n9x23xe
Obiectivele de referinta
Perceperea operelor de arta
- Initierea in perceperea operelor de arta plastica.
- Formarea tendintei de a patrunde in sentimentele umane exprimate de autor prin opera sa.
- Familiarizarea cu mijloacele expresive in diferite domenii de arta.
- Insusirea cunostiintelor elementare despre arta plastica, necesare pentru ridicarea nivelului de percepere.
- Familiarizarea cu grafica si pictura, mijloacele plastice si artistice ale acestora, analizand opere de diferite genuri (social, peisagist, natura moarta, portretist, animalist, mitologic).
- Patrunderea in continutul operelor, compararea lor cu dispozitia ce o creeaza.
- Demonstrarea reproducerilor unor opere de pictura: „Doina”, „Primavara”, „Portretul lui Grigore Vieru”, „Panselute” de Igor Vieru; „Vii”, „Splai”, de Mihai Petric; „Vadul lui Voda” de Filimon Hamuraru; „De pe inaltimea colindelor” de Eleonora Romanescu; „ Buchetul Moldovei”, „ Parcul de la Taul” de Boris Scerbacov s.a.
- Formarea prezentarilor despre sculptura (monumentala si de proportii mici), opere cioplite, turnate, modelate; materiale din care se confectioneaza unele din ele.
- Familiarizarea cu unele opere sculpturale: „Stefan cel Mare” de Alexandru Plamadeala, „Chip de moldoveanca” de Claudia Cobizeva, „Ciobanas” de Ion Postolache si cu unele opere din localitate, afland ce reprezinta sau simbolizeaza ele.
- Identificarea operelor ce fac parte din sculptura de gen, patrunzand in sfera emotionala redata de sculptor prin diferite trasaturi exterioare (catelusul e vesel -; are coada ridicata; pisica e speriata -; si-a arcuit spatele; puiul de caprioara simte placere de la mangaierile mamei sale -; si-a intins gatul spre ea, a inchis ochii; caprioara are urechile ciulite -; e atenta la orice miscare, sunet), cat si a cauzelor provocate de acestea (ce primejdie ar putea s-o pasca pe caprioara, iepuras, cum trebuie sa ne comportam cu animalele, ca acestea sa se simta bine s.a.).

- Identificarea operelor arhitectonice, rurale si urbane, evidentierea frumosului si imbinarii acestuia cu destinatia. Gasirea elementelor specifice arhitecturii rurale nationale.
- Familiarizarea cu arta populara decoativa aplicata, initiindu-i in problema data; deosebirea obiectelor si a grupelor de obiecte conform clasificarii acestora: dupa sfera de intrebuintare (mobila, vesela, costume nationale, covoare, prosoape s.a.).
- Formarea reprezentarilor despre unele aspecte din ornamentica nationala, specificul ornamentarii diferitelor grupe de obiecte (covoare, prosoape, costume nasionale, vase din ceramica), modul lor de stilizare.
- Familiarizarea cu unele aspecte ale artei decorative aplicate profesionale: obiecte decorative, decoruri (de teatru), design, compozitii decorative.
Dezvoltarea capacitatilor creatoare, formarea sensibilitatii artistice. Consolidarea si largirea cunostintelor elementare despre limbajul plastic, obtinerea imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor, petelor, respectand unele cerinte ce tin de: redarea formei generale fiecarei parti componente, in detalii, amplasarea elementelor in spatiu, redand si unele relatii spatiale prin plasarea pe suprafata plana mai sus, mai jos, cat si prin acoperira obiectelor mai departate de catre cele mai apropiate; crearea echilibrului vizual, imbinarea armonioasa a formelor si culorilor, initieri in notiunile de compozitie, schita s.a.
Orientarea procesului de activitate practica a copiilor spre reprezentarea propriilor sentimente, atitudini, gasind mijloace proprii de reprezentare, perfectionand deprinderile grafice de executare ce le poseda prin hasurari in diferite directii, trasarea liniilor drepte, oblice, paralele, ondulate, rotunjite cat mai perfect; obtinerea liniilor subtiri, groase, usoare, pronuntate in scopul de a mari efectul artistic, inlaturarea liniilor de prisos, nuantarea si evidentierea formelor. Deprinderi de manuire si de alegere a instrumentelor si materialelor necesare (creioane simple si colorate, carioca, pastele, sanghina, penita, pana, betisoare arse la capat, creta, caramida etc.).
Chipuri si forme abstracte (obtinute la intamplare), gasirea asemanarilor cu lumea din jur, stimulind dezvoltarea imaginatiei, fanteziei, creativitatii. „Eu si lumea din jurul meu” (cu creta), „Desene pentru galeria micilor graficieni”, „Un buchet de toamna”, „Maicuta mea”, „Animal indragit”, „Din lumea insectelor”, „Plaiul meu, frumos meleag”, „E primavara”, „Ce m-a impresionat la plimbare” s.a. Consolidarea si acumularea noilor deprinderi grafice, folosind materiale si procedee.
Dezvoltarea sensibilitatii estetice, contribuirea la formarea gustului artistic prin intermediul mijloacelor de expresie a picturii (culorile, lumina si luminozitatea, pata, linia, punctul).
Formarea deprinderilor de prezentare (prin limbajul plastic) a propriilor idei, sentimente, trairi, stari interioare prin intermediul culorilor, formelor, proportiilor acestora etc.
Familiarizarea cu rolul constructiv si spatial al liniei, punctului, petei, deprinderi de modelare a liniei (uniforme, de diferite grosimi, drepte, verticale, orizontale, oblice, paralele, intersectate, curbe frante, ondulate, rotunde s.a.).
