b2o21oi
1. Precizari terminologice
inainte de a incepe tratarea acestei teme, vom incerca sa trecem in revista o serie de determinari conceptuale, de luari de pozitie, din punct de vedere epistemic, pentru a descifra, in cunostinta de cauza, importanta si complexitatea evaluarii scolare.
Sa spunem de la inceput ca estimarea si evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin in toate intreprinderile umane. Valorizarea este un semn ca lucrurile si evenimentele nu ne sunt indiferente si ca, la un moment dat, apare necesitatea unei clasificari si a unei ierarhizari a acestora. Omul fiinteaza sub semnul masurii si al comparatiei cu altii si cu propriul sine. Cum este firesc, practica educationala presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare, desfasurand si punand in aplicare, in mod explicit, momente de apreciere si evaluare.
Sensul termenului evaluare ingaduie diferite conotatii, in functie de realitatile educationale de care incearca sa dea seama: evaluarea sistemului, cea a institutiei de invatamant, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. in acelasi timp, fiecare teoretician poate sa imprime acestui termen semnificatii destul de diverse. Gerard Scallon, de pilda, distinge trei mari planuri de semnificatie epistemica pentru verbul „a evalua" : a) a concepe o procedura de evaluare ; b) a face practic o evaluare ;
* c) a exprima o evaluare (1988, p. 12).
Urmarind anumite definitii si notiuni derivate, constatam o bogatie si o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat in jurul actului de evaluare.
Iata cadrul problematic, asa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale inaintasului sau, Henri Pieron:
„Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si a examinatilor. Docimantica este tehnica examenelor.

Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care il joaca evaluarea in educatia scolara.
Evaluarea, in sens restrans..., merita deci un loc important in invatamant, din
Unii autori fac o distinctie intre control si evaluare. Astfel, J.M. Barbier considera ca suntem in cazul unui control de fiecare data cand se deruleaza o serie de operatii care au ca rezultat producerea de informatii asupra functionarii corecte a unei activitati de formare. Dimpotriva, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare data cand ne gasim in prezenta unor operatii care au drept scop producerea unei judecati de valoare asupra activitatilor de formare (1985, p. 28). Acelasi autor vorbeste de o evaluare implicita, cand judecata de valoare nu se expliciteaza decat prin efectele sale, si de o evaluare spontana, cand judecata nu se expliciteaza decat prin enuntare si formulare (pp. 32-33).
Sintetizand mai multe definitii ale evaluarii, Daniel L. Stufflebeam si colaboratorii sai (1980, p. 17) ne propun trei grupe de definitii pentru evaluare, in functie de trei identitati posibile : 1) evaluare=masura; 2) evaluare = congruenta ; 3) evaluare =judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje si inconveniente. Definitiile circumscrise de identitatea evaluare-masura au urmatoarele avantaje : se sprijina direct pe o masurare precisa, sunt obiective si fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezulta norme si concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau in faptul ca identitatea invocata implica o centrare strict instrumentala, o inflexibilitate datorata costurilor de producere de noi instrumente, iar judecatile si criteriile pe care se bazeaza sunt problematice si elimina sau nu iau in seama nemasurabile.
Definitiile bazate pe identitatea evaluare-congruenta prezinta avantajele: se refera la o actiune puternic integrata in procesul de invatamant, furnizeaza date asupra elevului si programului deopotriva, retroactiunea este imediata, exista referinte directe la obiective si criterii inerente, care pot furniza date atat asupra procesului, cat si asupra produsului final. Apar si dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restransa la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedeste a fi mai mult o actiune secventiala, terminala.
Definitiile care se sprijina pe identitatea evaluare-judecare prezinta avantajele ca recurg la concretizari practice usoare, permit o largire a variabilelor avute in vedere, sunt permisive la experiente si expertize si nu conduc la pierderi de timp in analiza datelor; au insa dezavantajele ca se sprijina pe rutina si, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea si obiectivitatea, datele si criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizari pripite sunt destul de mari.
intr-o perspectiva istorica, teoriile asupra evaluarii pot fi distribuite in trei perioade mai importante. O prima perioada, care debuteaza inca de la sfarsitul secolului trecut si se prelungeste catre anii 1910-1930, poate fi numita Perioada testelor si se caracterizeaza prin intentia de a inlocui masurarea subiectiva, individuala si aleatorie, cu teste obiective, standardizate. A doua perioada, numita Perioada masuratorilor, continua sa perfectioneze bateriile de teste, simultan cu aparitia unei interogatii asupra dificultatilor si inconvenientelor cu privire la rezultatele testelor. intr-o a treia secventa, denumita Perioada evaluarii, inceputa prin 1930, perspectivele asupra acestei probleme se largesc prin incercarea de a se descoperi elevul ca totalitate (Pelletier, 1971, pp. 5-20). Aceasta ultima perioada este legata de activitatea lui Henri Pieron, parintele recunosrnf ai rinr-;™-logiei.
