Mediatorul imbogateste interactiunea dintre copil si mediu cu elemente care nu apartin situatiei concrete, ci fac parte dintr-o lume de sensuri si intentii derivate dintr-o multitudine de atitudini, valori, scopuri si mijloace transmise cultural.

Relatia dintre invatarea mediata si modalitatea directa de invatare poate fi formulata astfel: cu cat unui copil i s-au oferit mai multe experiente de invatare mediata si cu cat procesul de mediere a fost mai eficient, cu atat capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma relatiei directe cu stimulii si a se transforma ca urmare a acesteia este mai mare. g7p6pi
- Feuerstein 1980, 16.

Scopul principal al acestui modul este acela de a prezenta principiile experientei invatarii mediate, aplicatiile acestora precum si modul in care pot fi corectate o serie de disfunctii cognitive rezultate ca urmare a unui mediu sarac in experienta de invatare mediata.

Obiective:
• sa cunoasteti si sa intelegeti cele doua modalitati de invatare: o abordare directa si una mediata;
• sa enumerati cele zece criterii sau tipuri de interactiune fundamentale pentru mediere;
• sa cunoasteti care sunt factorii necesari si suficienti pentru ca o interactiune sa fie clasificata ca proces de invatare mediata;
• sa exemplificati deficiente ale functionarii cognitive la nivel de input, output si elaborare, precum si modalitatile prin care ele pot fi corectate.

Evolutia ontogenetica a omului este rezultatul unui continuu proces de invatare. Feuerstein considera ca exista doua modalitati de invatare: o abordare directa si una mediata.

Abordarea directa se bazeaza pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce inseamna ca organismul (O), sau individul care invata, interactioneaza in mod direct cu stimulii (S) lumii inconjuratoare si emite raspunsuri (R).

Intr-o astfel de interactiune cu mediul, invatarea apare incidental. Sa ne gandim la exemplul unui copil care se plimba printr-o gradina. Copilul interactioneaza, in mod direct, cu florile si alti stimuli. Acesta poate mirosi florile, le poate pipai, poate chiar sa priveasca cum se aseaza o albina pe ele. Desi forma de invatare care survine ca rezultat direct a unor astfel de experiente este fundamentala si necesara, este totodata intamplatoare si, conform lui Feuerstein, insuficienta pentru a asigura o invatare efectiva.

Invatarea mediata, cea de-a doua abordare, este esentiala, garantand eficienta invatarii. Astfel, Feuerstein dezvolta formula S-O-R, propusa de Piaget, interpunand un mediator uman intre universul stimulilor, organismul si raspunsurile acestuia. Noua formula obtinuta pentru invatarea mediata este S-H-O-H-R, unde H reprezinta mediatorul uman. Mediatorul intervine in relatia dintre organismul care invata si universul stimulilor pentru a interpreta, orienta si conferi semnificatie acestora. Intr-o astfel de interactiune, invatarea devine intentionata.

Sa luam, din nou, exemplul copilului care se plimba prin gradina. Daca mama lui ar fi de fata, in postura de mediator, aceasta ar orienta atentia copilului spre anumiti stimuli, si astfel ar interpreta si conferi sens contactului dintre copil si flori. I-ar putea atrage atentia asupra asemanarilor si deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, invatand astfel copilul sa faca operatii de comparare mintala. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face albina, dand astfel semnificatie actiunilor acesteia si aratand interconexiunile sau relatiile dintre stimuli. Acest tip de interactiune, in care mediatorul intervine efectiv, este cel care sustine formarea la copil a unei predispozitii catre forma de invatare considerata prerechizita necesara a functionarii cognitive optime si adaptarii eficiente la mediul inconjurator.

Ambele tipuri de relatie - directa si mediata - sunt necesare unei dezvoltari optime. Feuerstein considera ca invatarea mediata permite copilului sa fie mai receptiv la interactiunea directa si sa beneficieze mai mult in urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o forma de interactiune parinte-copil ce sustine dezvoltarea unor atitudini si competente de baza implicate in autoreglarea invatarii.

Cand copilul nu interactioneaza eficient cu mediul inconjurator, sau intampina dificultati in invatare, dezvoltam ceea ce Feuerstein numeste „ochelari de cal”. Astfel, copilul este declarat unicul vinovat pentru cele intamplate, considerand ca problema si esecul tin doar de acesta. In cazul medierii, insa, invatarea constituie o interactiune intre copil si mediator, responsabilitatea pentru esec fiind distribuita ambilor.

Dezvoltarea cognitiva este in mare masura rezultanta a interactiunii copilului cu mediul fizic sau social. Copilul poate interactiona cu mediul direct, prin expunere nemijlocita la stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o invatare directa care are la baza principiile behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediati copilului de o alta persoana care se intrepune intre copil si mediu; este vorba in acest caz de o invatare mediata (engl. "mediated learning experience").

Teoria experientei invatarii mediate, propusa de Feuerstein, Rand, Hoffman si Miller (1980) incorporeaza factorul uman in interactiunea copilului cu mediul (S-H-R). Invatarea mediata, distincta de invatarea prin expunere nemijlocita la stimuli, este procesul prin care mediul fizic si social este mediat copilului de catre un adult sau de catre o persoana competenta care intelege nevoile, interesele si aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului intr-o forma pe care acesta sa-i poata asimila, iar ulterior sa-i poata aplica si in alte situatii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura modul in care copilul interactioneaza cu mediul fizic sau social.

Procesul de invatare mediata incepe de timpuriu, primele interactiuni - copil-adult - realizandu-se nonverbal, invatarea mediata nefiind deci un proces dependent de o anumita modalitate sau de un anumit continut lingvistic. Prin invatare mediata copilul beneficiaza de o serie de experiente pe care nu le-a perceput direct, dar care ii sunt accesibile prin mediere de catre adult si pe baza carora, ulterior, el poate construi noi experiente. O data mediate o serie de cunostinte, ele vor trece dincolo de scopul imediat, copilul putand beneficia ulterior de ele integrandu-le si aplicandu-le la sisteme noi.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interactiune, fundamentale pentru mediere. Acesta considera ca primele trei criterii sunt necesare si suficiente pentru ca o interactiune sa fie considerata mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate in diferite momente, cand si unde este cazul, si au rolul de a se echilibra si intari reciproc. Medierea este un proces dinamic si deschis, care nu trebuie aplicat in mod rigid sau perceput ca limitandu-se strict la zece criterii.

Calitatea interactiunilor mediate este descrisa prin urmatorii parametri (Feuerstein, 1991):
1) Intentionalitate si reciprocitate
2) Medierea sensului
3) Transcendenta
4) Medierea sentimentului de competenta
5) Medierea autoreglarii si controlului comportamentului
6) Medierea participarii
7) Medierea diferentierii individuale
8) Medierea cautarii, formularii si atingerii scopului
9) Medierea cautarii noului
10) Medierea autoschimbarii

Dintre cei 10 parametri prezentati, primii trei (intentionalitatea si reciprocitatea, transcendenta si medierea sensului) sunt necesari si suficienti pentru ca o interactiune sa poata fi clasificata ca proces de invatare mediata. Acesti trei parametri sunt considerati ca fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea cognitiva. Ei sunt parametri universali, fiind intalniti in orice spatiu cultural, independenti de un anumit status social. Ceilalti parametri enuntati sunt dependenti de anumite sarcini si sunt puternic relationati cu anumite culturi, reflectand diversitatea fiintei umane in termeni de stil cognitiv, motivatie, cunostinte.

