t5e23ey
1. Abordarea sistemica a procesului instructiv-educativ
Abordarea sistemica a realitatii nu este o moda sau o ideologie gnoseologica „imperialista", ci o presupozitie epistemica, avand valente euristice in descrierea si interpretarea fenomenului educational. Nascuta mai intai in intuitiile filosofice ale marilor ganditori, dezvoltata si aplicata la domenii diverse, precum limba si limbajul (F. de Saussure, R. Jakobson), antropologia (CI. Levi-Strauss), biologia (L. von Bertalanffy), psihologia (J. Piaget), psihanaliza (J. Lacan), economia (M. Godolier), critica de arta (P. Francastel), teoria textului literar (R. Barthes, Tz. Todorov), analiza sistemica nu putea sa nu atinga si problematica educatiei.
in perspectiva sistemica, obiectele, fenomenele si procesele, indiferent de particularitatile lor, pot fi considerate drept sisteme ce au o anumita structura ale carei elemente se afla in relatii determinate unele fata de altele si formeaza laolalta o unitate ireductibila la insusirile partilor componente. Dupa Jean Piaget (1973, p. 7), prin structura unui sistem se intelege ansamblul coerent de transformari care asigura autoreglarea unei totalitati (ireductibile la partile componente). Faptul ca in sistem se naste o retea de interactiuni dinamice face ca orice transformare a unui element sa determine o restructurare a sistemului.
Pentru activitatea instructiv-educativa, analiza sistemica are functia „de a permite tuturor celor care lucreaza intr-o situatie complexa de descris sa perceapa disfunctiile, sa ia in considerare diferitele niveluri ale realitatii sociale si institutionale, intr-un alt sens, aceasta metoda permite celui care actioneaza sa stapaneasca, atat cat este posibil, transformarile in lant pe care le declanseaza si sa masoare efectele" (UNESCO, 1981, p. 10).
O descriere sistemica a procesului de invatamant se poate realiza din trei puncte de vedere: functional, structural si operational (vezi Cerghit, 1986).

Sub aspect functional, trebuie sa stim care sunt premisele sistemului, ce tinteste el sa realizeze si ce rezultate obtine. Or, este lucru stiut ca procesul de invatamant urmareste realizarea unor scopuri precise, are la baza o anumita intentionalitate si este orientat de obiective ce trebuie indeplinite. Justetea traseului urmat si eficienta demersului educativ sunt determinate de rezultatele obtinute, in raport cu performantele proiectate, se deruleaza secventele didactice si se eva Din punct de vedere structural, functionarea procesului de invatamant are la baza resurse umane - elevi, educatori, parinti -, resurse materiale si financiare, continuturi, forme de organizare a activitatii, sisteme de relatii etc.
Sub aspect operational, urmarim procesul, desfasurarea activitatii, metodele, strategiile.
in cadrul procesului de invatamant functioneaza mai multe tipuri de relatii: a. in interiorul procesului de invatamant, intre componentele acestuia; b. intre procesul de invatamant si sistemul etajat (mai exact, sistemul de invatamant) ; c. intre componentele procesului de invatamant (finalitati, metode, mijloace de invatamant etc.) si componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoastere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc).
incercand sa depisteze relatiile structurale ale procesului de invatamant, I.K. Babanski (1979, p. 23) sugereaza existenta urmatoarelor legaturi interne: a. legatura logica universala - interactiunea tuturor obiectelor si fenomenelor; b. legatura de tip cauza-efect - situatia extrema de divizare a conexiunii universale, cand din aceasta se delimiteaza doua fenomene, legate intre ele in mod logic; c. legatura functionala - ca o forma a interdependentei stabile intre fenomene sau marimi (schimbarea unor fenomene determina modificarea necesara a altora); d. o serie de legaturi care se disting dupa criteriul unor succesiuni:
• legaturi ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important);
• legaturi de dirijare (ce este mai activ) - in calitate fie de legaturi functionale, fie de legaturi de dezvoltare ;
• legaturi genetice (ce este initial, ce urmeaza);
• legaturi de functionare, care intretin existenta unui obiect sau fenomen;
• legaturi de dezvoltare, care determina schimbari in functionare.