Problematica evaluarii a stat si in atentia psihologilor si pedagogilor romani. Raman ca puncte de referinta studiul consistent si fermecator al lui Vasile Pavelcu (1968), precum si lucrarea cuprinzatoare a lui I.T. Tadu (1981).
Coroborand mai multe opinii si luari de pozitii (Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981, Moise 1985, Nicola 1992, Dictionar de pedagogie, 1979), ne vom fixa provizoriu asupra urmatoarelor incercari de definire :
Docimologia reprezinta studiul sistematic al examenelor, analiza stiintifica a modurilor de notare, a variabilelor notarii la examinatori diferiti si la acelasi examinator, a factorilor subiectivi ai notarii, precum si identificarea mijloacelor menite sa contribuie la asigurarea obiectivitatii unei examinari si evaluari.
Eficienta invatamantului se refera la capacitatea sistemului educational de a produce, in mod satisfacator, rezultatele preconizate, adica de a le vedea concretizate in comportamentele si atitudinile absolventilor, prin eforturi determinate la nivel macro- si microstructural.
Randamentul scolar este dat de nivelul de pregatire teoretica si actionala a elevilor, reflectand o anumita concordanta a acestor concretizari cu continutul circumscris de programele scolare.
Evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluarii presupune doua momente relativ distincte: masurarea si aprecierea rezultatelor scolare.
Masurarea consecintelor instruirii consta in operatia de cuantificare a rezultatelor scolare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionale, prin excelenta calitative. Masurarea presupune o determinare obiectiva, prin surprinderea riguroasa a unor achizitii si nu implica formularea unor judecati de valoare. Masurarea tine, mai mult, de dimensiunea „impersonala" a educatorului. Asa se explica faptul ca, in acest act, poate fi implicata satisfacator masina de evaluat.
Aprecierea scolara sau evaluarea propriu-zisa constituie emiterea unei judecati de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau masurabil intr-un cadru de referinta axiologic.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapa finala a unei curse mai mari. El presupune o cantarire, o cumpanire, o circumscriere a competentelor achizitionate pana la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat), in principiu, examenul poate fi trecut de toti candidatii. El are functia dominanta de constatare si de diagnosticare a unor achizitii, considerate deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, lupta, intalnire si concurenta intre persoane ce cred a avea o anumita competentarrrftf^o^irectie a formarii. Concursul este o etapa initiala de evaluare si are un ca
Evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizata in interiorul sistemului educational, la nivelul procesului, de pilda, genereaza anumite informatii care au o functie autoreglatoare pentru cresterea eficientei instruirii. Un rol important in functionarea procesului didactic il are conexiunea inversa, care este asigurata, in buna masura, de actul evaluarii. Ioan Nicola identifica doua niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea economica, ce vizeaza eficienta sistemului de invatamant prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele invatamantului, materializate in competentele achizitionate, si evaluarea pedagogica, unde eficienta invatamantului este decelata prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare (1992, p. 253).
Dar evaluarea trebuie sa vizeze si alte componente ale actului paideutic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel, este interesant de raportat adecvarea obiectivelor scolare la valorile si cerintele sociale, concordanta dintre desfasurarile curriculare si paradigmele stiintei si culturii, relatia intre continutul invatamantului si scopurile instruirii, intre continuturile stipulate si posibilitatile si disponibilitatile elevilor, aprecierea activitatilor educative raportate la obiective, a metodologiei in raport cu continutul si obiectivele educative etc. si, in final, evaluarea evaluarii insesi.