INTENTIONALITATE SI RECIPROCITATE

Este ca si cum mediatorul pune, in mod deliberat, sub lupa un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate in evidenta si de a-l distinge de alti stimuli. Aceasta este intentionalitatea. Accentuarea stimulului capteaza atentia persoanei mediate si genereaza ceea ce Feuerstein numeste o „stare de vigilenta” fata de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.

Intentionalitatea si reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale invatarii mediate.

In invatarea mediata, continutul este modelat de intentia de a media stimuli, activitati, relatii, acest lucru incluzand si impartasirea intentiei de a media continutul respectiv persoanei mediate. Astfel cel care face medierea va declara "Te rog sa urmaresti secventialitatea acestei proceduri, daca nu reusesti am sa o repet", "Te rog sa urmaresti ceea ce spun, daca nu m-ai auzit am sa vorbesc mai clar", exprimand astfel intentia de a fi urmarit, si in schimb asteptandu-se la a primi un feed-back (verbal, nonverbal, comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea de a transforma o intentie implicita intr-un act constient, explicit.

Exprimarea intentiei de a media un anumit continut are influenta atat asupra stimulului de mediat cat si asupra mediatorului si persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit eveniment sunt modificate de intentia mediatorului ca persoana mediata sa perceapa constient evenimentul respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel incat persoana mediata sa-l poata prelucra mai elaborat; un stimul tinta poate fi modificat la nivel perceptiv (in ceea ce priveste amplitudinea, tonalitatea, frecventa de aparitie), sau la nivelul relationarii cu alti stimuli.

Cea mai buna modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul parinte - copil sau profesor - elev este aceea de a surprinde transformarile produse de intentia de a media stimulul respectiv. Cat de diferit este modul in care profesorul transmite cunostinte de modul in are acestea sunt mediate elevului? Care este comportamentul unui parinte care are intentia de a invata copilul mic sa realizeze un comportament prin imitatie comparativ cu acela cand aceasta intentie nu este exprimata? Parintele va realiza mai incet unele gesturi pentru ca ele sa poata fi percepute si intelese de copil, va amplifica unele miscari, va explica secventialitatea lor, etc. Ceea ce este important de observat in acest caz este nu numai continutul mediat ci si modalitatea de mediere aleasa precum si explicarea alternativei propuse.

TRANSCEDENTA

Este ca si cum mediatorul ofera o cheie pentru intelegerea semnificatiei stimulilor. Cheia, altfel spus medierea sensului, dezvaluie si ajuta la inte-pretarea contextului cultural in care este inserata persoana mediata.

O alta componenta a invatarii mediate, alaturi de intentionalitate si reciprocitate este transcendenta. Feuerstein & colab. (1980) sustin ca "nu exista in existenta noastra fizica/biologica procese care sa necesite gandire abstracta…asemenea procese apar ca raspuns la nevoile culturale… Astfel, invatarea mediata este responsabila de acele functii care trec dincolo de nevoile biologice individuale" (p.26).

In linii generale, transcendenta implica trecerea dincolo de situatia imediat mediata, de extrapolarea la situati generale. Dobandirea unor cunostinte, priceperi sau deprinderi constituie scopul imediat al unei situatii de invatare ce se realizeaza la nivel parinte - copil sau profesor - elev. Intentia de a-l face pe copil sa se simta competent transcende insa dincolo de scopul imediat de dobandire de cunostinte, priceperi sau deprinderi.

Intentia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizeaza intotdeauna constient. O mama nu este intotdeauna constienta de faptul ca atunci cand mediaza un comportament mediaza implicit o serie de scopuri care vizeaza si alte comportamente viitoare.

Transcendenta, definita ca orientarea mediatorului spre a largi interactiunea dincolo de scopul elementar imediat, creeaza persoanei mediate oportunitatea de a-si imbogati experienta cognitiva si afectiva prin relationarea situatiei prezente cu evenimente/situatii trecute respectiv cu proiectarea de noi relatii intre acestea.

Medierea transcendentei este prezenta in orice interactiune de invatare mediata, oricat de timpuriu s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situatiilor care presupun generalizari, conceptualizari sau abstarctizari. Un parinte care atunci cand ofera copilului un mar sau o para ca desert la o masa ii spune ca acestea sunt totodata fructe el mediaza copilului cunostite care trec dincolo de scopul imediat (acela de a manca), oferindu-i atat cunostinte cat si intelegere prin relationarea lor.

Transcendenta transforma atat scopul imediat, largind sfera acestuia, dar pe de alta parte modifica si modalitatea efectiva de realizare a lui. Astfel, cand un profesor, care decide sa pedepseasca un elev din cauza tulburarilor sale de comportament, renunta ulterior la al mai pedepsi, modifica pe de o parte atat scopul urmarit (trece de la o masura restrictiva la una care sa motiveze elevul) dar si propriul comportament.

Medierea trascendentei schimba scopurile primare ale interactiunii, largindu-le, prin includerea unora mai indepartate si in unele cazuri mai importante decat cele imediate.

MEDIEREA SENSULUI

Orice activitate poseda potentialul pentru transcendenta. Transcendenta reprezinta podul care conecteaza activitati si idei inrudite si care leaga nevoile imediate de cele aflate intr-o expansiune continua.

Medierea sensului constituie o a treia componenta necesara invatarii mediate. Daca primele doua componente - intentionalitea/reciprocitatea si transcendenta - reprezentau structura interactiunii, raspunzand la intrebarile: cand, unde, cand, cum se realizeaza medierea, medierea sensului se refera in principal la dinamizarea interactiunii, ea raspunzand la intrebarile de ce, pentru ce precum si la alte intrebari care subliniaza cauzalitatea a ceea ce urmeaza sa se intample. Invatarea mediata transmite persoanei mediate sensul interactiunii, semnificatia acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt mediate anumite cunostinte, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interatiunii.

Referindu-se la medierea sensului, Jensen & Feuerstein (1985) sustin ca obiectele din mediul extern nu au nici un sens pentru copil atata timp cat sensul acestora nu le este mediat. Medierea sensului incepe de timpuriu, mama realizand acest lucru la inceput predominant prin medieri nonverbale (motricitate, modificari in intonatia vocii, in secventialitatea miscarilor pe care le realizeaza), ulterior acestora fiindu-le adaugate medieri verbale. Carew (1980) gaseste o puternica relatie intre nivelul dezvoltarii intelectuale a copilului la varsta de trei ani si tipul de interactiune a acestuia cu parintii. Astfel, copii carora le sunt permanent denumite obiectele din mediu precum si relatiile existente intre acestea dovedesc o dezvoltare intelectuala superioara acelora care nu beneficiau de un mediu familial bogat in medieri de acest tip. Mediul copiilor dezavantajati este unul in care comportamentul copilului este controlat predominant prin imperative si mai putin prin ancore verbale care sa identifice proprietati, sa numeasca caracteristici sau modele de comportament. Metaforic spus, sensul deprivarii de medieri pare a fi deprivarea de sens (Hess & Shipman, 1968).