Familiarizarea copiilor cu culorile propriu-zise -; cromatice si acromatice, neculori -; alb, negru; cu culori primare (rosu, galben si albastru) si complementare (violet, cafeniu, verde etc).
Dezvoltarea pricepeii de a imbina culorile si a le aplica in creatiile proprii, subliniind atat specificul celor reprezentate, cat si atitudinea emotionala (bucurie, liniste, neliniste s.a.), distribuirea armonioasa si echilibrata a culorilor calde si reci.
Insusirea tehnicii de manuire iscusita a pensulei, tamponului si a procedeelor de dactilopictura (pictura cu degetul, unghia), executand linii subtiri, groase si de diferite forme, la fel puncte si pete variate.
Familiarizarea copiilor cu materialele si cu uneltele de lucru (pensule, acuarele, guasa, unii coloranti naturali, palete, tamponuri etc.) modalitatile de lucru cu ele.
Tematica posibila: „Plaiul meu, frumos meleag”, „Desene pentru galeria micilor pictori”, „La revedere, pasari calatoare”, „Jocuri cu pete de culori”, „Toamna tarzie”, „Peisaj de iarna”, „Impresiile de la sarbatoarea de Craciun”, „Distractiile de iarna”, „E primavara”, „Un buchetel de primavara” (dupa natura), „In gradina”, „Prietenii mei -; animalele”, „ O lume in petele multicolore”.
Stimularea fanteziei copiilor in cadrul activitatii creatoare prin imbinari de forme tridimensionale, reflectarea in mod cat mai veridic a raporturilor dimensionale si orientare.
Consolidarea si aprofundarea deprinderilor si priceperilor de ordin tehnic ce tin de miscari cat mai precise: translatorii si circulare, apasare, adancire, aplitizare (turtire), modelarea cu varful degetelor atat din bucati aparte cat si din bucata intreaga, reflecarea integritatii formei (cu si fara carcasa). Alcatuirea compozitiilor dinamice ce imita miscarea, tansmitandu-le dispozitia dorita (animalul este ingrijorat, el sta cu urechile ciulite, ochii larg deschisi s.a.m.d).
Dezvoltarea spiritului de observatie, a memoriei vizuale, motoricii.
Formarea priceperilor de reflectare artistico-plastica a obiectelor si fenomenelor din lumea inconjuratoare ce i-a impresionat prin tehnica colajului, gasirea expresivitatii in calitatea, structura, culoarea, forma, marimea, factura si volumul materialelor din jur: naturale (frunze, petale, seminte, coji, fibre lemnoase, paie, hartie); deseuri de materiale fabricate (piele, plastic, textile, placaj etc).
Insusirea procedeelor cunoscute; consolidarea procedeelor de obtinere a formelor egale prin impaturirea foii in doua, patru, opt etc., de la centru si din lungime. Tematica propusa: „O lume din plante”, „Un buchet de flori”, „Fulgusori de nea”, „Figurile geometrice si lumea din jur”.
Largirea orizontului de activitate artistico-plastica prin procedee de obtinere a chipurilor artistice, folosind tehnica mozaicului prin rupere: „Pasarile si puii lor”, „Animalul meu preferat”, „Peisaj de toamna” s.a.
Pastrarea perfectiunii formelor, a proportiilor acestora, ritmicitatea si simetria, autenticitatea si armonia formelor si culorilor.
Formarea priceperilor de a culege si reprezenta (cu ajutorul foilor de hartie cu patratele) ornamente populare specifice diferitor grupe de obiecte (vesela, covoare, prosoape, haine nationale, servetele, mobila s.a.) si unele siluete mai simple ale acesora.
Tematica posibila: „Colectam ornamente tesute”, „Modele pentru broderii”, „Ozoare in lemn”, „Lumea vegetala in ornamente”, „Ornamentele geometrice”, „Reprezentarea animalelor in ornamentele populare”, „Omul in motivele ornamentale”, „Cea mai frumoasa poarta”, „Fantana creata de o inima buna”, „Case ca pe la noi -; mai rar intalnesti”, „Ce m-a impresionat in Casa Mare”, „Dupa o plimbare in localitate” s.a.
Consolidarea deprinderilor de a reprezenta motive ornamentale; initierea in modalitatile de stilizare a formelor, imbinari armoniase ale acestora.
Aplicarea ornamentelor pictate pe vase din ceramica modelate de copii sau de siluete ce reprezinta astfel de obiecte, respectand specificul de ornamentare, imbinand reusit forma vasului cu ornamentul si destinatia.
Insusirea tehnicii de condeiere a oualor si pregatirea lor catre sarbatoarea Pastelui, Ispasului.
Gasirea frumosului in plasticitatea materialelor folosite. Crearea placilor decorative prin metoda de crestare, adancire si aplicare.
Modelarea vaselor din ceramica asemnanatoare cu cele create de mesterii populari, tinand cont de formele traditionale, destinatia fiecarui obiect, imbinarea armonioasa intre forma si ornament. A-i deprinde sa gaseasca si sa scoata in evidenta frumusetea si plasticitatea materialului, sa aplice ornamente prin care sa-si transmita (asemeni mesterilor populari) sentimentele sale celor ce le vor admira si folosi.
A-i invata sa impleteasca din aluat colaci (cu varga, in doua, in trei, in patru), hulubi, craciunasi, scarita s.a. forme ce se practica de gospodinele din localitate.
Educarea sensibilitatii fata de valorile culturii nationale, familiarizarea cu unele mestesuguri populare din localitate si stimularea manifestarilor proprii ale copiilor in colectarea si retransmiterea motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hartie, paie si alte mateiale ale elementelor decorative.