Mai putin discutata este problematica evaluarii profesorilor. De cele mai multe ori, evaluarea este inteleasa prin relationarea la achizitiile elevilor. Dupa cum apreciaza specialistii, evaluarea profesorilor poate fi formativa si normativa (cf. Landsheere, 1992, p. 459). Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-si ameliora actiunea si mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativa are in vedere recunoasterea meritelor fiecarui cadru didactic, stabilind etichete si ierarhii in ceea ce priveste competenta profesionala. Dupa cum precizeaza si autoarea, „o astfel de apreciere comparativa este, inevitabil, injusta, date fiind diferentele care pot sa existe in alegerea obiectivelor urmarite, in caracteristicile personale si in conditiile de munca" (Landsheere, 1992, p. 460).
Daca vom aborda problematica evaluarii la scara macro- si microsistemica, atunci vom sesiza urmatoarele niveluri de concepere si desfasurare a actiunii apreciative:
• evaluarea activitatii de invatare in termeni de achizitie; este sensul curent si cel mai uzitat al evaluarii;
• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizitie pentru a dobandi competente si calificari posibile;
• evaluarea modului de utilizare a competentelor in structuri de productie, consum sau de achizitii ulterioare;
• evaluarea achizitiilor in raport cu normele si valorile spatiului comunitar;
• evaluarea modului de functionare a structurilor de achizitie in relatie cu nevoile, aspiratiile si resursele celor care invata;
• evaluarea obiectivelor pedagogice si a coerentei lor intr-un sistem de instruire;
• evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizitie la cerintele structurilor de utilizare;
• evaluarea capacitatii structurilor de utilizare de a lua in calcul achizitiile elevilor din momentul in care acestia au dobandit competentele necesare;
• evaluarea adecvarii structurilor de instruire si a celor de utilizare a competentelor la normele si valorile sociale (vezi Chancerel, 1991, pp. 91-95).
2. Importanta si functiile evaluarii
Evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor sau ca mijloc de masurare obiectiva, ci ca o cale de perfectionare, ce presupune o strategie globala a formarii. Operatia de evaluare nu este o etapa supraadaugata ori suprapusa procesului de invatare, ci constituie un act integrat activitatii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justetei secventelor educative, a componentelor procesului didactic si un mijloc de delimitare, fixare si interventie asupra continuturilor si obiectivelor educationale.
Cand se pune problema unei judecati de valoare, apare insa o intrebare: ce trebuie evaluat, o stare existenta a individului ori o transformare sau evolutie a acestuia? Un defect major al evaluarii rezida in centrarea ei exclusiva asupra unuia dintre reperele mentionate. Starea prezenta a personalitatii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural incorporat, dar nu trebuie ocultata realitatea procesuala, devenirea existentei umane, virtualitatile si posibilitatile viitoare. Este necesar sa se identifice, cu claritate, pentru fiecare caz in parte, obiectul evaluarii, referentialitatea de la care se va porni in emiterea unei judecati de valoare. „Foarte adesea - apreciaza Jean-Marie Barbier - se constata o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluarii. Nu se stie niciodata cu precizie, mai ales daca se evalueaza trasaturile care permit intelegerea unei realitati sau realitatea insasi (de exemplu, un produs scolar, avandu-1 pe individ ca autor)" (1985, p, 67).
Majoritatea cadrelor didactice si a evaluatorilor recunosc ca simpla acumulare de date nu constituie inca o evaluare. Trebuie sa se emita o judecata de valoare dupa o scara de valori, explicita sau implicita. Introducerea unor elemente si exigente axiologice atrage dupa sine o serie de interogatii psihologice si filosofice: de unde vin aceste criterii, in functie de care se face o apreciere ? Cine are sarcina sa le prescrie? Ce probleme deontologice se ridica in acest context? intr-o societate pluralista, unde coexista mai multe scari valorice si se realizeaza o educatie interculturala, la care cod valoric se va face referinta? Dar, daca valorile educationale intra in conflict, in anumite imprejurari istorice (sa ne amintim ca, uneori, inainte de 1989, una se cerea din partea instantelor politice supraetajate, Si alta realizau - in fapt - educatorii responsabili), in functie de care parte ne ghidam in evaluare ? Iata cateva intrebari care releva complexitatea activitatii de evaluare, mai ales atunci cand iesim din cadrul clasic al problemei in discutie.
(la inceputul, pe parcursul ori la sfarsitul procesului) ? Ce se evalueaza (cunostinte, deprinderi, interactiuni, componente ale activitatii)? Cum evaluam? Cine evalueaza, pentru ce si in numele a ce evaluam?