Prin medierea sensului copilului ii este starnita curiozitatea de cautare de noi sensuri, de noi posibilitati de relationare a cunostintelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis spre cauare de nou, se va angaja activ in activitati, neasteptand pasiv prelucrarea stimulilor oferiti.

MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETENTA

Sentimentul de competenta nu este, in mod necesar, asociat cu o definitie obiectiva sau absoluta a succesului, ci mai degraba cu perceptia subiectiva a mediatului de a fi avut succes. Poate fi asemanat cu o imagine de „star” pe care mediatul o are despre sine insusi.

Medierea sentimentului de competenta include orice comportament sau activitate a adultului care sa exprime copilului faptul ca ceea ce el realizeaza reprezinta un succes. Aceste medieri pot fi facute fie verbal, incurajand activitatea realizata de copil, fie nonverbal prin gesturi sau mimica. Exista copii care nu constientizeaza succesul sau progresul pe care l-au facut pe parcurs ce desfasoara o activitate, rolul adultului fiind acela de a scoate in evidenta acest lucru, de a-i constientiza copilului faptul ca este competent.

Deoarece a te simti competent si a fi competent sunt doua lucruri diferite, medierea sentimentului de competenta implica luarea in considerare a doua elemente: primul se refera la necesitatea oferirii copilului de instrumente pe care utilizandu-le sa se simta competent, iar in al doilea rand crearea de situatii in care copilul sa isi poata manifesta competentele, deci sa fie competent.

In primul rand copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare, prerechizitele pentru dobandirea competentei. Acest lucru se refera la oferirea unor ancore universale pe care copilul sa le poata utiliza permanent: strategii generale de rezolvare de probleme, invatarea modului in care trebuie abordata o problema, utilizarea de informatii din cat mai multe surse.

Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie sa fie confruntat cu sarcini in care sa se simta competent. Medierea sentimentului de competenta include deci pe langa exprimarea explicita a succesului realizat de copil crearea de situatii in care copilul sa isi poata exersa competentele, intarindu-i astfel mai mult increderea in sine si facilitand progresul spre noi achizitii. Simtindu-se competent intr-un domeniu sau intr-o activitate copilul va fi incitat spre a cauta noi domenii de competenta.

AUTOREGLAREA SI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI

Medierea autoreglarii si a controlului comportamentului la copil poate fi asemanata cu ideea de instalare in interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. Lumina rosie va face copilul sa-si stapaneasca tendinta de a se arunca impulsiv intr-o sarcina sau situatie, lumina galbena va atentiona copilul sa se angajeze in examinarea reflexiva a situatiei, iar lumina verde il va incuraja sa se implice in activitate sistematic si adecvat.

Autoreglarea si controlul comportamentului constau in principal in doua activitati complementare: inhibitia si initierea unui comportament. Acestea constituie probabil - cantitativ vorbind - una dintre cele mai importante dimensiuni ale interactiunilor parinte-copil, profesor-elev.

Medierea reglarii comportamentului implica doua mari componente: alocarea de resurse cognitive pentru culegerea de date relevante din mediu in scopul rezolvarii de probleme si resurse metacognitive. Pentru a putea surprinde datele relevante necesare rezolvarii problemelor cu care se confrunta, copilul trebuie sa-si focalizeze resursele atentionale selectiv, sa utilizeze simultan mai multe surse de informatie, sa ignore datele nerelevanate in raport cu sarcina pe care o are de rezolvat.

O data aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informatiilor de care dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operatii implica selectivitate, un anumit dinamism al comportamentului care trebuie permanent reglat in functie de situatia concreta pe care copilul o are de rezolvat.

Reglarea si controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil atunci cand ii sunt mediate acestuia sensul inhibitiei sau controlului unui comportamentului respectiv. Daca i se explica cum si de ce este mai eficient sa abordeze o sarcina intr-un anumit mod, copilul va intelege si va executa ulterior mai bine sarcini similare. Daca de exemplu, in rezolvarea unor probleme de matematica copilul nu reuseste sa gaseasca solutia corecta desi cunoaste algoritmul corect de rezolvare al problemei, i se explica acestuia ca esecul se datoreaza unor simple calcule aritmetice pe care nu le-a efectuat corect datorita impulsivitatii, ulterior copilul va fi mai atent la modul in care va efectua calculele matematice. Dimpotriva, daca sesizam o anumita lentoare in efectuarea sarcinilor care cer un ritm sustinut, copilul va fi antrenat in a-si automatiza anumite comportamente pentru a decide ulterior mai rapid.

Se poate spune astfel ca medierea reglarii comportamentului nu este universala, este dependenta de o situatie specifica pe care copilul trebuie sa o rezolve. Exista culturi in care inhibitia, planificarea si organizarea comportamentului nu sunt necesare, oamenii fiind incurajati sa raspunda intr-o maniera impulsiva si necontrolata la o serie de stimuli din mediu (Feuerstein, 1991).

Medierea reglarii comportamentului, bazata pe sarcini cognitive si metacognitive, este extrem de necesara astazi cu atat mai mult cu cat mediul se schimba extrem de rapid, sistemul cognitiv fiind supus a face fata unor schimbari din ce in ce mai rapide. Din punct de vedere al programelor de interventie pedagogica sau a celor de imbogatire instrumentala reglarea si controlul comportamentului au un rol central.

Intentionalitatea si reciprocitatea, trecerea dincolo de scopul imediat al actiunii si medierea sensului constituie conditiile necesare si suficiente pentru ca o interactiune copil-adult sa poata fi considerata invatare mediata. Medierea sentimentului de competenta si reglarea comportamentului, desi reprezinta criterii ale invatarii mediate ele nu sunt suficiente pentru invatarea mediata.

Un mediu nesuportiv, deficiente ale SNC care nu permit o invatare mediata eficienta vor determina deficiente la diferite nivele de procesare a informatiei. Aceste deficiente ale functionarii cognitive pot fi situate la nivel de input (culegerea de date si comunicarea deciziilor), la nivel central (de elaborare a informatiilor), respectiv la nivel de output (de emitere a raspunsului) adesea putand determina dezechilibre motivationale sau afective. Vom discuta in continuare cateva dintre deficientele care pot apare la cele trei nivele.

La nivel de input aceste deficiente pot fi:

• perceptie inadecvata a stimulilor;
• comportament neplanificat, impulsiv;
• lipsa ancorelor verbale prin care se realizeaza etichetarea stimulilor, afectand astfel discriminarile intre stimuli;
• slaba capacitate de orientare spatiala;
• ineficienta utilizare a ancorelor temporale;
• lipsa conservarii constantelor (marime, forma, cantitate, culoare);
• imprecizie in sesizarea informatiilor relevante;
• slaba capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informatie.

La nivel de elaborare, functiile cognitive deficitare determina o prelucrare ineficienta a datelor de care dispune subiectul. Aceste deficiente pot fi:
• lipsa capacitatii de formulare a problemei;
• incapacitate in selectarea ancorelor relevante care definesc problema;
• lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sfera restransa de activitati;
• deficiente in gandirea inferentiala;
• slaba capacitate de testare a ipotezelor;
• lipsa comportamentului de planificare;
• slaba capacitate de interiorizare;
• incapacitatea de a elabora categorii datorita lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei de intelegere a ancorelor verbale.