Tematica posibila: „Ozoare populare”, „Ozoarele toamnei” (cu materiale din natura), „La fantanita din poarta” (paie si ciocleje), „Cadouri pentru mamica” etc.
Stimularea dorintei de a se manifesta in confectionarea unor „decoruri teatrale” (decoruri pentru spectacolele de teatru ce le demonstreaza), reflectarea coloritului in conformitate cu dispozitia operei literare.
Dezvoltarea sentimentelor de mandrie fata de poporul nostru, insusirea traditiilor populare. Formarea priceperii de a observa specificul national in lucrarile confectionate din lemn.
Familiarizarea cu arta alcatuirii compozitiilor decorative din plante („Ichebana”, „Osibana”), cu unele principii si legitati ce trebuie respectate in procesul de creare a buchetelor (asimetria), contribuind prin ele la formarea simtului formei, culorii, imbinari reusite a acestora.
Formarea deprinderilor de a confectiona singur masti, jucarii si costume de carnaval atribute pentru ritualul sarbatorilor calendaristice (plugusor, capra, calut, steaua s.a.); a priceperii de a amenaja incaperea pentru expozitie, carnaval, sezatoare si alte destinatii, dezvoltandu-le masura in ochi, gandirea spatiala.
(Curriculum-ul educatiei copiilor in institutiile prescolare) p.110-115.
Disponibilitatile de inventivitate, si de innoire ale functiei plastice, care n-au fost trezite si influientate altcum in trecutul indepartat decat pe cale empirica, prin forta traditiei. Persistenta exuberantei creative neindragite, ostile oricarei conditii constrangatoare la varstele mici, ca fond fizio-psihologic instinctiv, pana dupa varstele de maturizare a sistemului bio-psiho-comportamental, concretizata in ceea ce numim mobilitatea si flexibilitatea psihismului, nu ni se pare spectaculoasa la atatea copii remarcati cu diferite prilejuri de arta (concursuri, expozitii) din tara si de peste hotare. Pentru noi, insa aceasta a devenit -; mai mult decat o conditie existentiala -; expresia unei vocatii care ne-a consacrat demult si definitiv in lumea „aurului cenusiu”. Prin incurajarea jocului spontan de-a munca adultilor spre desteptarea tuturor disponibilitatilor de afirmare constructiva, pasnica, iata lectia trainiciei noastre, lectie nemarturisita, dar implicata intr-un fel sau altul in toate obiceiurile si traditiile populare. Descoperind-o, am avut revelatia unei geniale intuitii: limbajul muncii si, deopotriva, al artei, al actiunii echilibrate si al indrazneli libere, creatoare, se invata, se poate invata, e o necesitate vitala, de la cele mai fragede varste si in cea mai accesibila si mai pasionata forma, jocul de creatie cu activitatea de studiu practic, de atelier.
Se sustine, de pilda, ca doar copilul mic este capabil de „minunatii” geniale, dar s-a demonstrat deja ca interesul lui pentru activitatea plastica nu inceteaza odata cu copilaria. La fel, atitudinea critica, si mai ales autocritica in procesul de creatie al copilului, parea o himera; copilul - se spunea - nu este apt sa aleaga, sa opteze fara a fi ajutat tot timpul.
Revenind la lectia traditiei, este firesc sa fie reconsiderat si valorificat caracterul innascut al jocului spontan „de-a munca” si astfel, prin instruire specifica, tot prin joc, prin jocul „de-a creatia”, oferita de educatia artistica pentru toti, invatarea limbajului plastic se face accesibila pentru toate varstele. In aceasta optica, stimularea creativitatii plastice la fiecare individ devine una din consecintele firesti ale acestei educatii, cea mai importanta dimensiune sociala a ei. Dar creativitatea nu se dezvolta in corelatie directa cu coeficientul de inteligenta generala. In acest sens, cele doua componente ale personalitatii, inteligenta si creativitatea, nu sunt nici separate si nici opuse; ca sunt complementare o demonstreaza coexistenta atat a gandirii convergente (reorganizatorica si reconstructiva), cat si a gandirii divergente (combinatorie, formatoare), in toate fazele si la toate nivelurile de creativitate subliniate de Taylor si alti cercetatori ai fenomenului. Nici cu „bunele rezultate prescolare”, indeosebi cu cele de la matematica, nu se corecteaza. Este adevarul pe care-l sustinea, intuindu-l mai ales, si Alfred Binet cand afirma ca „aptitudinile nu se exclud”.
Si totusi nivelul calitativ de creativitate incorporata in produsele activitatii artistice plastice este conditionat de calitatea, deci de calificarea specifica a efortului incorporat in ele. Cu alte cuvinte, creativitatea, aceasta „fata morgana” pentru marea majoritate a disciplinelor de studiu, cu caracter predominant explicativ-informativ, este vocatia functiei plastice a cortexului uman, dar ea poate ramane o simpla promisiune fara antrenare specifica, care s-o califice; in primul rand practic, prin activitate de atelier. „Punand pe copii sa lucreze, il faci sa se intereseze de munca sa, ii dai imboldul pretios al simturilor placute care intovarasesc actiunea si platesc succesul silintei”.
