporali (despre care am dat seama intr-un paragraf anterior), ci la prezenta obiectiva a unor constructe ideatice conexe, pe care le asumam in momentul receptarii. Tot aici sa relevam si rolul titlului in posibilitatea accederii la sensurile operei, caci titlul, uneori, spune mult despre opera, ajungand cateodata sa spuna totul.
Vom numi meta-arta cumulul retoric ce insoteste orice opera de arta. Meta--artisticul ar insuma acele comentarii asupra artei ce nu au depasit un anumit prag de stiintificitate si care incearca fie s-o prelungeasca in „imitatii" para-artis-tice, fie s-o intemeieze ori s-o justifice din perspectiva unor instante culturale, sociale sau ideologice.
Meta-arta poate fi reperata chiar si in orizontul artistic traditional. Gioconda lui Leonardo este tabloul cunoscut plus ceea ce se stie sau s-a scris despre renumita capodopera. in orice proces de receptare, este valorizat nu numai obiectul, ci si coordonatele axiologice care l-au etalat in timp si ne parvin ca o „anexa" a operei propriu-zise. incat, ne revine permanent sarcina restabilirii „ontologiei" operei, prin relationarea ei la un standard „transcendent", ca premisa a intelegerii si asimilarii a ceea ce arta propune si de care noi nu incetam sa dispunem. d. Socializare si democratizare. Ampla dezvoltare a stiintei si tehnicii a determinat o crestere a gradului de socializare a artei. Transformarea artizanatului in productie la scara industriala a condus la standardizarea formelor si functiilor. Totodata, se resemnifica raportul frumusete-utilitate. Aparitia si raspandirea design-ului industrial (in speta, realizarile grupului De Stijl sau ale scolii de la Bauhaus), ca fenomen specific al civilizatiei Contemporane, pare sa infirme cunoscuta aspiratie kantiana spre frumosul dezinteresat. De asemenea, trebuie redefinit, in noul context, statutul artistului si al artei. Creatorul este instalat ca membru egal in ..echina de- nrnrWti**" oi**...-.- ^I
Multe conceptii incetatenite se dovedesc a fi caduce. Ideea „puritatii" si autonomiei manifestarilor spirituale, nascuta in Renastere, paleste sub povara sincretismului modern. in virtutea propriei sale dinamici interne, arta poate deveni „reala", se poate converti intr-o forta, in masura in care este desublimata. Ea nu mai este obiect de muzeu, ci a invadat lumea. De altfel, muzeul, o creatie a civilizatiei Europei moderne, este obiectul unor critici, in parte intemeiate, intrucat separa operele de contextul normal, care le-a cauzat, si creeaza un mediu artificial, perturbator pentru receptare (sa ne imaginam cum am iesi dintr-un mare muzeu dupa ce ne-am „delectat" cu cateva sute de tablouri). Totodata, mitul unicatului in arta este spulberat. Artistul, asemenea inginerului, devine „proiectantul" unor obiecte estetice de serie mare. Ca si bunurile de consum, acestea se supun unui ritm inalt de perimare. Tranzienta, ca fapt implacabil, nu poate fi ignorata nici in arta. Happening-ul, modularismul, arta cinetica creeaza maximum de variabilitate si maximum de tranzienta, intruchipand tendinte subtec-tonice ale vremurilor noastre. Ca urmare a largirii bazei materiale si a tehnicilor de punere in forma, asistam la o diversificare a genurilor si stilurilor de arta. Acest aspect dilata hotarele receptarii estetice, permitand sa fie descoperite valori artistice specifice in produsele unicat si in cele de masa, executate artizanal sau cu ajutorul masinilor.
Simultan cu acest proces, asistam la o democratizare a artei, datorata inmultirii canalelor de transmisie si de receptare a creatiilor artistice. Imixtiunea puternica a mass-mediei implica resemnificarea procesului de receptare, caci orice tehnica de comunicare poate modifica mesajul in functie de conditiile transmisiei. Trebuie cunoscut „mecanismul semnelor" la care se recurge pentru a intelege originea si legile de penetrare a imaginilor, devenite adevarate „scheme transcendentale", care ne ingaduie sa intelegem noi aspecte ale lumii, redescoperind-o prin intermediul acestora.