La nivel de output, factorii deficitari determina o slaba capacitate de comunicare a solutiei, a raspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficiente pot apare independent de fazele anterioare; lipsa capacitatii de a comunica solutia sau de a lua o decizie poate aparea chiar daca nu au existat tulburari de procesare a informatiei in fazele de input sau elaborare. Deficientele la nivel de output se refera in principal la:
• egocentism in comunicarea solutiilor;
• dificultate in proiectarea situatiilor posibile;
• blocaj;
• raspunsuri bazate pe incercare-eroare;
• lipsa limbajului necesar comunicarii solutiei;
• deficiente in transportul vizual;
• impulsivitate.

Printr-o interactiune de invatare mediata pot fi radiografiate aceste deficiente aparute la nivelul procesarii informatiei urmatorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare.

Invatarea mediata are un rol major in evolutia cognitiva a copilului, a sistemului motivational si de interese punandu-si amprenta asupra dezvoltarii cognitive inca din primii ani de viata. Klein (1988, 1992) operationalizand interactiunile de invatare mediata si realizand observatii sistematice ale interactiunilor mama-copil inca primele luni de viata ale copilului, gaseste invatarea mediata ca predictor semnificativ al dezvoltarii cognitive ulterioare a copilului.

Concuzionand, se poate spune ca invatarea mediata alaturi de invatarea prin expunere directa la stimuli reprezinta doua modalitati prin care copilul interactioneaza cu mediul fizic si social , ambele constituindu-se in prerechizite necesare ale modificabilitatii cognitive si ale adaptarii flexibile la mediu. Cum se realizeaza invatarea mediata, cine realizeaza invatare mediata, ce implica invatare mediata depinde de un anumit continut care este mediat, invatarea mediata insa trebuie privita ca fiind o calitate a unei interactiuni si nu ca un continut specific, o slaba prezenta a acesteia determinand o serie de disfunctionalitati in functionarea sistemului cognitiv.

Vom discuta in continuare deficitele prezente la nivelul fiecarei faze a procesarii informatiei si vom prezenta modalitati in care aceste deficite pot fi corectate.

Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limitarea aplicatiei sale printr-un sistem de nevoi restrictiv. Cautarea spontana a similaritatilor si diferentelor poate fi considerata ca si o conditie primara pentru stabilirea relatiilor. Lipsa sau nevoia pentru comportamentul comparativ spontan il poate conduce pe individ la identificare si declararea dimensiunilor fiecarui stimul separat, fara nici un efort care transcede experienta perceptuala imediata. Accentul se pune, in cazul acestei deficiente, pe lipsa de spontaneitate, avand in vedere faptul ca persoanele deprivate de mediere nu reusesc sa compare intr-un mod satisfacator ceea ce li se cere sa faca si, respectiv situatiile in care ei, din proprie initiativa fac acel lucru.

Comportamentul comparativ determina si in acelasi timp este determinat de natura procesarilor la nivelul inputului si a outputului. In multe cazuri, saracia conceptelor si dimensiunilor prin care se orienteaza comportamentul comparativ, precum si lipsa nevoii de a folosi atributele spatiale si temporale, limiteaza in mod semnificativ produsul comparatiei. Organizarea sistematica, sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie si ordonarea relatiilor sunt cateva din functiile cognitive care sunt afectate de comportamentul comparativ spontan.

Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la inceputul unei activitati de invatare, indiferent de instrumentul folosit si de modalitatea prin care se realizeaza procesul mediational. Mediatia initiala poate consta doar in a arata inapoi si inainte spre doua obiecte in asa maniera incat subiectul sa inteleaga ca trebuie facuta o suprapunere in asa fel incat relatiile de asemanare si diferenta pot fi stabilite. Examinatorul va continua prin medieri verbale pentru a introduce variate atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe parcursul lucrului, conceptele de ordin superior trebuiesc introduse, intarite, cristalizate. De exemplu, dupa utilizarea termenilor: “negru”, “alb”, “rosu” se va introduce conceptul mai general de “culoare”; dupa utilizarea termenilor de “mare”, “mic”, conceptul de marime, si dupa “3”, “6”, “9”, conceptul mai general de “numar” vor fi invatate ca si criterii de stabilire a asemanarilor. Centralitatea comportamentului comparativ fata de toate operatiile necesita o investitie intensiva din partea examinatorilor.

Ingustimea campului mental. Aceasta deficienta este evidenta in limitarea numarului de unitati de informatie care sunt manipulate si/sau procesate simultan. Poate exista o alternare sau o succesiune in folosirea unor biti de informatie, iar nu coordonarea si combinarea lor. Prin ingustarea campului mental, fragmente din informatia achizitionata anterior sunt pierdute atunci cand persoana isi focalizeaza atentia pe altele care sunt derivate din aceeasi sursa.

Efectul “short blancket” (efectul paturii scurte) poate fi atribuit pasivitatii persoanei in incercarea de a-si aminti informatia care nu este imediat accesibila. Un locus extern de control si acceptarea ca este un vehicul pasiv prin care informatia trece intr-un mod aleator, combinat cu inabilitatea de a coordona informatia, ceea ce produce un camp mental restrans si ingustat, in faza de elaborare. Aceasta trebuie diferentiata de deficientele la nivel de input caracterizate prin lipsa nevoii de a folosi doua sau mai multe surse de informatie simultan (vezi mai sus).

Medierea se refera la doua nivele. Prima este oferirea unor strategii pentru retentia datelor, cum ar fi utilizarea secventei si ordonarea sau utilizarea categorizarii, gruparea si codificarea ca un suport pentru memorie. A doua este medierea constiintei ca retentia si reactualizarea sunt procese constructive si reconstructive (si nu doar experimentate si reactualizate intr-un mod pasiv). Examinatorul trebuie sa constientizeze subiectii ca ei pot determina natura retentiei si ca pot folosi strategii pentru a ajuta atat procesul de retentie, cat si cel de reactualizare. O asemenea constientizare poate determina o schimbare in perceptia de sine ca un recipient pasiv la cea de generator activ de informatie.

Interpretarea episodica a realitatii. Interpretarea episodica a realitatii poate fi definita ca o lipsa a orientarii spre cautarea si proiectarea relatiilor, gruparii, organizarii si sumarii evenimentelor. Fiecare obiect si/sau eveniment este vazut ca si unic, izolat, un fenomen care se petrece o singura data, fara nici o relatie cu ceea ce precede sau ceea ce poate urma.

O interpretare episodica a realitatii poate fi vazuta ca o baza atitudinala pentru a). lipsa comportamentului comparativ; b). lipsa comportamentului de sumare; c). deficiente in cautarea categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stabilirea si proiectarea relatiilor. O interpretare episodica a realitatii afecteaza secventierea in timp si spatiu sau ordonarea evenimentelor pe baza unor relatii cronologice, logice sau cauzale.

Lipsa sau deficienta nevoii unui comportament de sumare (sinteza). Aceasta deficienta reflecta lipsa unei orientari spre sumarea realitatii ca o parte a interactiunii cu multitudinea de stimuli existenti. Comportamentul de sumare face uz de cuantificarile relative si absolute in grupare, comparare, scadere si chiar inmultirea evenimentelor.