De altfel, educatia prin limbajul artei pentru toti („arta plastica”) nu poate fi o materie de studiu cum sunt acelea concepute ca serii de cunostinte care sunt invatate ca atare (chiar daca in forme active de genul problematizarii, invatarii prin descoperire, programarii „pasilor mici”, modelarii etc.), ci in spatiu de munca prin excelenta formativ. Renuntandu-se la principiul inaintarii de la simtul de complex, de la usor la greu, ca si la acele abilitati si „modele” de imitatie si reproducere exacta, impersonala, de cautare sterila a continutului aparent etc., acest spatiu este populat cu probleme ale limbajului artei, dispuse intr-un sistem de abordare care nu este nici liniar si nici concentric, l-am numit radial si poate arata schematic, asa cum se va vedea in continuare, in doua variante.
Aceasta dispunere asigura nu numai reluarea oricand, cu sau fara amplificare, a acelorasi probleme, dar si posibilitatea de a se adinci si mai mult unele dintre ele, dupa interesele, disponibilitatile, conditiile materiale si umane particulare, locale sau speciale in care se desfasoara activitatea artistica plastica. Dreptul de a alege este nu numai al copilului, ci si al educatorului de arta. Acest drept presupune si renuntarea la problemele care si-au depasit conditia de „actul necesar”. Sistemul de structurare radiala a continutului este deschis; el ofera atat posibilitatea de a fi perfectionat, modernizat continuu prin amplificare -; complicare, cat si prin simplificare -; eliminare, in ambele sensuri atat spre interior (evolutia copilului), cat si spre exterior (evolutia limbajului artei); are deci un caracter antidogmatic: vor ramane doar acele probleme care se vor dovedi utile in orice conditii umane si materiale noi. Oricum, ceea ce se va primi in orice activitate plastica de atelier cu copiii va fi ideea de incitare la exersari de valorificare libera a experientei plastice acumulate de fiecare, a asimilarii regulilor si tehnicilor de arta oferite cat mai adecvat de catre „seful de atelier”.
Si intocmai ca intr-o echipa pluridisciplinara de participare a sinecticii, activitatea de stimulare a creativitatii prin joc presupune nu numai o blocare momentala a judecatii critice si, mai ales, a conformarii la real, ci si o intemeiere pe datele obiective ale regulilor jocului. Care nu sunt altceva decat reguli de morfologie si de sintaxa sau de tehnologie a procesului de elaborare, de formativitate sau de reluare daca ceea ce au format, creat, produs cei din jur mai poate fi modificat, recompus, finisat, poate chiar creat din nou. A avea nu numai o atenta preocupare fata de lucrarile altora, ci si o intoarcere permanenta catre sine, deci nu doar incercarea de a valida pe altii, iata atitudinea pe care as numi-o necontenita nemultumire creatoare.
Fara indoiala, „mijloacele proprii ale copilului care, deseori, prin prospetimea si forta sugestiei, spun mult mai mult decat schema impresionala si stereotipa”, au venit in conflict cu unele reguli, procedee, instructiuni de lucru ale vechilor practici din invatamantul de arta. Multa vreme desenul „model”, ca sa dam un exemplu cunoscut de toata lumea, devenise o obsesie de-a dreptul traumatizanta pentru toti si, ceea ce era foarte grav, de o calitate pe care astazi o incadram cu usurinta in ceea ce numim Kitsch.
In educatia prin limbajul si tehnica artei pentru toti asemenea „dogme” si-au depasit conditia de inoportunitate; ele nu mai sunt pur si simplu posibile. Cu o conditie: sa se lucreze in spiritul si nu in litera modificabila la infinit a noului continut. Un argument la indemana e insusi copilul care „stie si poate mai mult decat presupunem noi”. Evident, „sa ne gandim ca un copil lasat sa se descurce singur face o fortare pentru a intelege pe cand o lamurire care vine la timpul potrivit si este data printr-o metoda rationala previne aceasta fortare, prin urmare nu oboseste, ci il cruta pe copil de oboseala si satisface o dorinta a lui”. Satisfacerea dorintelor prin evitarea oboselii a celei inutile, evident, se refera la invatarea meseriei, a tehnicilor si procedeelor artei, nu la motive, la subiecte, la viziune, care sunt dreptul exclusiv al fiecaruia.
Exista, dupa cum se stie, o varsta a marilor si aparent absurdelor intrebari, ignoranta din pacate in mare masura atat de familie, cat si de gradinita, „varsta” care se continua, in variante mai subtile si in exteriorizari mai limitate, pana in preajma adolescentei. Este perioada de viata cea mai fertila pentru acumularile definitive, pentru ca vin din impulsuri interioare si satisfac intai de toate trebuintele biologice, organice, cresterea considerabila, spre varsta de sase ani, a neuronilor si deci a posibilitatilor de interrelationare, de structuralizare si specializare a functiilor cortexului. Pe tot parcursul acestei perioade, dar mai ales in jurul varstei de cinci-sase ani „acesta este lucrul pe care trebuie sa-l asteptam de la copiii normali, investigarea spontana a mediului extern sau, explorarea voluntara a mediului. In cazul acesta, copiii incearca o bucurie la fiecare descoperire noua pe care o fac si aceasta le da sentimentul de demnitate si de satisfactie, ii incurajeaza sa caute mereu”. Intretinerea si intensificarea acestui permanent interes pentru explorarea si intelegerea insusirilor plastice ale ambiantei este fara indoiala o misiune dificila a educatorilor de arta, iar in orice caz complementara si deci absolut necesara echilibrului intrapsihic global al fiecarui individ. Cercetarea naturii (exterioare si interioare) inclina o vreme balanta spre acea care are rolul -; prin undele sale exploratoare -; sa trezeasca zonele subcorticale ale simturilor plastice ereditare, dar si sa adauge la memoria genetica, prin repetare individuala, noi „informatii”. Cele mostenite sunt atat potente energetice de tipul proiectelor subcorticale imprimate temporal in memoria „liniei genetice” a fiecarei individualitati, si care dau la maturitate ceea ce se numeste forta de expresie plastica topologica sau tensionala a sistemului intrapsihic global, cat si disponibilitati individuale senzorio-perceptive la nivelul terminatiilor corticale externe specializate „senzori primari”. Noile informatii se dobandesc mai mult mai mult sau mai putin sinestezic, prin autoinductie stimulata de nevoi interne, dar si prin „dirijari” (tot sinestezice) provocate deliberat de agentul modelator calificat (educatoare, invatator, profesor), deci din exterior.