Creatiile „muzeului imaginar" sunt, inainte de toate, „lucruri despre care se vorbeste", statuate in societate ca „monstri sacri" ce ne urmaresc. Arta este dominata, uneori, sufocata de circuitele de creatie, de cumparare si vanzare, adevarate „garantii" instituite de la umanistii renascentisti incoace. „Opera - observa A. Moles - este atat de mare pe cat de mare este publicul ei". Perfectionarea necontenita a tehnicii reproducerii are ca finalitate formarea si educarea sensibilitatii artistice. Reproducerea „ne invata sa vedem pe masura ce ni se da de vazut" (M. Dufrenne).
Democratizarea culturala atrage dupa sine atat consecinte benefice, cat si negative. Dintre primele consecinte sa amintim cateva: posibilitatea actorului social de a-si defini identitatea, de a se elibera de constrangerile multiple si de a parveni la o autonomie optima, facilitarea integrarii individului intr-o retea informationala globala, deschiderea apetitului pentru practica estetica si sporirea sensibilitatii. Dintre situatiile problematice, sa consemnam predispunerea la izolare prin disponibilizarea culturii in spatiile private. Nu poate fi uitat nici faptul ca industria culturala poate sa degenereze in instanta pentru cultivarea artificiala a nevoilor, a dorintelor, prin supradimensionarea imaginarului. Dupa G. Lipo 156 PEDAGOGIE
inainte de a fi inzestrate cu anumite functii, obiectele sunt semne arbitrare ce confera utilizatorilor anumite ranguri sau statute pozitionale.
Logica manipularii prin simboluri culturale poate atinge, uneori, zone mult mai sensibile. Ea are ca tinta smulgerea individului din contextul modelator al valorilor de grup (atunci cand acestea nu corespund cu cele ale centrului), pentru a-1 racorda la valorile controlate. Niciodata puterii nu-i convine disiparea fortei sale prin atomizari preferentiale sau actionale. Ea vrea sa unifice, sa polarizeze, eventual, sa controleze capitalul simbolic existent la un moment dat. Dirijarea valorilor prin mass-media nu se mai manifesta prin influente asupra obiectului simbolic sau asupra continutului acestuia, ci asupra transmisibilitatii lui, care este noua forma a „ontologiei" obiectului cultural. Nu se mai actioneaza asupra mesajului (e ceva vizibil, brutal), ci asupra felului cum este transmis. Strategiile de transmisie pot eluda, accentua, compromite secvente ale mesajului sau mesajul intreg. La limita, se poate ajunge ca, prin mijloace si strategii subtile, acelasi continut sa ingaduie interpretari diferite sau chiar contrastante. Este prezent aici un fenomen pe care Umberto Eco il descrie in felul urmator: „in loc de a modifica mesajele sau de a controla sursele de emisie, se poate altera procesul comunicarii actionand asupra circumstantelor receptarii mesajului" (1972, p. 409). Unii teoreticieni au ajuns sa stabileasca chiar o patologie a sistemului de comunicare, dar nu este cazul sa insistam aici.
Dileme noi, solutii noi a. Flexibilitate si coparticipare. Formarea unei flexibilitati receptive reprezinta un prim deziderat in perceperea operei de arta. Comportamentul stereotip, de asteptare a mesajului prefixat de artist, trebuie inlocuit cu unul flexibil, de participare la generarea mesajului pe baza elementelor disponibile, aflate in opera. De aceea, trebuie formata si dezvoltata mobilitatea perceptiva de a asculta, a privi si a citi formele artistice complexe. Aceasta presupune asimilarea unitara a continutului si a formei artistice sau convertirea formei in continut, atunci cand latura formala prevaleaza in opera de arta. De asemenea, se cere a fi formata capacitatea receptorului de a discrimina formele, de a repera acele niveluri formale pasibile de semnificatie. Educatia atentiei pentru sesizarea unitatilor mi-: nimale cu relevanta estetica reprezinta un demers complicat, ce reclama exercitiul > activ, aplicatia directa, apelandu-se la explicatii si discutii pe marginea unor: opere de arta concrete. inzestrarea publicului cu anumite cunostinte privitoare la formulele si strategiile expresive, utilizate in secolul nostru de artisti, ar putea constitui o premisa in deslusirea si intelegerea adecvata a creatiilor artistice.