Aceasta deficienta nu este de natura tehnica atata timp cat subiectul poate calcula atunci cand i se cere acest lucru, ci reflecta lipsa nevoii de a suma si sumariza asa incat stimulii sunt inregistrati ca fiind izolati si unici. De exemplu, in sarcina A4 din Matricile Progresive Standard Raven, raspunsul obisnuit intarziat al celui ce executa sarcina la intrebarea referitor la cate puncte sunt necesare pentru a completa modelul este “Nu stiu. Multe.”

Medierea va consta in principal in crearea nevoii unei abordari in care sa fie inclusa sumarea prin solicitarea constanta a cuantificarii (de ex. calcularea, adunarea, scaderea) si de a tine minte produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea comportamentelor sumative, chiar si atunci cand nu este necesar pentru executarea sarcinii va determina consolidarea abordarii si transformarea acestei intr-un obicei. Ca o ilustrare, putem face apel la sarcina de Organizare a Punctelor ca si antrenament si ca test, in care nevoia de a calcula este determinata direct de necesitatea gasirii celor patru puncte din patrat (comparat cu cele trei puncte din triunghi). Calculul este deci o parte integrala a strategiei de cautare pentru cele patru fete echilaterale ale patratului. In acelasi fel, prin folosirea repetata a comportamentului sumativ determina stabilirea unei orientari spre cautarea unui fenomene periodice care pot fi grupate.

In sfarsit, mijloacele variate descrise mai sus si in continuare (vezi reglarea comportamentului) pentru inhibarea impulsivitatii fac parte si parceleaza medierea nevoii de a planifica comportamentul.

Lipsa sau deficienta de a obtine argumente logice. Aceasta deficienta e caracterizata printr-o formulare inadecvata a motivelor pentru afirmarea concluziilor si lipsa nevoii de a cauta explicatii pentru un fenomen incongruent. Chiar daca o incompatibilitate este experimentata si inregistrata printre fenomenele din campul perceptual (sau intre un obiect sau un eveniment dat si o informatie stocata anterior), persoanele deprivate mediational nu simt nevoia de a cauta o consistenta logica sau o explicatie logica prin care sa restaureze echilibrul. Lipsa nevoii pentru evidenta logica poate fi observata prin comunicare cu examinatorul, cand acesta il intreaba: “de ce?” iar subiectul raspunde “Pentru ca”. Daca examinatorul solicita explicatii suplimentare, subiectul raspunde in continuare in aceeasi maniera.

Nevoia de a obtine argumente logice afecteaza toate cele trei faze ale actului mental. Faza de output este afectata prin a-l determina pe subiect sa argumenteze si sa emita judecati intr-un mod acceptabil pentru cineva care il asculta sau sa foloseasca reguli care sunt acceptabile de ambele parti ale tranzactiei. In faza de input, datele adunate trebuie sa fie complete si precise daca trebuie aduse dovezi pentru a sustine o afirmatie. Lipsa nevoii de a pune in evidenta aspectul logic nu trebuie confundata cu incapacitatea de a opera intr-un mod logic, pentru ca persoana deprivata mediational demonstreaza frecvent o intelegere si o consistenta logica atunci cand i se cere acest lucru. Medierea pentru nevoia de evidenta logica va incepe destul de devreme in cadrul interactiunii.

Daca ne vom referi la protocolul Matricilor Progresive Raven in care examniatorul le cere subiectilor sa-si argumenteze raspunsul prin unul sau mai multe argumente. Aceasta cerinta intr-o sarcina elementara, cum este completarea unei parti lipsa intr-un gestalt, orienteaza subiectul intr-o interactiune care il face responsabil de a-l convinge pe examinator ca alegerea unui raspuns este corecta si incurajeaza discriminarea abordarii variatelor motive pentru a justifica raspunsul. Produsul in sine, oricat de corect ar fi, nu este in general acceptabil pentru un examinator fara un suport adecvat. Prin repetitie, acest mod de interactiune va fi intarit si subiectii vor incepe in mod spontan sa insoteasca raspunsurile lor cu evidente logice, dand raspunsurile cu “pentru ca” urmat de motivarea alegerii facute.

Examinatorii trebuie sa demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci si tehnici prin care se pot deriva informatiile si se pot formula informatii inferate. Intrebari cum ar fi “De unde stii ca acest trebuie sa fie un cerc? Arata-mi sursa acestei informatii. De ce nu poate exista un alt raspuns?” orienteaza cautarea pentru explicatii logice: “Daca acesta ar fi un cerc, ne-ar trebui un patrat, dar pentru ca este un patrat avem nevoie de un cerc. Fiecare figura are un partener diferit in fiecare sir“.

Dand un inteles unei astfel de comunicari, poate cere examinatorului sa simuleze conditiile care fac posibil accesul lor la informatii. (“Sa presupunem ca eu nu sunt aici si descrie-mi ce vezi si de ce crezi ca raspunsul pe care l-ai dat este corect” sau “ Nu inteleg. Te rog explica-mi raspunsul pe care l-ai dat”). O asemenea simulare produce in subiect constiinta ca formularea unui raspuns adecvat si logic poate raspunde unei nevoi reale care poate exista in anumite situatii si poate determina cresterea motivatiei de a invata sa faca acest lucru.

Pentru a sumariza cele spuse pana acum, medierea pentru corectarea deficientei functionale va: (a) crea nevoia pentru evidenta logica, (b) oferi tehnici pentru cautarea evidentei logice si (c) instrui formularea adecvata a unui raspuns sprijinit de evidente logice.

Lipsa sau deficienta gandirii ipotetice si lipsa sau deficienta strategiilor pentru testarea ipotezelor. Aceasta deficienta se reflecta prin lipsa nevoii si /sau a disponibilitatii de a cauta diferite alternative prin care sa poata explica fenomenele si relatiile dintre ele. Persoanele deprivate mediational se rapoteaza mai mult la realitatea concreta decat la interiorizarea acesteia. Daca o ipoteza implicita este produsa intr-un anumit moment este considerata ca o posibilitate unica, exclusiva si nu ca un grup de posibile explicatii. De aceea interesul pentru a cauta alte ipoteze este limitat.

Propozitia “daca... atunci”, care este expresia gandirii ipotetice, reclama o reprezentare si o anticipare a unor rezultate viitoare a validarii ei. Posibilitatile alternative trebuie retinute, testate si apoi ori respinse, ori acceptate inainte de a selecta ipoteza valida dintre cele existente.

Procesul mediational va consta in oferirea unor oportunitati de a formula raspunsuri alternative in conditiile modificate ale stimulilor. O data inlocuita deficienta din gandirea ipotetica, examinatorul va media tipurile de activitati “daca...atunci” printr-o evaluarea dinamica, indiferent de natura sau calitatea raspunsului dat de subiect. Cat mai multe ipoteze posibile pot fi generate ca raspuns la stimulii modificati.

Lipsa sau deficienta comportamentului planificat. Planificarea este incercarea de a face legatura intre prezent si viitorul inexistent. Comportamentul planificat implica astfel fixarea scopurilor care depasesc situatia de “aici si acum” si face diferentierea dintre scopuri si mijloacele prin care acestea pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiectiv trebuie sa fie detaliate, organizate in timp si evaluate in termenii accesibilitatii, economiei si eficientei. Comportamentul planificat depinde astfel de nevoia si abilitatea de a enumera si insuma activitatile necesare si compararea lor cu rezultatele anticipate. Deficientele in planificare comportamentelor si anticiparea rezultatelor se pot datora deficientei la nivelul interiorizarii si reprezentarii si lipsei locusului intern de control. Acestea pot fi generate de asemenea de atitudinile determinate de conditiile de viata care nu permit predictia evenimentelor din viitor.