In intampinarea acestor febrile cautari de acumulare si de „actualizare” vine posibilitatea de a le recepta si prelucra cu „instrumente de masura”, aceasta posibilitate numindu-se limbajul plastic cu tot cortegiul lui de elemente, de mijloace si procedee. I se ofera astfel copilului, fiecarui copil, marea sansa sa evite sfortarile obositoare ale „investigarii spontane”; ajutat de limbajul plastic, sa vada dincolo de aparente. Nu raportam aceasta invatare la cunoscutele stadii genetice, pentru ca acestea sunt aplicabile cu prioritate dezvoltarii intelectuale, iar atunci cand se incearca sa se explice geneza viziunii spatiale la copii, sacrificandu-se calitatile plastice ale formei, ale limbii in favoarea valorii ei ideologice, demonstratia iese involuntar din cadrele unui demers de specialitate. Geneza si evolutia perceptiei spatiale obiective, a „vederii” in spatiu -; cum spun geometrii -; nu este acelasi lucru cu geneza si evolutia viziunii spatiale, a imaginarului. Arta are legi spatiale, proprii, determinate, printre altele, de materiale si de destinatie. In consecinta, spatiul construit poate avea 2, 3 sau chiar 4 dimensiuni (a patra fiind succesiunea spatio-temporala, ca in „arta cinetica” de pilda), dupa viziunea de configurare adoptata sau specifica manierei de a lucra a artistului: in acelasi plan cu suportul, straduindu-se sa dea iluzia celei de-a treia dimensiuni, folosind-o la modul real etc. A reduce toate aceste viziuni spatiale la vederea in perspectiva fizicala si la diferitele metode si procedee de geometrizare a acesteia pe suprafata plansei, panzei, peretelui este cel putin o eroare de documentare; ele nu sunt nici singurele, nici predominantele si nici majorele preocupari ale artei dintotdeauna. Este adevarat ca unele epoci, unele scoli sau stiluri au avut predilectie pentru o modalitate sau alta, dar aceasta nu prin „desfiintarea” celorlalte.
Pe de alta parte problema perceptiei tridimensionale apartine mai degraba geometriei in spatiu. De altfel, multe alte materii de studiu, incepand cu cele ale caror obiect il constituie formele si fenomenele fizice, biologice etc. pana la conventiile perspectivale ale matematicii, se ocupa de dezvolarea perceptiei spatiale obiective. Dar in timp ce in toate aceste domenii „vederea perspectivala” vine din nevoia vitala a reprezentarii stiintifice intr-o forma care sa nu contrazica fenomenul vederii binoculare, deci intr-o forma cat mai intuitiva, iluzionista, in arta sugerarea celei de-a treia dimensiuni este doar o modalitate de expresie, nici singura si nici cea mai importanta. De unde, atunci, invocatele similitudini? Poate din faptul ca in procesul dezvoltarii si maturizarii ontogenetice a gandirii copilului este implicat intregul sistem instrumental-simbolic al cortexului, deci si al reprezentarilor spatiale. Dar aceasta este o problema de semne, de vocabular si nu de limbaj propriu-zis. Din acest punct de vedere stadiile genetice ale dezvoltarii intelectuale formulate de Piajet au convergenta cu insusirea radiala a limbajului plastic doar in sensul evolutiei morfologice si semantice a motivului (subiectului). Dar in timp ce „motivul ” este o problema de continut a educatiei intelectuale, in arta, deci si in educatia prin arta, aceasta are rol de pretext. Cat priveste vederea obiectiva si mai ales perceperea celei de-a treia dimensiuni, aceasta exista (iar in cazuri mai rare, patologice, nu) ca „specializare” a terminatiilor corticale externe ale sistemului vederii binoculare, ceea ce nu este acelasi lucru cu simtul formei tangibile, topologice, desfasurate intr-un singur plan, sau cu simtul culorii tratate plat, decorativ etc.
Ar mai fi necesare si alte delimitari fata de teoria dezvoltarii stadiale a intelectului; pentru ca extinderea la intreg sistemul de aptitudini umane o face inoperanta. Una dintre ele se refera la cele doua aptitudini de expresie plastica, creativitatea artistica si creativitatea cu arta; sunt ele oare, stadii genetice si, atunci, dezvoltarea lor ar urma o etapizare similara intelectului sau -; doua tipuri diferite de inzestrare ontogenetica? Ceea ce indeobste se cunoaste sunt ariile lor de raspandire, creatia ca inzestrare de exceptie a unora, iar aptitudinea creativa ca inerenta a tuturor, ambele avand acelasi fundament bio-fizio-psihologic, functia plastica. Astfel spus, creativitatea cu arta poate fi asemuita unei nevoi biologice generale, comuna tuturor, iar creatia unei mari pasiuni. Supuse, deopotriva, acelorasi factori care sa le determine ritmul si intensitatea afirmarii, cele doua aptitudini de expresie plastica ajung la forma lor maxima de dezvoltare numai asimiland limbajul plastic prin joc, aceasta nefiind altceva „decat activitatea pornita pe fagasul sapat de ereditate”.