in raport cu caracterul, forta si durata actiunii, legaturile pot fi impartite in directe si indirecte, stabile si instabile, esentiale si neesentiale, intamplatoare si necesare etc. Dupa acelasi autor (p. 23), in procesul de invatamant, predomina legaturile de tip interactiune, intrucat numai in cadrul unei interactiuni active dintre cel care preda si cei care invata apare insusi procesul de invatamant, ca fenomen unitar. Ruperea interactiunii dintre predare si invatare - de pilda - duce la distrugerea trasaturii unitare a acestui proces si chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii si educarii.
O abordare sistemica a procesului de invatamant asigura acestuia coerenta si eficienta functionala. Atunci cand are loc proiectarea si anticiparea procesului, se au in vedere relatiile si coordonatele necesare intre componentele procesului de invatamant. Astfel, intre elementele procesului instructiv-educativ, pot fi sesizate legaturi ierarhice (de pilda, finalitatile educatiei obliga la anumite dimensionari ale continuturilor si strategiilor educationale), legaturi de dirijare (la un se fixeaza continuturile si metodele de predat si, mai apoi, strategiile de evaluare si autoevaluare ale performantelor elevilor), legaturi de functionare care intretin functionarea si reluarea procesului (vezi rolul de feed-back al evaluarii asupra tuturor componentelor procesului de invatamant), legaturi de dezvoltare (orice inovatie in continut sau in metode - de pilda - antreneaza o regandire a tuturor celorlalte elemente ale procesului). in general, in procesul de invatamant, proiectarea si desfasurarea activitatilor sunt calauzite si dirijate de finalitatile si obiectivele educationale, deziderabile la un moment dat. intre finalitati si celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic si de dirijare. De multe ori, insa, unele aspecte ale finalitatilor, precum o serie de obiective operationale, pot fi corijate in urma consumarii procesului, a evaluarii si autoevaluarii rezultatelor activitatilor educative. Oricat de imperturbabile ar dori sa fie finalitatile educationale, acestea se cer a fi permeabile la unele restructurari si deplasari de accente, daca practica educativa cere sau demonstreaza necesitatea unor noi dimensionari. in fond, trebuie sa lasam posibilitatea proceselor didactice sa se autoregleze, sa-si „acordeze" toate componentele in raport cu exigentele decantate pe parcursul procesului, in chip „natural", de la sine, sau cu cele induse cu buna stiinta de educatori sau factorii de decizie scolara.
Conceperea sistemica a proceselor didactice imprima acestora un plus de coerenta, care atrage dupa sine o marire a randamentului scolar. Profesorul George Vaideanu recomanda aceasta perspectiva procedurala, mai ales ca ea este in a-cord sau faciliteaza concretizarea principiului educatiei permanente, care pune in lumina rolul continuitatii in invatare (Vaideanu, 1986, p. 331). Mai mult decat atat, demersul sistemic in proiectarea curriculum-lm, favorizeaza nu numai o perspectiva de ansamblu asupra secventelor procedurale, ci si o constientizare a impactului unei schimbari sau inovatii introduse pe parcursul desfasurarii procesului. Se atenueaza, in acest fel, eventualele discontinuitati sau rupturi intre planurile teoretice si actionale, intre componentele procesului didactic (intre idealuri educationale si continuturi, intre elementele de continut - cunostinte, atitudini, valori, intre metodele de predare si formele de realizare a lectiilor, intre continuturi si metode de evaluare etc). O consecinta directa a abordarii sistemice a procesului educational o constituie sporirea timpului afectat de catre educatori proiectarii si autoevaluarii propriei activitati.
in acelasi timp, pentru educatori, perspectiva sistemica este un prilej de meditatie pentru a identifica si distinge :
• elementele date in sistem, nemodificabile sau greu modificabile ;
• domeniile in care ei dispun de maximum de libertate : flexibilitatea si adaptarea continuturilor, alegerea exemplelor, stimularea si activarea elevilor, stabilirea si manuirea metodelor de predare-invatare, ameliorarea calitatii vietii scolare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (Vaideanu, 1986, p. 338).