Apoi trebuie sa observam ca actul evaluarii degaja, deseori, un cadru artificial, marcat de o distanta remarcabila intre conduita de observat si conduita propriu-zis observata. Proba de evaluare se poate converti intr-o situatie fabricata, in sensul ca agentul evaluat (elevul) este obligat sa adopte conduita dorita, prin insasi prescrierea implicita, „ascunsa" in proba. Jean-Marie Barbier recunoaste in orice forma de examen sau de testare „dispozitive de provocare a conduitelor" (1985, p. 101). Dupa alti experti in materie de evaluare, se pot distinge si alte simptome problematice, care se pot evidentia in cursul acestui proces (Stufflebeam, 1980, pp. 4-10): c
• simptomul evitarii (prin eludare bugetara sau prescrieri explicitate in programele educative);
• simptomul anxietatii (pentru cadrele didactice, mai ales, in cazul perceperii unor erori sau neajunsuri ale activitatii acestora);
• simptomul imobilismului, cauzat de decalajele dintre posibilitatile si realitatile evaluarii;
• simptomul lipsei de principii clare pentru conceptorii proiectelor de evaluare;
• simptomul slabei indrumari a practicienilor de catre specialistii in metodologia evaluarii.
Aceste simptome se concretizeaza in functie de circumstante si se pot manifesta simultan. Pentru diminuarea efectelor negative, este necesara cel putin cunoasterea lor, daca nu si stapanirea unor strategii de diminuare a eventualelor consecinte.
In vederea conceperii si aplicarii adecvate a evaluarii in activitatile scolare, ar trebui sa se tina cont de cateva mutatii de accent, constatate in ultimul timp, avand drept consecinte o redimensionare si o regandire a strategiilor evaluative, in consens cu o serie de exigente :
• extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor -obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;
• luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;
• diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);
• deschiderea evaluarii spre mai multe perspective ale spatiului scolar (competentele relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitatile de integrare in social);
• necesitatea intaririi si sanctionarii rezultatelor evaluarii cat mai operativ;
EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR 105
• centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;
• transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.
Evaluarea scolara reprezinta un ansamblu de activitati dependente de anumite intentii. Acestea transcend datele imediate si contingente, raportandu-se la o serie de functii si scopuri bine determinate. Scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecata asupra randamentului scolar, ci de a institui actiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitatile situatiei didactice, la cele ale elevilor, la conditiile economice si institutionale existente etc. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare data in ce masura putem transforma situatia educationala intr-o realitate convenabila, adecvata obiectivelor in extensie ale scolii.
Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare sau prin relationare la un ansamblu structurat de activitati" de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii: a. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare; b. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si mai pertinente cai de instructie si educatie; c. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functii ale evaluarii, ca repere principale pentru reglarea actiunilor educative: a. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor; b. informarea elevilor si parintilor asupra stadiului formarii si a progreselor actuale sau posibile; c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, in functie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coroborand nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera urmatoarele functii ale evaluarii:
• de constatare, daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a fost asimilata, o deprindere a fost achizitionata;
• de informare a societatii, prin diferite mijloace, privind stadiul si evolutia Pregatirii populatiei scolare;
• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor educative ;
• de pronosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;
• pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor, de formare a unor abilitati, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat, prin prevalenta uneia fata de alta la un moment dat. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evaluare. De pilda, un examen, dupa sistemul de referinta, poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale profesorilor (de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra promovarilor), elevilor (de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor), parintilor (de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza), directorilor de scoli (de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii), societatii (de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii) etc.
In ceea ce priveste obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in consideratie a fundamentelor formarii elevului. Cand se au in vedere activitati si capacitati superioare, evaluarea analitica, plecand de la taxo-nomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvata. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaza mai bine unei evaluari analitice (dobandirea de cunostinte, intelegerea, aplicarea lor etc). Louis Legrand (1983, p. 9) aminteste de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, in sensul ca o atare evaluare este inoperanta pentru o capacitate de sinteza, de pilda. in acelasi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitatile care favorizeaza dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare sa se afle, cel putin deocamdata, in afara acestor exigente. in realitate, centrarea evaluarii asupra obiectivelor vizeaza o reusita cat mai rapida, cu un consum financiar si de timp catjiiai mic. Acest demers - constata Rene Baldy (1989, p. 30) - privilegiaza reusita, in detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceasta reusita,
Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar si eroarea, neajunsul, in acest context, poate dobandi un statut nou, revelator de noi circumstante sau exigente educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluarii (Hunziati, 1991, pp. 79-85), cand se pune problema evaluarii prealabile a unui proiect sau asezamant scolar. Situatia este bizara, pentru ca se incearca a se evalua ceva care nu este inca (de pilda, o lege sau o reforma scolara). Dar acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect. Obiectivele si functiile evaluarii sunt „rescrise" pe parcursul evaluarii, in functie de transformarile previzibile sau imprevizibile.