Un factor potential in lipsa planificarii comportamentului este impulsivitatea. Exista o relatie circulara intre aceste doua deficiente ale functiilor cognitive. Lipsa planificarii comportamentului (de ex. lipsa organizarii datelor, in directia folosirii mai eficiente si mai adecvate a stimulilor) va fi reflectata in propensiunea de a raspunde la fiecare stimul in mod fragmentar, episodic. Dimpotriva, tendinta de a raspunde imediat si fara a se gandi inainte la prima stimulare primita, nu permite stabilirea unui raspuns integrat, planificat la un grup de stimuli, tinand cont de caracteristicile scopului.

Primul pas in medierea planificarii comportamentului este cel de a stabili scopuri clare si constienta complexitatii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabile pentru cautarea mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Daca scopul in a desena o figura complexa , de exemplu, poate fi acela de a preciza unde si cum este localizat fiecare detaliu al figurii, dupa care medierea trebuie directionata inspre divizarea spatiului prin mijloacele care ofera posibilitatea de a obtine precizia dorita.

Al doilea pas in mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse (vezi Planificarea Comportamentului, testul desenarii figurii complexe).

Aceasta necesita ca subiectul sa enumere pasii (“Ce trebuie sa faci prima data. Apoi ce vei face? Cu ce trebuie sa incepi?”). Prin constientizarea nevoii de ordine, organizare si secventiere a pasilor si, in special, de a gandi inainte de a actiona se va usura desfasurarea comportamentului planificat. “De ce e mai bine sa incepi cu diagonalele?” sau “De ce incepem, in desenarea figurii umane cu capul si nu cu picioarele, cu fata si nu cu nasul?” sunt intrebari menite sa determine care este ratiunea din spatele actiunii, sprijinite de o evidenta logica pentru stabilirea prioritatilor in desenarea figurii. Prin mediere, examinatorul va cauta sa creeze o orientare mai generala spre cautarea criteriului, mijloacelor si prioritatilor pentru pasii care trebuie facuti pentru planificarea comportamentului. “De ce incepem cu punctele care apartin patratului si nu cu cele care apartin triunghiului in organizarea punctelor?” duce subiectul la raspunsul: “Pentru ca cele trei puncte ale triunghiului pot face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru patrat”, astfel intarind nevoia subiectului de a stabili prioritati si de a sprijini concluziile pe ratiuni logice.

Lipsa nevoii de a stabili relatii. Lipsa nevoii de a cauta relatii este expresia operationala a interpretarii episodice a realitatii. In faza de elaborare, manifestarea langa toate celelalte care sunt posibile in mod virtual, cer stabilirea unei legaturi (conexiuni) intre obiecte si/sau evenimente (in sensul cel mai larg) si formularea comportamentului relational, pe astfel incat sa fie posibila generalizarea in alte arii. Manifestarea in relatii este rezultatul compararii, substitutiei si categorizarii.

Lipsa sau deficienta interiorizarii. Aceasta deficienta este vizibila in caracterul pervaziv al comportamentului concret, strans legat de sarcina cu generalizare inadecvata si un nivel scazut de abstractizare datorita folosirii limitate a simbolurilor, semnelor si conceptelor mediationale. Cu interiorizarea deficienta exista o stransa legatura a indicatiile perceptive concrete insotite de lipsa de pregatire de a folosi reprezentarile pentru manipularea activa a informatiei stocate. Abordarea concreta este reflectata in incercarea limitata de a invoca realitatea care nu este accesibila senzorial sau de a reprezenta si reactualiza ceea ce nu este prezent in campul perceptual. Lipsa sau deficienta de initeriorizare afecteaza serios reprezentarea viitorului si rezultatele transformarii. Deficienta restrange preocuparea subiectului la situatia de “aici si acum”. Un factor non-intelectual care actioneaza concomitent este lipsa abilitatii de a amana gratificatiile imediate in favoarea unor scopuri mai indepartate.

Pentru multi copii crescuti ca si deficienti mentali educabili sau copiii normali mai “greoi”, deficienta de interiorizare este produsul direct al abordarea gresita a educatiei, in care modalitatea concreta de interactiune cu realitatea este considerata ca singura modalitate de a-i face pe copii sa perceapa si sa opereze asupra realitatii inconjuratoare. Capacitatea copilului de a vedea informatia care nu este sprijinita complet de suportul senzorial este considerata sau inexistenta, sau irelevanta. Pentru multi dintre acesti copii solicitarea de a raspunde la o intrebare care nu e bazata pe inputul imediat este derutanta si provoaca anxietate. (E important de subliniat faptul ca pentru multi dintre profesorii, psihologii si parintii lor ideea de a le cere acestor copii un comportament de interiorizare reprezentationala pare absurda si produce stari de disonanta).

Doar prin medierea adecvata copiii pot intelege ca si daca nu exista un suport perceptual si un comportament concret, ei por raspunde corect.

Medierea tipului de gandire de interiorizare reprezentationala este contingent cu conditiile in care acest comportament nu mai poate fi evitat. Daca informatia necesara pentru rezolvarea problemei nu este accesibila imediat, va fi o tendinta mai mare a subiectului de a cauta modalitati de a produce acea informatie. Pentru a face subiectul sa fie pregatit pentru a anticipa raspunsul, raspunsurile gata facute trebuie ascunse. Un alt mod de a-l face pe subiect sa caute un mod de a reactualiza informatia prin interiorizare sau sa relationeze doua informatii diferite este de a-i cere sa inchida ochii si sa prezinte datele. Subiectii trebuie sa invete ca sunt in stare intr-adevar sa foloseasca un comportament reprezentational interiorizat. Examinatorii trebuie sa faca apel la tehnici pas-cu-pas care sunt disponibile subiectilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt aspectele de a care nu isi aduc aminte sau a-i lasa sa redescopere alte informatii care le sunt accesibile. Multe oportunitati sunt oferite pentru operatiile de interiorizare in sarcina de evaluare dinamica.

Lipsa elaborarii unor anumite categorii cognitive. Aceasta deficienta se refera la lipsa sau insuficienta nevoii persoanei deprivate mediational de a elabora si organiza datele adunate intr-o categorie supraordonata. Functiile in faza de input, pe care se bazeaza categorizarea includ perceptia analitica, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor verbale si folosirea simultana a mai multor surse de informatie. In stadiul de elaborare este nevoie de comportamentul sumativ, folosirea dimensiunilor relevante si stabilirea relatiilor virtuale. Trebuie avut grija in faza de output in diagnosticarea deficientei atata timp cat instrumentele verbale si conceptele pot masca o abilitate intacta de a cauta si a gasi principiile din spate si de a subsuma fenomenele in categoriile corespunzatoare. Poate exista constiinta transformarilor care au loc dar nu pot traduce aceasta constiinta intr-o regula pentru ca lipsesc conceptele prin care se pot descrie schimbarile de pozitie, orientarea, culoarea si relatiile de continut ale figurii.