Asadar, ceea ce putem numi arta la unii copii este, fie doar expresia ei voluntara, dinaintea invatarii sistematice a limbajului plastic, fie rezultatul constient al acestui efort, pe masura asimilarii organice a diferite mijloace si procedee „gramaticale”. Dar in timp ce expresia involuntara ramane premiza de afirmare deplina doar la cei talentati, daca au fost descoperiti si instruiti adecvat, asimilarea, inca de la cele mai fragede varste, a limbajului plastic -; si aceasta este rolul lui formativ fundamental, face posibil accesul tuturor copiilor, fara exceptie, la procesele creative din oricare domeniu de activitate umana la varstele maturitatii.
De altfel, se recunoaste ca „societatea actuala are nevoie nu numai de oameni capabili si competenti, ci si de inovatori, de inventatori, de creatori”. Cercetatorii domeniului sunt de acord sa considere creativitatea nu doar sub forma verbala (scrisa indeosebi); ci, si mai ales, volitional-actionala, ca creativitate „in toate formele sale si in orice domeniu”.
Cat priveste creativitatea de specificitate artistica se afirma fara echivoc ca „nu exista o creativitate artistica in general; creativitatea literara, cea muzicala si cea a plasticienilor difera substantial” intre ele. Ceea ce ne indeparteaza intrucatva de aceste opinii se refera la deosebirea neta pe care o facem intre creativitatea artistica plastica ca lung si foarte complex proces de antrenare si instrumentare intr-un limbaj care, ca forma de manifestare spontana, le percede pe celelalte, dar se invata indeobste dupa varstele propice, cu etape calitative insuficient cercetate, determinate, si creativitatea ca scop final sau ca rezultat (in sistemele educative care o ignora ca „prezenta” precoce).
Consecinta fireasca a educatiei prin limbajul si tehnica artei pentru toti pe care o edificam, creativitatea cu implicare plastica, devenita o nevoie vitala si la noi ca pentru toate economiile dinamice, competitive nu este un corolar al activitatii artistice; ea este insusi acest proces, activitatea practica, de atelier ca atare.
Interconditionarea permanenta dintre creativitatea in activitatea de atelier artistico plastic nu face confuza, cum s-ar parea, delimitarea dintre cele doua forme ale expresiei plastice a personalitatii umane; ambele sunt rezultatul firesc al educatiei personalizate pe care o afirma noua orientare, limbajul plastic fiind o necesitate vitala a fiecarui om, indiferent ca este creator profesionist sau doar creativ in posesia sa.
Dintr-o explicabila ambitie filozofica nici studiul lui A. Roth, cel mai cuprinzator din cate s-au scris pana acum in acest domeniu, nu ramane in afara unei optici excesiv generalizatoare si prin aceasta de nerelevare a detaliilor specifice. Abordand creativitatea doar sub incidenta axiologica, ca o dimensiune umana de maturitate, asa cum transpare din cercetarile mai vechi sau mai noi, si mai putin din perspectiva aspectelor ei genetice, incipiente (ca promisiuni in formare, dezvoltare, afirmare), se pierde din vedere aspectul cel mai important al problemei: calitatea educatiei destinate sa antreneze atat dezvoltarea disponibilitatilor creatoare de arta ale functiei plastice.
O discutie mai ampla despre creativitatea plastica poate fi fertila numai cu reconsiderarea tuturor varstelor creative: de la cea involuntara, pana spre 5-6 ani, prin cea a facerilor cu „stiinta” limbajului asimilat treptat, pana spre varsta adolescentei, la deliberatele fapte de arta o data cu intrarea in adolescenta si pe masura cristalizarii unui stil propriu, la cei mai inzestrati nativ si cu o putere de efort care sa depaseasca media. Dar de-a lungul acestui lung si neintrerupt proces evolutiv, starea de creativitate plastica este prezenta si in tot ceea ce, functional, este facut cu arta. Intrucat momentele de creativitate incep cu formulari de genul: „de ce nu...”; „sa presupunem ca...”; „daca...” etc., este firesc sa consideram ca acestea devin si productive numai daca au loc succesiv: intai, ceea ce este blocarea pornirii de a judeca din punct de vedere critic si desprinderea din campul real pentru ca, pe plan imaginar, sa se produca solutii, si, apoi, confruntarea cu realitatea obiectiva si, eventual, reformularea lor. Si aceasta succesiune este valabila in toate varstele biologice.
Diferenta de structura dintre gandirea adultului (logica conceptuala, reflexiva) si gandirea copilului (logica practica, senzorio-motorie) face mai intensa si mai frecventa suspendarea judecatii critice, rationale prin mijlocirea iocului. „In orice caz, se poate afirma ca inteligenta reflexiva nu reuseste sa creeze ceva nou pe planul semnellor si al conceptelor, care este planul sau caracteristic, decat cu conditii de a-si baza cconstructiile pe o temelie organizata de inteligenta practica. Inteligenta practica este deci una din premizele psihologice esentiale pe care se bazeaza productia activa”.
Si educatia prin arta, ca invatare a limbajuluui culorii, liniei, formei spatiale prin actiune libera si complexa, predominant practica (fara a fi doar tehnologica), este o autentica educatie activa. Urmarindu-se dezvoltarea functiei plastice prin toate activitatile sale ca variante ale jocului „de-a creatia”, se antreneaza nu numai ceea ce Piajet considera drept premisa psihologica specifica varstelor prescolare, „inteligenta practica”, ci, mai ales, reechilibrarea sistemului global instrumental-simbolic al personalitatii prin instruirea -; dupa exigentele de calitate ale muncii de la cele mai fragede varste, dar conservandu-le spontanietatea, a subsistemului de expresie plastica. Pentru ca, asa cum se sublinia intr-un micro-eseu, „cine n-a privit buruieni la 6 ani nu na avea gradina”.