O abordare sistemica asupra evaluarii, cum este cea propusa de UNESCO in L'educateur et l'approche systfrnique (1981), pentru perfectionarea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifica insesi functiile eva intregului sistem. in timp ce evaluarea traditionala, menita a garanta obiectivitatea, este pusa in situatia de exterioritate in raport cu ceea ce urmeaza a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaza pe un fel de „evaluare interna" sau „autoevaluare", ea insasi asociata unei deschideri si chiar unui fel de provizorat. „La limita, se poate ajunge la o evaluare fara judecare, dar fondata numai pe constatari. Altfel spus, obiectivul evaluarii nu consta in a raporta o actiune educativa la un ansamblu de valori, mai mult sau mai putin absolute, in vederea unei condamnari sau aprobari, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematica pentru a putea percepe legaturile intre diferite elemente si, in caz de nevoie, de a actiona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele" (p. 137). Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care pot ambitiona si pe cercetatorii, evaluatorii si cadrele didactice de la noi, depasind vechi paradigme si preconceptii.
3. Strategii de evaluare si notare
Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite, pe care vom incerca sa le trecem in revista in cele ce urmeaza. Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere principale: cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi si axa temporala la care se raporteaza verificarea. in functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri : evaluarea partiala, cand se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente) si evaluarea globala, cand cantitatea de cunostinte si deprinderi este mare, datorita cumularii acestora (prin examene si concursuri). in functie de perspectiva temporala, putem identifica evaluarea initiala, care se face la inceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc), evaluarea continua, care se face in timpul secventei de instruire (prin tehnici curente de ascultare si teze) si evaluarea finala, care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin examene, de pilda).
Prin coroborarea celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita clasica: evaluarea cumulativa (sau sumativa) si evaluarea continua (sau formativa). Analiza comparativa, realizata de I.T. Radu (1988), pune in evidenta urmatoarele note si caracteristici ale celor doua mari strategii: evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor, pe cand cea continua se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mai mici; evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in materie, pe cand evaluarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si a intregii materii, dat fiind faptul ca nu toti elevii invata deopotriva un continut la fel de bine; prima strategie vizeaza, in principal, evaluarea rezultatelor, avand insa efecte reduse asupra imbunatatirii procesului, pe cand a doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtand con in generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale concrete; evaluarea sumativa exercita, in principal, functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de clasificare, dar nu definitiva, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi, iar al doilea tip determina relatii de cooperare intre profesori si elevi, cultivand simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii, pe cand a doua forma sporeste timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluarii. Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje. incat, cele doua moduri nu trebuie sa fie utilizate in chip autarhic, exhaustiv, ci prin imbinare si complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se castiga prin cealalta.
Metodele utilizate in evaluarea performantelor scolare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise si practice. Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori, insa, obiectivitatea ascultarii orale este periclitata din cauza interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj. Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care seIexprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica un feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre profesori. Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice si vizeaza identificarea capacitatilor de aplicare in practica a cunostintelor dobandite, a gradului de incorporare a unor priceperi si deprinderi, concretizate in anumite suporturi obiectuale sau activitati materiale.
Aprecierea scolara, ca atribuire a unei judecati de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbala este des utilizata si are un rol dinamizator, calauzitor in invatarea scolara.