Majoritatea produselor artistice moderne se constituie in resorturi ale imaginatiei noastre creatoare. De altfel, cercetarile experimentale de psihologia artei; releva ca decodificarea mesajului artistic este mai ampla, mai eficienta la persoanele imaginative. Chiar daca in fazele incipiente de receptare, imaginatia poate perturba mesajul sugerat de artist, este bine ca aceasta sa fie stimulata, pentru ca, pe parcurs, odata cu inmultirea si diversificarea contactelor cu opera, sa se adecveze, sa se autoregleze in consens cu caninul de oosibilitati dictat de
Trebuie spulberata frica neadecvarii imaginii receptorului cu imaginea artistica intentionata de artist. Cei mai multi dintre receptorii artei moderne afiseaza incompetenta de a gasi „mesajul" unic, adevarat, complet. Educatia publicului in perspectiva diversitatii si deschiderii semantice, prin cultivarea capacitatii rein-tegrative si re-creative, poate spulbera vechile obsesii hermeneutice, reductive si paralizante, inca persistente.
Se prea poate ca nu toti receptorii sa fie capabili de reinventare si reinter-pretare, iar cand aceste procese sunt prezente, sa nu fie dintre cele mai potrivite. Dar, parasirea statutului de contemplator pasiv este o cerinta dictata nu numai de prezenta formelor simbolice stimulatoare, ci si de necesitatea insertiei noastre intr-o lume supusa innoirilor si schimbarilor. b. Reflexivitate si explorare. Modurile inedite de semnificare indeamna receptorul la un plus de vigilenta si reflexie in descifrarea sensurilor operei de arta. inscrierea unei parti din productia artistica actuala pe traiectul autoreferintei presupune formarea aptitudinilor pentru sesizarea nivelurilor supraetajate si de intelegere a functionalitatii acestora. In spatiul de joc al diferitelor niveluri ale operei, pot fi „citite" - daca receptorul este avizat - semnificatii „ascunse", care se pot adauga la cele deja existente. De asemenea, trebuie formate capacitatile de sesizare a relatiilor sintactice caci, de multe ori, acestea sunt incarcate cu sensuri si semnificatii estetice. Sunt cazuri cand semnificatia rezulta ca urmare a erijarii sintacticii (relatiile intre constructele semnice) in semantica. Sa ne gandim - de pilda - la acele strategii prin care o anumita gramatica narativa sau sintactica a culorilor creeaza sensuri care prevaleaza asupra a ceea ce se spune explicit. Atentatul sintactic - des intalnit si el - semnifica sau se converteste el insusi in tactica suplimentara pentru cumulul semantic de baza, daca, eventual, acesta exista.
incat, educarea spiritului explorator, in sensul cautarii si surprinderii celor mai intime articulatii ale operei de arta, se cere a fi realizata nu numai pentru viitorul specialist, dar si pentru receptorul comun. Educatorul trebuie sa deprinda o „pedagogie a semnelor", care va facilita sondarea nivelului informatiei estetice, plasata in contextul combinatoriu si sintactic al operei. De altfel, fructificarea achizitiilor de semiotica de catre pedagogi se cere a fi incurajata. Opera de arta poate fi comparata cu o structura de semne, de constructe, de entitati artificiale (ce stau in locul unor realitati, trimit la acestea sau se autoreprezinta). Pe acest traiect interpretativ s-ar putea spulbera netemeinicia valorizarii artei numai pe baza mimesis-ulm, a copierii unui fragment din realitate. c. Preinformare si integrare. Educatia estetica presupune nu numai formarea unor aptitudini si deprinderi de sesizare sau apreciere a frumosului artistic, dar Si insusirea unor cunostinte specifice de istorie si teoria artei. Etapa cultural-in-formativa vizeaza dobandirea unui cumul informativ de integrare si relationare a obiectelor estetice.
Fara o informare corespunzatoare nu se poate crea cadrul favorabil pentru intelegerea - daca nu si pentru acceptarea - celei mai mari parti din arta contemporana. Arta „vorbeste" doar celui care este pregatit sa o asculte. Ea poate emo Ce si cat trebuie sa stim despre opera moderna ? A fixa a priori cadrele minime sau maxime de cunoastere este un demers dificil si periculos. Pot exista produse estetice care nu pretind informatii deosebite pentru buna lor receptare (de pilda, artele cu un caracter preponderent decorativ). Dar sunt si opere, aparent accesibile, care impun racordarea la cunostinte prealabile.