Modalitatile de comunicare egocentrica. Aceasta deficienta este o functie a lipsei de diferentiere in care vorbitorii nu percep pe cei care asculta ca fiind diferiti de ei insisi. Afirmatiile si raspunsurile sunt limitate la minim atata timp cat celor care vorbesc le e clar ca partenerul lor de interactiune prin comunicare stiu ceea ce stiu si ei. Egocentrismul este reflectat prin lipsa de detalii, precizie, explicitare si argumentare necesara pentru ca cel care asculta sa inteleaga informatia care le este data. Lipsa nevoii de evidenta logica poate agrava si mai mult modul de comunicare egocentrica.

Egocentrismul poate fi de asemenea descrisa in termenii lipsei de decentrare in care persoana deprivata mediational nu este constienta ca poate fi sau chiar exista un punct de vedere diferit de a sa. Medierea pentru modalitatile de comunicare decentrata constau in general in a stabili scopuri clare de comunicare (ex. “As vrea sa inteleg”, “Vreau sa stiu exact ce vrei sa spui”, “Nu stiu ce intelegi tu prin asta si nu stiu ceea ce stii tu daca nu imi spui”, “Spune-mi cum de ce si in ce scop”). Procedurile de evaluare statica uzuale tin cont de situatiile particulare care nu sunt necesare pentru ca accentul se pune mai mult pe produs decat pe procesul care l-a provocat. Abordarea orientata pe proces a evaluarii dinamice consta in accentuarea comunicarii bogate, detaliate care este folosita pentru a oferi posibilitatea de intelegere a procesului care insoteste un raspuns specific.

Una din modalitatile prin care examinatorul poate stimula nevoia de a invinge stilul de comunicare egocentrica este de a stimula o inabilitate de a intelege raspunsul oferit si/sau lipsa dorintei de a accepta raspunsul, doar daca este oferita informatie suplimentara. Intrebarile provocatoare (“Esti sigur ca asta ai vrut sa spui?”) ca si folosirea absurdului sunt de ajutor in solicitarea unor raspunsuri mai adecvate. In multe situatii, examinatorii trebuie sa modeleze modalitati de comunicare potrivite (ex. “Da-mi voie sa-ti spun si sa vad daca ai inteles ce ti-am spus”).

Deficiente in proiectarea relatiilor virtuale. Aceasta deficienta se refera la aplicarea relatiilor care au fost recunoscute, intelese si stabilite in faza de elaborare in situatii noi. Aceasta implica nevoia de a restructura o configuratie data si apoi de a schimba de la un tip de relatie la alta pe masura ce acest lucru este cerut de sarcinile noi.

Blocajele. Blocajele pot varia de la lipsa initiativei pentru raspunsuri noi la evitarea deschisa a stimulilor care pot determina o reactie din partea subiectului. Blocajul este deseori precedat de esecul care urmeaza unei activitati prelungite de incercare-eroare. In acest context, se poate considera ca raspuns la un esec cognitiv care afecteaza pregatirea unei persoane pentru a intra din nou in situatia care poate duce la esec. Medierea pentru invingerea blocajului este discutat mai jos in Reglarea comportamentului.

Comportamentul de incercare si eroare. Interpretarea episodica a realitatii (vezi mai sus) afecteaza capacitatea persoanei deprivate mediational de a face relatia dintre efectul unui anumit comportament antecedent de rezultatele acestuia. Secventa temporala si spatiala a evenimentelor si aspectele ei cantitative si calitative, chiar daca sunt observate nu sunt relationate de catre cei retardati mental cu natura, calitatea si locatia produselor actiunilor lor.

Comportamentul de incercare si eroare este de valoare limitata pentru cei care nu sistematizeaza intotdeauna cautarea unui scop, si nici nu conserva scopurile pe care le-au pus pentru ei insisi. In plus, deficientele in nevoia de perceptie precisa, completa, comportamentului comparativ, comportamentului sumativ, gandirii reflective si cautarea unei relatii (teleologice) pentru cauza si pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se reduc la minimum de eficienta a incercarii si erorii ca un mod de invatarea a celui retardat mental.

Medierea pentru a reduce comportmentul de incercare si eroare poate fi facut la doua niveluri. Primul este acela de a controla impulsivitatea si de a substitui considerarea anticiparii rezultatelor in locul actiunii directe si imediate fata de stimulii perceputi. Al doilea este de a ajuta subiectul sa se angajeze in incercare si eroare si sa invete din incercarile lui nevoia de modalitati mai adecvate de comportament. Astfel, in anumite cazuri, examinatorul poate in mod deliberat sa permita subiectilor sa foloseasca incercari care vor duce la o eroare pentru a interpreta insuccesul lor in obtinerea performantei dorite ca un rezultat direct al comportamentului inadecvat, nepotrivit. Examinatorii trebuie sa fie atenti la faptul ca singura valoare in a-i lasa pe subiecti sa esueze consta in interpretarea esecului si ce poate fi invatat pentru activitatile viitoare.

Deficientele in transportul vizual. In deficienta transportului vizual, imaginea nu poate duce ochii mintii dintr-un loc in altul fara a o pierde pe drum. Dificultatea este evidenta cand subiectului i se cere sa transporte vizual o parte de care este nevoie pentru a completa un intreg sau de a gasi o imagine complementara care lipseste dintr-un numar de alternative. Acelasi subiect de multe ori indeplineste cu succes sarcina cand raspunsul este vizual-motor sau grafic (ex. subiectul deseneaza figura completata in aer).

Dificultatea in transportul vizual se poate datora existentei a doi factori: (a) instabilitatea in perceptia in sine datorita naturii vulnerabile a sistemului de suport pentru elementele percepute; si/sau (b) ingustimea campului mental asa incat atunci cand subiectul isi muta privirea de la sursa de date este derutat de amanunte nerelevante.

Un motiv foarte important pentru deficientele la nivel de transport vizual este lipsa unui sistem de referinta care, daca ar fi prezent, ar servi ca sistem de suport pentru transportarea stimulilor vizuali si ar oferi control impotriva unor posibile distorsiuni care pot aparea pe parcurs. Acest lucru devine evident atunci cand subiectul poate completa partea lipsa a unui cerc prin desenarea acesteia cu degetul dar nu poate alege partea complementara dintre mai multe parti orientate diferit. Lipsa unui sistem de referinta este de asemenea evidenta in dificultatea in invatarea pozitiilor; o data ce se descopera sau anticipeaza deficienta, medierea in consta in a le oferi subiectilor sisteme de referinta prin care sa descrie relatiile si legaturile dintre obiecte si/sau fenomene.

Stabilirea comportamentelor de baza. Aceasta categorie interactiva reflecta cea mai definitorie caracteristica a interactiunii in procesul de mediere, principiul transcendentei, in care se recunoaste

intelesul mai larg si aplicatiile conceptului continut in sarcina in sine. Ceea ce este important si esential in aceste interactiuni este ca ele ofera oportunitati pentru dezvoltarea comportamentului si functiile necesare, de baza care vor fi necesare pentru succesul ulterior in cele mai complexe si mai abstracte sarcini. Asemenea comportamente si functii trebuie invatate devreme si exersate pentru a fi stabilite si pentru a fi la indemana, astfel reducandu-se investitia care va fi necesara in sarcinile de rezolvari de probleme mai complexe. Investitia mai tarzie poate fi folosita ulterior pentru sarcini din ce in ce mai grele.