Aprecierea rezultatelor scolare se materializeaza, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al invatarii. tetica ce traduce evaluarea unei performante in domeniul invatamantului" (1975, p 13). Dupa Vasile Pavelcu (1976), nota poate indeplini mai multe functii: rol de informare (pentru elevi, parinti, profesori), rol de reglare a procesului de invatare, valoare educativa - datorita interiorizarii aprecierii - catalizator al unui nivel optim al aspiratiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin acordarea de puncte „in plus"), dar si un rol patogen, intrucat nota induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile de insucces.
in teoria si practica notarii s-au incetatenit doua modele de notare: notarea prin raportare la grup si notarea individualizata. Modelul notarii prin raportare la grup se bazeaza pe aprecierea facuta prin comparatia elevilor intre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectante. Acest nivel de exigente asteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat in chip conjunctural, in chiar practica evaluativa, efectuata la o anumita clasa. Notele indica, astfel, masura realizarii obiectivelor programelor scolare, masura care tine de competenta si aspiratia cadrului didactic in a fixa acel „grad de acceptabilitate" sau de „admisibilitate" (I.T. Radu, 1981, p. 247). Modelul notarii individualizate se caracterizeaza prin incercarea de raportare a rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiasi elevi, in timp. Nota va masura achizitii educationale prin raportarea lor la alte achizitii anterioare. Modalitatea individualizata de notare serveste concretizarii unor programe de instruire diferentiate. Norma de referinta este unica, iar profesorului ii revine sarcina s-o structureze si s-o actualizeze ori de cate ori este nevoie.
Ca sisteme de notare, amintim notarea numerica, prin folosirea cifrelor, notarea literala, notarea cu calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizata forma de notare este cea realizata cu ajutorul cifrelor, in variante ce tin de unele particularitati si traditii educationale. Notarea prin calificative, de exemplu, are ca limita faptul ca ea nu admite insumari, atunci cand se fac aprecieri, in acest fel, la una sau mai multe materii. Concretizarea faptica a notarii se realizeaza in functie si de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezinta un randament mai ridicat notarea dupa bareme, pe cand la disciplinele umaniste da mai mult randament notarea analitica. Notarea dupa bareme are avantajul ca standardizeaza criteriile masurarii si aprecierii. Ea se bazeaza pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secventa indeplinita. Solutia este propusa des la examene si concursuri. Notarea analitica presupune o compartimentare a cuantumului de cunostinte, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor campuri de probleme ce urmeaza a fi apreciate (de pilda, in cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma si factorul personal). Raman ca probleme delimitarea palierelor achizitive si atribuirea unor marimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Notarii si, implicit, probelor care genereaza anumite note li se pot acorda insemnele validitatii si fidelitatii. Notarea este valida, adica este corecta, valabila, atunci cand exprima in modul cel mai just obiectul pe care-1 masoara (se refera la achizitiile cunostintelor si deprinderilor de matematica, de pilda, si nu la alte comportamente desfasurate de elev la ora de matematica). Proba este fi 4. Factori ai variabilitatii aprecierii si notarii
Practica docimologica scoate in evidenta numeroase disfunctii si dificultati in evaluarea corecta si obiectiva a rezultatelor scolare. Idealul obiectivitatii in notare este afectat de anumite circumstante care pot induce variatii destul de semnificative, relevate fie la acelasi examinator in momente diferite (variabilitate intraindividuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate interindividuala).
Cele mai multe imprejurari generatoare de erori si fluctuatii in notare privesc activitatea profesorului. Vom analiza succint in continuare situatiile cel mai des intalnite si efectele perturbatoare. a. Efectul „halo". Aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calitati secventiale la intreaga conduita didactica a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumita materie, se face potrivit situatiei obtinute la alte discipline. Efectul are ca baza psihologica faptul ca impresia partiala iradiaza, se extinde asupra intregii personalitati a elevului. Elevii cei mai expusi acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, in virtutea unor judecati anticipative, nu mai observa eventualele lipsuri ale elevilor buni, dupa cum nu sunt „dispusi" sa constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecintelor negative, presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalitati practice. Recurgerea la examene externe este o prima strategie. La acestea sunt atrasi profesori de la alte scoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alta strategie benefica poate fi extinderea lucrarilor cu caracter secret, care asigura anonimatul celor apreciati. Mai invocam efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune intre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizari cat mai obiective.
in evaluarea conduitei se pot identifica doua variante ale efectului „halo". Cea dintai este constituita de efectul „bland", caracterizat prinJendinta de a aprecia cu indulgenta persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Noul venit" este intampinat cu mai multa circumspectie. O a doua concretizare este data de eroarea de generozitate. Aceasta intervine cand educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumita indulgenta: tendinta de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorinta de a masca o stare de lucruri reprobabila, interesul de a pastra „neintinata onoarea clasei" etc. b. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obtinute de un elev este influentata de parerea pe care profesorul si-a format-o despre capacitatile acestuia, parere care a devenit relativ fixa. intr-un fel, ca si in mitologia greaca, ideile si opiniile evaluatorului determina aparitia fenomenului. Predictiile profesorilor nu numai ca anticipa, dar si faciliteaza aparitia comportamentelor invocate. increderea in posibilitatile elevilor si convingerea manifesta ca sunt capabili de reusite reprezinta modalitati de diminuare sau de anihilare a consecintelor acestui efect.