Zicala are un anumit talc pentru viitorul educatiei prin limbajul si tehnica artei pentru toti. Ea va insemna mereu studierea practica a potentelor constructive si de expresie ale liniei, petei, formei spatiale, a „legilor” compozitiei in plan sau in spatiu, studierea, sub diferite pretexte si in forme antrenante, a sugestiilor cromatice si liniare descoperite la diferite structuri materiale din natura sau create de oameni; fiecare activitate in fiecare astfel de exercitiu „va avea forma jocului, intentia si valoarea muncii”. Ce efecte sociale si productive va determina jocul „de-a arta”, de invatare a limbajului plastic? Deprinderile si cunostintele tehnologice si de expresie (gramaticale) din timpul anilor de studiu, care „se scurg” mai rapid sau mai lent in toate faptele mainilor, sunt o adevarata comoara de exploatat ulterior, la varstele afirmarilor profesionale, productive mai ales.
Educatia prinlimbajul artei favorizeaza „educarea sentimentului prezentei celuilalt”, sentiment care stimuleaza, potenteaza nu numai creativitatea, ci si productivitatea, oricat de sumara sau de simpla ar fi forma in care s-ar manifesta la inceput; increderea in tine, in fortele tale prin raportarea la cei din jur este cel mai reconfortant si mai stimulativ dintre sentimente, pentru ca disponibilitatea pentru creatie ia nastere din intrajutorare si prietenie, „din acelasi izvor ca si dragostea”, cum spune acelasi Lewy-Valensi.
Creatia artistica este mediata de invatare, de indrumare, de o directivare discreta, dar in schimb permanenta”. Arta s-a dovedit, prin efectele ei, o necesitate a echilibrarii si reechilibrarii fiintei umane. Asa cum observa si Francoise Reiss, arta are proprietati sugestive, dinamice si constructive; sensibilitatea artistica pe care o induce educatia prin arta echilibreaza exercitiul memoriei si afectele unui intelectualism prea abstract”.
Caracterul procesual unic si irepetabil al activitatii artistice plastice la fiecare copil isi pune amprenta pe unele din sarcinile de baza ale educatiei generale contemporane: „tratamentul” personalizat in corelatie cu dezvoltarea autonoma a fiecarei individualitati, stimularea nelimitata a spiritului investigator si, prin acesta, a creativitatii, crearea tuturor conditiilor subiective si obiective ale unei integrari sociale imediate si eficiente de ambele parti. Daca alte materii pot fi pe cat de stimulative, tot pe atat de bine si inhibitive pentru ca nu pot decat separat sau cu exigente diferite sa abordeze aceste sarcini, educatia prin arta pentru toti le poate aborda concomitent si intr-o inlantuire logica. La randul ei „dezvoltarea creativitatii” contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia inlesneste si imbogateste relatiile sociale, iar o buna inertie sociala stimuleaza in acelasi timp responsabilitatea si gustul creatiei”.
Dar de la creativitate la creatie, la arta este doar un singur pas, un pas urias; il vom face toti cei care, mai mici sau mai mari, eliberati tot mai mult de servitutile si greutatile vietii diurne, vom adauga bucuriei de a trai, si de a prospera pentru tara si pentru sine, si bucuria de a face arta, cu adevarat, adica de a deveni nemuritori; De la creativitate la design, tot un pas artistic si tot cu emotia originalitatii neorgolioase, a daruirii cu arta, a scurgerii „frumoase” in tot ceea ce manuim, imbracam, folosim si aceasta tot nemurire se cheama; cea mai altruista si cea mai umana dintre activitatile omului, fiindca ea asigura perpetuarea umanitatii, creativitatea tuturor.
Pasul spre arta aste atelierul, studiul de arta, truda de a stapani materia folosind, intr-un fel special propriu fiecaruia, „uneltele” unui limbaj care a devennit accesibil tuturor. Dar spre design? Prin acelasi limbaj? Cum? In ce fel?
O situatie oricum paradoxala: ne propunem sa dezvoltam creativitatea in proportii de masa, dar inchidem portile acelei discipline care o faciliteaza la modul cel mai eficient, design-ul. De ce persista aceasta, sa-i zic, „alergie” la cea mai complexa disciplina de granita (tehnica, stiinta, arta)? Sa nu avem specialisti care sa-l poata oferi copiilor, tinerilor, cuvantul „designer” nu este inca oportun intre celelalte specialitati si profesii?
Randamentul uman, calitatea vietii oamenilor ar creste daca design-ul, in special forma lui ambientala, s-ar studia sistematic cu toata lumea. Si scoala ar avea un rol esential in acest sens. Dar nici o renovare eficienta nu va fi profunda fara inlocuirea actualului „desen tehnic” cu designul prescolar.
Atunci, de ce lipseste design-ul din randul disciplinelor de studiu fundamentale? Schita, inclusiv schita cotata, desenul la scara, racordarea, sistemele de reprezentare in epura sau axonometrice, teme traditionale specifice „desenului tehnic”, pot fi puse in slujba creativitatii doar daca sunt integrate organic in problematica de continut a design-ului.
Orice activitate bazata pe exersarea, repetarea, invatarea standartizata nu numai ca nu contribuie la declansarea, stimularea, dezvoltarea creativitatii, ci o si impiedica si ca pentru cei mai multi efectul acesteia este pasivitatea, iar pentru cei cu firea nelinistita, deruta.