Este ceva obisnuit in sa identificam copii care nu sunt in stare sa faca fata unor sarcini relativ usoare si la sarcini mai grele se descurca mai bine, pentru ca au invatat strategii de rezolvare de probleme pe parcurs si deficientele specifice in functiile cognitive cerute de sarcini au fost corectate. De exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima sarcina din serie, cere pur si simplu completarea unui pattern continuu, o sarcina care poate fi rezolvata eficient intr-o maniera intuitiva, perceptuala. Sarcina este deci aceea de a transforma de la o simpla completare a unui gestalt la un mijloc pentru stabilirea unui proces cognitiv adecvat care va fi necesar pentru solutia la probleme complexa. Completarea in acest mod la sarcini simple in stadii timpurii duce la modificarea proceselor cognitive care pot fi generalizate si relativ durabile si care vor fi disponibile la momentul potrivit. Astfel, in prima sarcina a testului Raven, parametrii cum sunt culoarea, marimea, orientarea, numarul, forma si caracteristicile interne si externe vor fi introduse pentru a fi folosite ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise si puse in fata subiectului pentru a se putea folosi de acele informatii in rezolvare unor sarcini). Folosirea acestor parametrii vor deveni cheia solutiilor pentru probleme complexe. De exemplu, prin definirea caracteristicilor A, B, si C comparate cu A1, B1 si C1 subiectul poate anticipa ca A2, B2 si C2 trebuie sa fie raspunsul. Invatand inmultiri logice si sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o data ce parametrii sunt stabiliti si conceptele supraordinate sunt disponibile. Setul Variatiilor LPAD de Variatii II, sarcina C este rezolvata simplu o data ce subiectul face apel la parametrii achizitionati anterior cum sunt forma, numarul, orientarea, figura, si tipul de linii. (In sarcina C exista trei forme; 2,3 si 4 numere de figuri; trei orientari; trei tipuri de linii care trebuie combinate pentru a reprezenta si anticipa structura piesei care lipseste).

In mod similar, in Organizarea Punctelor, stadiul initial al conectarii a patru puncte in forma unui patrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lasat la nivelul elementar al actului vizual-motor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o serie de activitati ca si comparatia, etichetarea verbala, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante si definirea caracteristicilor constante ale figurilor standard.

Doua dintre comportamentele de baza constituie regulile de baza si secventierea. Acestea vor fi discutate in continuare.

Invatarea de reguli. Una dintre comportamentele de baza care trebuie sa fie detinute pentru a putea trece dincolo de “aici si acum” intr-o anumita sarcina este cautarea relatiilor, regulilor si principiilor. Constiinta regulilor si proceselor corespunzatoare unor anumite forma de gandire si de rezolvari de probleme este cruciala pentru a folosi in mod adecvat metodele si strategiile achizitionate in situatii similare. Astfel, de exemplu, in Progresia Numerica, invatarea regulilor orienteaza subiectul sa caute intervale care se repeta si sa caute directii generale de crestere sau descrestere in progresie. In mod similar, in itemii B10, B11 si B12 din Matricile progresive Raven in care adunarea si scaderea iau locul una alteia si subiectul trebuie sa invete nu numai ca exista o schimbare ci sa si descrie in termeni de “mai mult” (adunare) si “mai putin” (scadere) si “cat de mult sau de putin”, sau “nu exista schimbare” (identitate). Aceste sarcini si altele creeaza in subiect tendinta de orientare pentru cautarea de reguli.

Scopul de a constientiza subiectul de existenta regulilor si principiilor este in doua directii. Prima este aceea ca ajuta la evaluarea capacitatii subiectului de generare spontana a regulilor si principiilor prin folosirea tuturor datelor relevante si disponibile provenind din diferite surse. In al doilea rand, permite evaluarea capacitatii subiectului si pregatirea lui de a folosi reguli si principii care au fost achizitionate anterior si de a le aplica in situatii noi care sunt mai mult sau mai putin indepartate de cele initiale in care ele au fost stabilite si s-au aplicat. In plus, examinatorii pot infera din interactiunea lor cu subiectii masura si natura efortului necesar pentru a face subiectul sa-si asimileze principiile si sa le faca parte integranta a repertoriului lor de comportament eficient.

Invatarea de reguli detine de asemenea si un aspect motivational pentru ca exista o dependenta redusa fata de ajutorul exterior si datermina independenta subiectului in obtinerea performatelor si a judecatilor. In procedura de evaluare dinamica, asemenea schimbari motivationale sunt usor de observat si contribuie in mare masura la ghidarea invatarii ulterioare.

Medierea in cazul invatarii de reguli poate fi verbala, nonverbala sau o combinatie a celor doua. Se intreaba: “Poti sa-mi spui regula corespunzatoare acestui mod de aranjare?”. Daca raspunsul nu este satisfacator, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face diferite elemente ale sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza atentia subiectului spre stimuli relevanti pentru emiterea regulii sau a principiului.

Secventarea. Secventarea este o abilitate de baza pentru rezolvarea adecvata de probleme intr-o varietate de sarcini. Cu cat problema este mai complexa, cu atat este mai mare nevoia pentru secventiere sistematica, atat in culegerea datelor cat si in elaborarea lor pentru solutionarea problemei. Gandirea divergeta si cautarea solutiilor alternative poate complica procesul de secventiere. Persoanele retardate pierd adesea urma secventei sau pot fi complet inconstienti de importanta ei in rezolvare problemei. deficientele in secventiere pot influenta interpretarea episodica a realitatii si lasa prea putin loc pentru cautarea relatiilor logice dintre diferite elemente a situatiei.

Procesul de mediere este uneori focalizat spre a constientizarea subiectilor de necesitatea relationarii ordinii evenimentelor si descoperirea ordinii preferate in organizarea stimulilor intr-o sarcina data. Poate fi de folos medierea mai directa prin indicarea secventelor specifice care sunt cerute de subiect in elaborarea stimulilor relevanti pentru gasirea solutiei corecte. In rezolvarea unor sarcini, de exemplu, poate fi necesar sa se inceapa precesarea datelor de la capat decat in ordinea in care sunt date ele.

Cand subiectii sunt rezistenti la mediere, mai multe repetari in secventiere sunt necesare. Pot fi folosite modalitatile verbale si cele nonverbale de comunicare. Desi medierea verbala este predominanta, simpla demonstrare poate fi de asemenea eficienta. In testul Raven, pentru a-l face pe subiect sa perceapa cel mai bine directionarea, sa inteleaga secventierea si sa fie constient de transformari, se va arata in mod repetat cu degetul de la dreapta le stanga de-a lungul randului (si /sau de sus in jos de-a lungul coloanei). Aceasta focalizare motorie va fi in final intarita prin modalitati verbale.

Medierea pentru secventiere este de asemenea importanta pentru unii subiecti datorita tendintei lor de a sari peste anumite parti din informatie care sunt oferite in cautarea imediata pentru pozitia din urma sau care lipseste din problema. Medierea va fi directionata astfel spre o cautare sistematica asa incat datele lipsa nu vor impiedica gasirea solutiei potrivite pentru problema.

Reglarea comportamentului. Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizata in trei categorii mai largi: medierea indreptata inspre evitarea comportamentului impulsiv, medierea pentru imbogatirea repertoriului functiilor cognitive ale subiectului si medierea pentru adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii in termenii nivelului lor de complexitate si dificultate. Ace