Procesul de invatamant trebuie raportat la suprasistemul in care se concretizeaza - sistemul de invatamant. Prin intermediul acestuia din urma, se transmit sau se reformuleaza anumite comenzi si exigente sociale, concretizate in obiecti a sistemului de invatamant atrage drept consecinte perturbatii importante in functionarea procesului strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul si amatorismul manifestate la nivel central sau local se vor rasfrange, intr-un mod specific, asupra activitatilor instructiv-educative. O anumita stabilitate si coerenta deliberata, o anumita autonomie fata de fluctuatiile politice, economice, sociale sunt mai mult decat necesare.
Determinarile functioneaza si intre componentele procesului de invatamant si intre elementele spatiului social. Elementele mediului social se reflecta direct in componentele procesului didactic (innoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conti-nuturilor si aspectelor relationale cu valori raspandite larg in societate, inducerea unor sentimente de neincredere sau chiar de dispret fata de scoala, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selectie si prelucrare in interiorul unor compartimente ale sistemului de invatamant. Nu-i mai putin adevarat ca determinarile sunt si inverse, dinspre procesul de invatamant catre spatiul social (consolidarea increderii in valorile sociale, infuzarea de noi mentalitati, modele comportamentale etc.) asupra carora factorii decizionali ai statului ar trebui sa mediteze mai profund.
2. Importanta si etapele proiectarii didactice
Proiectarea didactica reprezinta procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei. in functie de perioada de timp luata ca referinta, se pot distinge doua variante ale proiectarii: a. proiectarea globala; b. proiectarea esalonata (Vlasceanu, 1988, p. 250).
Proiectarea globala are ca referinta o perioada mai mare de instruire - ciclu sau an de studii - si opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare mai largi, ce au in vedere activitatile din institutiile scolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaza indeosebi prin dimensionarea planurilor de invatamant si a programelor analitice. Proiectarea esalonata se materializeaza prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline si apoi unei lectii, aplicabile la o anumita clasa de elevi. Proiectarea globala creeaza cadrul, limitele si posibilitatile proiectarii esalonate. Cadrul didactic realizeaza o proiectare esalonata, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relationandu-se la trei planuri temporale : a. anul scolar; b. trimestrul scolar; c. ora scolara.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru scolar se realizeaza prin planificarea esalonata pe lectii si date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ in realizarea acestei operatii este programa
Proiectarea unei lectii este operatia de identificare a secventelor instructionale ce se deruleaza in cadrul unui timp determinat, de obicei, o ora scolara. Documentul care ordoneaza momentele lectiei cu functiile adiacente are un caracter tehnic si normativ si se numeste, de la caz la caz, proiect de lectie, proiect de tehnologie didactica, plan de lectie, proiect pedagogic, fisa tehnologica a lectiei, scenariu didactic etc.
Robert Gagne si Leslie Briggs (1977) circumscriu planificarea activitatii didactice recurgand la sintagma de design insirucfional. Acest demers trebuie sa intruneasca o serie de caracteristici: a. planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre individul uman in dezvoltarea sa de la stadiul de copil pana la cel de adult, precum si de-a lungul intregii sale vieti); b. design-ul instructional cuprinde faze atat de ordin imediat, cat si de durata. Design-ul, in sens imediat, este ceea ce face profesorul elaborandu-si „planul de lectie" inainte de a realiza predarea. Aspectele de ordin mai indepartat ale de-sign-ului instructional se consuma in legatura cu lectii organizate pe „teme" sau set de teme care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori; c. instruirea proiectata sistematic poate afecta in mare masura dezvoltarea individului, conducand la rezultate mult mai bune decat in absenta proiectarii; d. proiectarea instruirii trebuie sa se bazeze pe cunoasterea modului in care invata fiintele umane.
in opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), design-ul instructional presupune :
• a defini obiectivele invatarii la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate susceptibile sa provoace invatarea in sensul dorit;
• a oferi posibilitatea de alegere a metodelor si mijloacelor de predare si invatare ;
• a presupune instrumente de control al predarii si invatarii;
• a determina conditiile prealabile necesare unei activitati de invatare eficienta (p. 266).