Din pacate, locul si importanta design-ului in structura economiei si implicit, a invatamantului, sunt in mare parte subestimate. O rezolvare de la sine nu este posibila. Nici „importul” de experienta nu este o solutie. Avem nevoie de propria noastra experienta, si pentru aceasta s-ar putea incepe cu o pregatire generala. Perpetuarea empirica a experientei de autentic design afirmat de mestesugurile populare in realizarea multor obiecte utile.
Preocuparea in continuare pentru o instruire generala sistematica in acest domeniu va reorienta pozitiv conceptia formativa fundamentala a gradinitei, cu deosebire a celei obligatorii, adica va evita acel pericol care a facut insuficiente educatii utilitariste de pana acum. Sa nu se uite ca facem inainte de toate educatie, ca suntem datori nu numai sa provocam, ci si sa asteptam cu rabdare (chiar daca rezultatul va fi un esec din unghiul nostru de vedere)!
Va fi aceasta cea mai potrivita conduita educationala? In orice caz, „a provoca si a astepta” pare a fi orientarea cu cea mai mare eficienta formativa; pentru ca este si inerent umana.
Dezvoltarea creativitatii nu poate fi dezvoltata fara a intelege ce-i acela mijloc de expresivitate. Orice opera de arta cu cat este mai expresiva cu atat mai mult ne place.
Aceasta este culoarea, forma, marimea, ritmul, simetria si asimetria si dinamica. Acestea sunt mijloacele expresivitatii.
Incepand cu varsta mica putem folosi aceste mijloace, culoarea este prima care se insuseste, dupa culoare poate sa se orienteze si sa spune ce obiect a desenat. Prin culoare se redau mai multe fenomene obiecte.
La varsta de 6-7 ani copii cunosc culorile de baza si le aplica in practica. Nuantele la fel, mestecand mai multe culori impreuna ii dau o nuanta.
Cu cat mai mult percepe aceste nuante din una si aceeasi culoare, la copil este mai dezvoltata perceperea senzoriala (galben -; rosu, galben -; cafeniu), ce culoare obtinem? Copilul trebuie invatat cum sa combine si cum sa imbine. Prin explicatie, demonstrare, nu poate sa invete copilul ci doar prin activitatea practica. Prin mimica ne vorbeste despre agresivitate, prin culoare putem sa redam starea psihologica a unei fiinte. Copilul trebuie sa cunoasca culorile calde, reci, neutre. Buchet de flori in culori calde, reci, neutre. Copii folosesc creionul cel simplu, acuarela, creionul de carbune, creta colorata, creionasul de ceara o coroana a unui copac putem reda, cerul, pamantul, o fasie, suprafata mare, primavara vesela si frumoasa.
Forma joaca un rol foarte mare in expresivitate -; copiii folosesc cel mai des patratul, cilindrul, cercul, triunghiul, toate figurile geometrice, arcuri, placi. Ei redau numai imagine plata.
Copilul foloseste patratul la redarea basmalutei, casei, calculator, fereastra.
Triunghiul -; la aplicatie reda bradul.
Trapezul -; sub forma de barca, acoperis
Marimea dupa latime, inaltime, lungime, grosimi, combinandu-le, copiii pot sa redea diferite lucruri dupa ritm mai lat, mai ingust si mai ingust, subtire, mai grosut, gros. Ritmul poate fi in redarea diferitor forme a frunzulitelor de salcam dupa aranjarea simetrica, asimetrica, de aceeasi marime, neordinare, linia punctata, cerculete, la copii dezvolta miscarea vizuala a ochilor, mainilor.
Dinamica la grupa pregatitoare prin redarea unui obiect putem vedea ca e in miscare, manuta indoita, picioarele la fel, urechiusele ciulite la iepuras redau miscarea, daca nu este linistit. Catelusul cu labutele din urma asezate si cele dinainte-n sus vorbeste despre aceea ca catelusul vrea sa se joace. Invatam copiii sa invete miscarile corecte, care dezvolta la copil personalitatea. La varsta prescolara mare apare aceasta intelegere -; redarea in friza, reda toate obiectele pe o linie mai sus si mai jos pe acelea care nu sunt atat de insemnate. Nu este dezvoltata imaginatia in perspectiva.
Redarea imaginii „un troleibuz si pasagerii cum stau pe scaun”, pe autobus, copilul nu intelege ca in autobus, troleibuz se vede numai capul. Redarea culorii -; exprima atitudinea sa fata de imagine, dar daca o reda pe mama o face in cele mai frumoase culori, Baba Harca urata o face, insa educand, dezvoltand la copii aceste predispozitii, copiii pot sa redea si uratul prin culori frumoase.
La primele activitati invatam sa tina creionul si sa tina hartia in mana, sa-i facem sa simta ca are ceva in mana, ca are ceva in care depune o forta. Pe foaie-i punem sa deseneze punctisoare sub forma de grauncioare, pasat, apoi ploita, apoi linii verticale, apoi un balonas si ata pentru el, panglici. Apoi tinand in manuta foaia vor desena cararusa si o gogoasa ce se rostogoleste. Calea ferata, compusa din linii verticale si orizontale. Apoi facem o scara, copiii vor zice ca-i defectata si ursulica nu se poate sui in pod, si ei vor trasa punctisoare in locul cuiului, vor trasa liniute orizontale. Apoi ii invatam miscarile circulare mestecand mamaliga, pisicuta rostogolind ghemul, apoi iarna a venit si din hogeac iese fumul. Ii invatam sa deseneze balonase, mingi, soarele, sa redea cercul, etc.