Simplul contact cu opera moderna nu garanteaza intelegerea si asimilarea ei. Consumatorului de arta i se cer astazi asemenea cunostinte de estetica si teorie a artei, incat arta cu greu mai poate fi gustata de o masa cat mai mare de receptori. De aceea, se cere din partea educatorilor o atenta dimensionare a campului epistemic, care va pregati terenul intalnirii cu opera. Referindu-se la cultura estetica scolara, George Vaideanu arata ca aceasta fiinteaza ca o „sinteza, un extras esential si nu (ca, n.n.) un rezumat nesemnificativ sau un fragment din totalitatea culturii obiective" (1967, p. 162). Continutul culturii estetice scolare trebuie sa raspunda - dupa autorul amintit - urmatorului sistem de conditii: sa aiba un caracter selectiv, sa fie esential, sa fie cuprinzator si unitar, sa aiba o dimensiune teoretico-aplicativa, sa fie stimulativ si organizat pedagogic.
Receptorul trebuie sa fie pus in tema in legatura cu evolutia scolilor si curentelor artistice precum si cu dialectica lor interna. Orizontul lui de asteptare se cere a fi format (si prin informare) in asa fel incat sa nu ceara de la opera mai mult decat ea si-a propus sau poate da. Plecand de la premisa ca arta este un tot organic, ca intre diferitele genuri si forme de arta se stabilesc multiple relatii si comunicatii, ca, uneori, aceleasi continuturi si motive se regasesc in arte diferite, sansa autenticei receptari sporeste atunci cand publicul dispune de o cultura integrala, de informatii ce se subsumeaza unei epistemologii generale, din perspectiva careia arta va fi descifrata. Opera este raportata la intregul camp cultural. in momentul receptarii unei opere singulare, se actualizeaza si altele, care o preced sau cu care coexista. Opera dispune de contextul operelor anterioare si constituie, totodata, un context pentru cele ce ii vor urma. in mod analog se asociaza si informatiile despre operele de arta. Se ajunge, astfel, la o integralitate si completitudine receptiva, prin impletirea pre-informatiilor cu actele de lectura sau contemplare, intr-o retea in care elementele cognitive sunt sedimentate cumulativ, selectiv si se dovedesc a fi benefice nu numai pentru anumite opere sau arte, ci pentru toate. Dialogul „intertextual", reclamat de poeticile artistice actuale si constientizat de practicile contemporane, poate inspira noi strategii in infaptuirea educatiei estetice integrale. d. Selectivitate si discernamant. in masura in care noile descoperiri si experimente artistice se succed intr-un ritm alert, se constata o contradictie intre capa-, citatea de asimilare a publicului si noile modalitati de exprimare a sensibilitatii artistice. Numai ca acest decalaj poate fi atenuat sau anihilat printr-o pregatire a \ publicului in spiritul schimbarii, al succesiunii modelelor sau schemelor artistice. ; Aceasta presupune formarea capacitatilor de selectie si valorizare independente, printr-un sustinut efort de auto-informare si auto-modelare. intr-o lume in plina viteza, nu este nici timp, nu sunt nici conditii pentru statuarea operativa a unor instante de valorizare, care sa vizeze educarea in permanenta a publicului. in
Gustul artistic este o chestiune nu numai de formare, ci si de autoformare. Si aceasta, chiar cu riscul inscrierii gustului, in faza incipienta, in limitele echivocului.
Cat priveste produsele para-artistice (vestimentatie, design-ul obiectual sau ambiental, experimentari estetice de ultima ora etc), si acestea pot juca un anumit rol, mai ales pentru unele categorii de varsta, pana la sedimentarea criteriilor valorice, iar, mai tarziu, prin jocul diferentelor si al contrastelor, intretinut cu creatia propriu-zis artistica.
Sa mai remarcam ca democratizarea artei, datorata multiplicarii canalelor de transmisie, reclama cresterea spiritului de discernamant al publicului in a decela si valida valoric formele artistice ce ii parvin. Stimularea capacitatilor evaluative ale receptorilor, prin exercitii abile, va converti pozitia publicului din aceea de simplu observator in aceea de critic responsabil, ideal prin care se va da consistenta autenticei libertati si in plan spiritual.