Conceperea procesului didactic in perspectiva rationalizarii, prin design, confera intreprinderii invocate pertinenta si eficacitate, clarviziune si rigurozitate procedurala si vine in intampinarea exigentei de planificare si deliberare a activitatii instructiv-educative. „Design-ul face sa ne intereseze nu doar intrarea si iesirea sistemului educational conform schemei S —> R, ci si ceea ce se intampla intre aceste componente, depasind schema behaviorista pe care o mai folosim fara sa ne dam seama. De asemenea, ne ajuta sa evitam o alta pozitie extrema, si anume sa nu neglijam verigile initiale si finale ale sistemului, indiferent daca este vorba de curs, tema sau lectie, activitate frontala, de grup sau individuala" (Ionescu, 1982, p. 27). Nu inseamna, insa, ca prin proiectarea unitara se urmareste o uniformizare a indivizilor, o fortare a acestora sa urmeze o singura cale de implinire psiho-morala sau profesionala, ci doar ca se propune un cadru normativ riguros, dar deschis si permisiv la nuante si circumstante cat mai variate,
Landsheere (1979, p. 266), „rigoarea crescanda introdusa in practica educativa, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante decat pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlalti, ele le vor oferi, dimpotriva, mijloace de adaptare subtila, de individualizare mai sigura, posibilitati mai functionale de cucerire a mediului si a propriului eu". Proiectarea este un procedeu care lasa suficient loc disponibilitatilor euristice ale cadrelor didactice. Eficienta ei este data de priceperea noastra in manuirea unei tehnici care poate deveni fie o frana, fie un reglator sau accelerator al unei mai bune instruiri si educatii.
Un cadru didactic bine intentionat trebuie sa-si puna urmatoarea intrebare: cum as putea face incat intotdeauna activitatile didactice pe care le desfasor sa fie eficiente ? Pentru aceasta, e nevoie de o metoda rationala de pregatire a activitatilor didactice care sa preintampine sau sa anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizatiei. Daca „harul didactic" nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la o cale rationala, premeditata este justificat. Talentul, in materie de pedagogie, poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metoda. De altfel, cercetarile contemporane de praxiolpgie pot fi reformulate sau aplicate si in activitatile didactice. A devenit o judecata de bun simt asertiunea dupa care un „lucru bine facut" este rezultatul unui „proiect bine gandit". Unii autori (Jinga, Negret, 1982) avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza patru intrebari esentiale, in urmatoarea ordine :
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut ?