„sus" ale scarii valorice, altii sunt mai exigenti, exploatand cu precadere valori intermediare sau de „jos". O serie de profesori folosesc nota in chip de incurajare, de stimulare a elevului, altii recurg la note pentru a masura obiectiv sau chiar pentru a constrange elevul in a depune un efort suplimentar. Unii apreciaza mai mult originalitatea solutiilor, altii conformitatea cu informatiile predate. O trasatura aparte a efectului discutat este exigenta diferita pe care o manifesta examinatorii. Diferentele se pot evidentia atat la acelasi examinator, pe parcursul anului de invatamant, sau intre evaluatorii de la scoli diferite. d. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imediat in timp si spatiu. in mod curent, profesorii au tendinta sa opereze o comparare si o ierarhizare a elevilor. Se intampla ca, de multe ori, acelasi rezultat sa primeasca o nota mai buna, daca urmeaza dupa evaluarea unui rezultat mai slab (in sensul ca, dupa o lucrare slaba, una buna pare a fi si mai buna) sau sa primeasca una mediocra daca urmeaza imediat dupa raspunsurile unui candidat care sunt excelente. Constientizarea efectelor datorate contiguitatii probelor de catre profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecintelor nedorite, presupuse de acest efect. e. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inertie, profesorul mentine cam acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care, in realitate, prezinta anumite diferente calitative. Examinatorul are tendinta de a nota identic mai multe lucrari diferite, dar consecutive, fara necesarele discriminari valorice.
/. Eroarea logica. Consta in substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii prin scopuri secundare, cum ar fi acuratetea si sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar si mediocre), gradul de constiinciozitate etc. Abaterea se justifica uneori, dar ea nu trebuie sa devina o regula.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaza evaluarea. Obiectele de invatamant riguroase, exacte, se preteaza la o evaluare mai obiectiva, pe cand cele umaniste si sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Efectele apar si prin implicarea factorilor de personalitate, atat cei care tin de profesor, cat si cei care tin de elevi. Starea de moment, oboseala si factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, aparitia unor erori in evaluare.
5. Testul docimologic - instrument de masurare a rezultatelor scolare
Testul docimologic este o alternativa si o cale de eficientizare a examinarii traditionale. Testul este o proba standardizata care asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare. Prin testare incercam sa ne dam seama in ce masura sunt satisfacute cerintele scolii, circumscrise de scopurile si obiectivele educatiei. asumate si in practica didactica. Se stie ca, in sens larg, testul este o proba bine definita, ce implica indeplinirea unor sarcini identice pentru toti subiectii de examinat, in conformitate cu o strategie precisa. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valorica este unic.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt (I.T. Radu, 1981, p. 224):
• realizeaza masurarea in conditii foarte asemanatoare situatiilor experimentale;
• inregistrarea comportamentului declansat la subiect este precisa si obiectiva;
• comportamentul inregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
• scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinta.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o munca meticuloasa de pregatire, iar secventele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit insa standardizarea conditiilor de examinare, a modalitatilor de notare, aducand un spor de obiectivitate. in acelasi timp, ele prezinta o tripla identitate : identitatea de continut, identitatea conditiilor de aplicare si identitatea criteriilor de apreciere.
Aceste instrumente au urmatoarele caracteristici: contin probe sau itemi care permit determinarea gradului de insusire a cunostintelor de catre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitati; sunt instrumente evaluative care se aplica numai in cadrai obisnuit de desfasurare a activitatilor didactice si nu in conditii de laborator; fac posibile masurarea si aprecierea nivelului de pregatire a unui elev, a unei clase, aratand valoarea informatiei acumulate. Dupa cum arata Vasile Pavelcu (1968), un bun test pedagogic nu urmareste numai verificarea informatiei acumulate de elevi, ci si capacitatea acestora de a folosi cunostintele asimilate deja in situatii variate.