Raspunsurile la cele patru intrebari vor contura etapele proiectarii didactice. Prima intrebare vizeaza obiectivele educationale, care trebuie sa fie fixate si realizate. A doua intrebare trimite catre resursele educationale de care dispune sau trebuie sa dispuna educatorul. A treia intrebare cere un raspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente si pertinente, pentru atingerea scopurilor. Raspunsul la a patra intrebare pune problema conturarii unei metodologii de evaluare a eficientei activitatii desfasurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operatii distincte. Astfel, in vederea precizarii obiectivelor, vor fi vizate mai multe operatii precum: stabilirea a ce va sti si a ce va sti sa faca elevul, verificarea concordantei dintre cerintele asteptate si continutul programei scolare, verificarea compatibilitatii dintre obiectivele prescrise si timpul de care dispun elevii si profesorul. Analiza resurselor, in a doua etapa, comporta urmatoarele operatii: analizarea calitatii materialului uman (dezvoltarea fizica si psihica a elevilor, particularitatile individuale, motivatia invatarii), analizarea mijloacelor si materialelor de care dispune profesorul. Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selectia ori confectionarea materialelor didactice necesare, selectia mijloacelor de instruire, combinarea si dozarea metodelor si mijloacelor care sa garanteze eficacitatea, imaginarea si scrierea scenariului didactic sunt o'peratii care se integreaza in etapa de elaborare a strategiei didactice. in fine, a patra etapa, evaluarea, este centrata pe elaborarea unui sistem de metode
Prima etapa, poate cea mai importanta, cuprinde o serie de operatii de identificare si de dimensionare a obiectivelor educationale ale lectiei. Precizarea clara a obiectivelor educationale este conditia fundamentala a proiectarii corecte a lectiei. Daca educatorul nu stie, inainte de a incepe lectia, cu ce rezultate concrete trebuie sa se incheie aceasta, atunci improbabilitatea procedurala si esecul sunt de asteptat. In chip obligatoriu, obiectivul educational trebuie sa vizeze delimitarea unei conduite sau achizitii educative, care sa fie redata in termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operational este o actiune de mare raspundere din partea profesorului, intrucat se pot naste unele confuzii ce conduc, din start, la esuarea unei lectii.
De obicei, in definirea unui obiectiv se va tine cont de urmatoarele norme (Vlasceanu, 1988, p. 257): a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se as-j teapta sa se produca in urma instruirii elevului; b. obiectivul trebuie sa fie formulat in termeni comportamentali expliciti, prin' utilizarea unor „verbe de actiune" ; c. fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara, pentru a facilita masurarea si evaluarea, si nu o asociatie sau o multitudine de operatii, mai mult sau mai putin distincte ; d. un obiectiv va fi elaborat si exprimat in cat mai putine cuvinte, pentru a usura referirea la continutul sau specific; e. obiectivele sa fie integrate si derivabile logic, pentru a fi asociate constructiei logice a continutului informational si a situatiilor instructive.
Un obiectiv este descris cu precizie atunci cand comunica unei alte persoane ce ar trebui sa faca pentru a observa ca scopul unei lectii a fost atins. Scopul unui curs trebuie sa aiba in vedere - noteaza Gagne (1977, p. 90) - ceea ce va sti elevul dupa lectie si nu ceea ce face in timpul ei. Apoi, scopurile trebuie stabilite in termenii unor rezultate imediate ale instruirii si nu in cei ai realizarilor mai indepartate. Concretizarile de perspectiva scapa, de multe ori, prefigurarilor si dezideratelor prezente ale profesorilor. Realizarile viitoare ale elevilor, raportate la un moment initial, nu tin de regia operationalizarii obiectivelor.
in afara de unele exigente „interne", de rigurozitate in identificarea si enuntarea (numirea) obiectivelor, este necesar sa tinem cont de faptul ca orientarea finalitatilor generale ale educatiei trebuie sa fie adecvata obiectivelor structurale ale lectiei, ca aceste delimitari pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele operationale trebuie sa „prelungeasca" si, uneori, sa concretizeze valorile idealului educational, sa circumstantieze obiectivele generale ale educatiei la diferitele materii sau lectii. Trebuie vegheat la acordul axiologic dintre cerintele macro-structurale si cele microstructurale ale edificiului finalitatilor (cu toate ca, in unele circumstante istorice, este de dorit o anumita discrepanta dintre idealul educativ de „formare a personalitatii multilateral dezvoltate" si a „omului nou" - _ si obiectivele medii sau operationale care, in aceleasi conjuncturi
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pasi, descrisi de jylager: identificarea performantei finale pe care instruirea incearca sa o realizeze, descrierea conditiei esentiale in care ar trebui sa se produca respectivul comportament si descrierea nivelului de perfectionare al performantei.