Testele au avantajul ca permit verificarea intregii clase intr-un timp foarte scurt, incercand sa cuprinda ceea ce este esential in intreaga materie de asimilat si determinand la elevi formarea unor deprinderi de invatare sistematica. in schimb, ca dezavantaje, amintim faptul ca testele favorizeaza o invatare care apeleaza la detalii, la secvente informationale izolate si nu stimuleaza formarea unor capacitati de prelucrare a acestora, de sinteza sau de creatie.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificila si presupune parcurgerea mai multor etape : a. Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordante intre acestea si continutul invatamantului. b. Documentarea stiintifica - identificarea si folosirea surselor care conduc la o mai buna cunoastere a problematicii vizate. c. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selectionarea problemelor reprezentative pentru intreaga materie asupra careia se face verificarea. Profesorii trebuie sa cunoasca foarte bine continutul ae verifirat ci operatie poate fi mai usoara sau mai dificila, de la un continut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de invatare sau de discriminare (testul de invatare pune accentul pe aflarea performantei elevului, stabilind starea de reusita sau de esec, iar testul de discriminare are ca functie clasificarea subiectilor, prin raportarea rezultatelor obtinute de acestia, unele la altele), test de viteza (rapiditate) sau de randament (numar de raspunsuri corecte), test de redare mimetica a informatiei sau test de prelucrare creatoare ? Ce tipuri de itemi se folosesc (raspuns prin alegere multipla, raspunsuri imperecheate, varianta adevarat-fals etc.) ? Specialistii recomanda folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru usurarea interpretarii rezultatelor. d. Experimentarea testului, adica aplicarea lui la o populatie determinata. e. Analiza statistica si ameliorarea testului. Itemii alesi in vederea includerii lor in testare trebuie sa acopere o parte cat mai importanta din materia de examinat si sa nu realizeze doar o examinare prin „sondaj".
in functie de felul raspunsurilor la intrebarile puse, testele pot fi cu raspunsuri deschise si cu raspunsuri inchise. Primul tip stimuleaza creativitatea, judecata si spiritul critic. Raspunsurile sunt formulate in intregime de catre elevi. Acest tip ingaduie fie itemi sub forma de redactare, in sensul ca elevii au ocazia sa desfasoare o tema, fie itemi cu raspunsuri scurte, prin recursul la propozitii sau fraze nu prea lungi. Testele cu raspunsuri inchise cunosc trei variante: a. itemi tip „alegere multipla", prin care se ofera mai multe solutii din care numai una este corecta; b. itemi tip adevarat-fals; c. itemi „pereche", in care elevii sunt pusi sa gaseasca notiuni sau idei corelate cu cele prezentate in intrebari.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileste pornind de la masura in care itemii fac discriminarea intre elevii buni si cei slabi, permitand stabilirea unei scari si ordonari valorice a elevilor. Trebuie acordata o mare atentie procesului de elaborare a itemilor. De pilda, in situatia itemilor tip „alegere multipla", se vor oferi mai multe solutii, cel putin patru variante de raspuns, care sa fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corecta. Apoi, trebuie avut in vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte usori nu este recomandat, din cauza ca sunt exclusi - din start - elevi cu o pregatire intermediara.
6. Modalitati de autoevaluare la elevi
O modalitate de evaluare cu largi valente formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate sa mearga de la autoaprecierea verbala si pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor.
• profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
• elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
• cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.
Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul constituie o premisa a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevului. Pe langa aceasta modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare, profesorii pot dispune de cai explicite de formare si de educare a spiritului de evaluare obiectiva. Iata cateva posibilitati:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproca. Este un prim exercitiu pe calea dobandirii autonomiei in evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, scaderi, in momentul realizarii unor sarcini de invatare. in acelasi timp, pot exista momente de corectare a lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar daca nu sunt sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod independent.
2. Autonotarea controlata. in cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota, care este negociata, apoi, cu profesorul sau impreuna cu colegii. Cadrul didactic are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproca. Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrarile scrise, fie la ascultarile orale. Aceste exercitii nu trebuie neaparat sa se concretizeze in notare efectiva.
4. Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii. Conceputa de psihologul Gheorghe Zapan, aceasta metoda consta in antrenarea intregului colectiv al clasei, in vederea evidentierii rezultatelor obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri - eventual, prin confruntare - in vederea formarii unor reprezentari cat mai complete despre posibilitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.