A doua etapa a proiectarii, care vizeaza stabilirea resurselor educationale, se constituie din operatii de delimitare a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacitati de invatare, motivatie) si a resurselor materiale, care conditioneaza buna desfasurare a procesului (spatiu, timp, mijloace materiale). Continutul educativ trebuie sa realizeze un echilibru intre componentele informative si cele formative. Un profesor este cu atat mai bun cu cat reuseste sa-1 invete pe elev exact ceea ce poate (elevul) si are realmente nevoie. Premisa de la care se pleaca va fi una optimista, in sensul ca orice copil poate fi invatat cu sau pentru ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie. Alegerea mijloacelor materiale, in masura in care tine numai de profesor, trebuie sa se faca in chip oportun si sa se adecveze situatiei de invatare, fara supralicitari sau manifestari ale unor ambitii extradidactice, subiectiviste.
A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor didactice optime, adica a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale si mijloace educationale, pe baza carora sa se atinga obiectivele activitatii didactice. Strategia selectarii celor „Trei M" (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrata pe imbinare si dozaj, pe adecvare si eficienta. Specialistii pledeaza pentru realizarea unei imbinari si ordonari a metodelor, materialelor si mijloacelor astfel incat fiecare „M" din combinatorica propusa sa potenteze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire generala a eficacitatii strategiei. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza alegerea si combinarea, mai mult sau mai putin fericita, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant.
Ultima secventa a proiectarii strategiei didactice face loc unei „operatii-cheie" -stabilirea scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului in activitatea didactica reala, concreta. Ratiunea de baza a realizarii scenariului didactic este aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite in practica didactica. Desigur ca si hazardul joaca un rol important in predare. Profesorul trebuie sa exploateze anumite „momente fericite", neanticipate in proiectul didactic. intr-un anume sens, activitatea didactica este un act de creatie si mai putin un sir neintrerupt de operatii-sablon, decantate in mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lasat suficient loc spontaneitatii si actului liber. Detalierea si rigorismul excesive sunt la fel de daunatoare ca si lipsa oricaror repere procedurale. Un bun profesor va specula si va integra didactic orice nou curs al desfasurarilor, dandu-i o noua semnificatie pedagogica si valorificandu-1 in beneficiul acuratetei si eficientei procesului.
Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii. Proiectul didactic este bine format daca stabileste, de la inceput, o procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse.
Evaluarea cea mai corecta este cea care se face Dornind de Ia obiectivele si de masura insinuarii acestora in achizitii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficienta activitatii didactice, ca un raport dintre rezultatele obtinute si resursele consumate. Rezultatele obtinute se vor conexa in mod necesar la resursele psihologice si de timp consumate, pentru a ajunge la respectivele rezultate. O activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus. Scopul evaluarii nu este de a eticheta si ierarhiza elevii o data pentru totdeauna, ci de a perfectiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidentierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglari si inchideri sporitoare, ce au loc chiar in cuprinsul sistemului actionai de instruire.
3. Rolul educatorului in realizarea si desfasurarea activitatii instructiv-e ducative
Proiectarea unei lectii constituie o piatra de incercare pentru orice cadru didactic. Succesul unei lectii este garantat de buna pregatire si anticipare a secventelor instructiv-educative de catre invatator sau profesor. Elaborarea unei lectii constituie un act de creatie, prin care se imagineaza si se construiesc momentele ei principale, dar si cele de amanunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa probeze nu numai o buna pregatire de specialitate, ci si o pregatire metodica, o instructie pedagogica, o experienta in materie de predare. Proiectarea optima a unei lectii este „un act de creatie directivat de principii didactice care exprima cerintele si conditiile interne si externe ale invatarii, care sintetizeaza cele mai recente date stiintifice, implicate in explicarea procesului de invatamant" (Cerghit, 1983, p. 61). in intervalul unor norme, specifice design-ului instructional, profesorul va avea suficienta libertate in a inventa noi situatii, noi secvente instructive, dand curs creativitatii sale pedagogice, stimuland sau valorificand momentele „fericite", aparute pe neasteptate.
Proiectul de lectie trebuie sa descrie solutiile optime care vor prezida situatia de invatare, fiind un instrument intermediar intre prefigurarile mentale si concretizarile faptice ale actiunilor instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizeaza prin: a. adecvare la situatiilr didactice concrete ; b. operationalitate, adica potentialitatea de a se transfigura (descompune) in secvente actionale si operatiuni distincte ; c. flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea „din mers" a unor strategii decantate in chiar cursul desfasurarii procesului; d. economicitate sau parcimonie discursiva si strategica, incat intr-un cadru strategic simplu, nesofisticat sa se realizeze cat mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectiva a unei lectii se realizeaza tinandu-se cont de mai multe
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre trei „puncte-cheie" (Gagne, Leslie, 1977, p. 154): a. obiective sau scopuri; b. metode, materiale, mijloace si experiente sau exercitii de invatare; c. evaluarea succesului scolar.
Centrarea pe realizarea conexiunii dintre cele trei planuri asigura congruenta si unitatea functionala a instruirii si exclude devierile pe panta improvizatiei si hazardului. Aceasta exigenta ajuta la verificarea concordantei notiunilor si ideilor ce vor fi predate, in raport cu obiectivul lectiei si cu tipul testului sau al altor mijloace de evaluare folosite pentru a decide daca predarea a fost satisfacatoare. Mager a operationalizat cele trei exigente in trei intrebari cu raspunsurile subsecvente :
• Spre ce tind? - in lectia prezenta (se anunta obiectivul performativ al lectiei, aratand ce vor putea face elevii dupa ce stapanesc lectia);
• Cum sa ajung acolo? - cum sa realizez obiectivul (prin selectarea metodelor, materialelor si exercitiilor care vor realiza evenimentele instructionale si conditiile invatarii adecvate pentru fiecare capacitate subordonata);
• Cum voi sti cand am ajuns ? - atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care sa ateste performanta elevului si momentul cand s-au atins obiectivele unei lectii).
Prin corelarea celor trei puncte-cheie se proiecteaza lectia intr-un set de actiuni realizate in mai multe etape: a. analiza generala a lectiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale bibliografice; b. determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale, prin decelarea capacitatilor umane ce pot fi identificate, masurate, exprimate; c. selectarea si organizarea continutului invatarii in unitati si teme principale, care sa fie convergente si sa slujeasca obiectivele fixate; d. alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatiile concrete, in acord cu secventele de continut, particularitatile elevilor, obiectivele lectiei; e. selectarea unor mijloace de invatamant sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; f. stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (activitate frontala, abordare individualizata, lucrul in grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata); g. alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a constata nivelul realizarii obiectivelor propuse.
Proiectul de lectie cuprinde o articulare ideatica, scriptica a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regula, in doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea propriu-zisa a momentelor si evenimente 1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Subiectul lectiei
5. Tipul de lectie
6. Obiectivul fundamental
Desfasurarea lectiei
Momentele lectiei Obiectivele propuse Tehnologia realizarii Conexiunea inversa
Desfasurarea propriu-zisa a lectiei se refera la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale, a metodelor si mijloacelor de invatamant, a formelor -de realizare a invatarii. De regula, proiectul de lectie trebuie centrat atat pe con-; tinut, cat si pe actiunea (comportamentul) profesorului si a(l) elevilor. Un ase-| menea proiect de lectie poate avea urmatoarele coloane:
Momentele lectiei Continutul cu timpul corespunzator Activitatea profesorului (met., proc.) Mijloace de invatamant Activitatea elevilor
Nu exista un model unic, absolut, pentru desfasurarea lectiei. in functie de predominanta referintei la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei (atelier, muzeu, natura), mod de organizare a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfasurare a activitatilor. Important este ca planul demersului anticipativ, consumat in proiectare, sa se adecveze situatiilor concrete de invatare si sa conduca la rezultate satisfacatoare.