r1d23dc
1) Diferentierea
In aceasta prima etapa a celei de-a doua paradigme de evolutie, apare focalizarea nu pe ceea ce-i apropie pe membrii echipei, ci pe ceea ce-i desparte, pe elementele de diferenta dintre ei. Aceste diferente, uneori recunoscute si tolerate anterior prezentei etape, devin puncte centrale pentru discutii si argumentari. Coechipierii isi gasesc arii de interes noi si vorbesc din ce in ce mai putin despre asta in cadrul echipei respective.
2) Superficializarea
Din ce in ce mai putina informatie este schimbata de catre membrii echipei. in acest stadiu, fiecare punct de conflict in interrelationarile multiple din grup pare mai sigur sa fie reprimat in topicul discutiei, pentru a se evita certurile. Conversatia devine superficiala; de observat ca, in acest moment, turnura negativa a interrelationarilor se mai poate schimba. Membrii echipei aflati in acest stadiu al relatiei isi acopera problemele de relationare: isi dezvolta o masca pentru cei situati in afara echipei.
3) Stagnarea
Este un timp de inactivitate in relationarile din interiorul echipei. Membrii acesteia se limiteaza strict la relationarile cerute pentru realizarea sarcinii; in acelasi timp se simt frustrati de inabilitatea lor de a comunica intre ei aspecte afective. intinderea acestei stari in timp depinde si de alti factori ca, de pilda, „recompensele" pe care membrii le pot primi din partea cadrului didactic daca rezolva corect sarcinile.
4) Evitarea si terminarea
Am combinat ultimele etape ale lui Hybels pentru o adaptare mai flexibila la specificul echipelor didactice. In aceasta etapa, partenerii din echipa incearca sa se evite; in cazul in care cadrul didactic pastreaza pe mai departe echipele respective, membrii refuza interrelationarile; uneori, conflictul este transferat intr-un conflict cu cadrul didactic respectiv.

Trebuie remarcat ca cele noua stadii enumerate pana acum sunt un continuum extrem de flexibil si adaptabil, in sensul ca anumite etape pot sa fie incluse in altele, importanta lor poate scadea pana a deveni subetape pentru alte stadii sau dimpotriva.
De altfel, in delimitarea conceptuala a grupului, observam ca acesta, vazut ca sistem, devine generator de energie, energie pe care trebuie sa o concepem in plan didactic ca fiind folositoare activitatii de invatare-dezvoltare. Un alt model privind constituirea si evolutia grupurilor ne ofera Larry Greiner; el a argumentat ca, in „cresterea" lor, organizatiile trec prin cinci faze de dezvoltare, fiecare dintre ele incheindu-se cu o criza de management. In ceea ce priveste dezideratul pe care ni l-am propus, am dezvoltat aceste etape, relativ usor, din perspectiva echipelor educationale ; si aceasta, deoarece echipele educationale imbraca multe dintre caracteristicile grupurilor formale; interpretarea oferita de Greiner prin prisma stilului managerial se dovedeste interesanta in perspectiva metodelor si tehnicilor care utilizeaza capacitatile interactive ale membrilor acestor echipe .
In etapa cu numarul unu, a creativitatii, etapa care este presupusa de „nasterea" grupului, grupul ca atare abia incepe sa-si recunoasca elementele de individualitate ca grup, drept rezultanta a unei sume de unghiuri diferite de vedere. Astfel, se stabilesc prin negociere multipla indirecta primele norme de functionare, apar momentele de inter-cunoastere, de schimburi informationale reciproce. La finalul acestei etape, Greiner presupune ca apare criza „conducerii" ; subliniem iarasi importanta unor tehnici ca exercitiile de „spargere a ghetii" in aceste prime clipe din constituirea grupului.
In etapa a doua, a directiei, comunicarea tinde sa capete sensuri mai bine stabilite. Se castiga si/sau se construiesc statusuri si roluri in cadrul grupului. Liderul grupului incepe sa capete mai multa autoritate si responsabilitate in conducerea activitatii.
Delegarea reprezinta a treia etapa in cresterea unui grup formal. in perspectiva unghiului de vedere cu care operam, situarea unor conduite de putere bazate pe calitatea -diferita - de experti a membrilor grupului caracterizeaza aceasta etapa. Intr-adevar, delegarea unor prioritati de executie este importanta pentru eficientizarea grupului; astfel, pentru realizarea unei anumite sarcini nu mai este necesar intreg grupul reunit -ba, mai mult, aceasta varianta ar ridica unele probleme -, ci cateva microgrupuri, in special cupluri profesionalizate care au abilitari speciale, recunoscute de majoritatea grupului in problemele in cauza, pot sa rezolve sarcina respectiva.
Consideram ca aceasta situatie dilematica - chiar daca ramane in aria reflectiei didactice - nu reprezinta un pericol autentic, daca este sa ne gandim ca elevii concentrati asupra rezolvarii unei parti a problemei au nevoie de o privire globala, holistica asupra sarcinii si tocmai integrarea intr-un grup inalt coeziv le ofera posibilitatile unei explorari mai de profunzime, mai adaptate anterioare; consideram insa ca, in cazul unei dimensionari eficiente a efectelor in aceasta etapa, criza constituie o balanta utila.
In etapa a patra, denumita a coordonarii, apare succesul depasirii crizei controlului prin regasirea locului firesc al fiecarei persoane in cadrul grupului. Aceasta reprezinta o rezultanta intre rolul pe care persoana crede ca-1 poate indeplini si ceea ce grupul, in majoritatea Iui, considera ca poate sa-i ofere.
In sfarsit, cea de-a cincea etapa, si anume colaborarea, presupune largirea demersurilor de coordonare prin integrarea unor dominante afective, sinergice, conducand la consolidarea maximala a identitatii de grup care se situeaza in termeni echivalenti cu identitatea fiecarei persoane in parte.
In aceasta ultima etapa, echipa didactica imprumuta multe dintre caracteristicile unui grup informai, iar apartenenta la aceasta echipa devine ea insasi un prilej de satisfactie pentru membrii sai. Trebuie spus si ca activitatile desfasurate de echipa care poseda atributele presupuse de faza colaborarii sunt vazute ca elemente componente ale acestui model de satisfactie personala pentru membri, ceea ce ofera cadrului didactic posibilitati optime de expresie.
Subliniem aici ca ideea introdusa de Greiner privind actiunile de „revolutie" si cele de consolidare a stadiului impus de rezolvarea conflictului reprezinta un model, nu nou, dar extrem de util in tratarea fenomenelor social-educative, nu ca parti izolate si segmente consecutive, ci ca un ansamblu coerent, evolutiv si continuu. In sensul surprinderii ambelor segmente de interactiune, lucru extrem de natural in cadrul grupurilor speciale reprezentate de echipele didactice.
Pentru a descrie numeroasele intelesuri ale comunicarii pe care o folosim si o traim zilnic, folosim urmatorii trei termeni: a. Forma comunicarii
Este un mod al comunicarii asa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul. Aceste forme sunt distincte si separate una de alta asa de mult, incat au sistemul lor propriu pentru transmiterea mesajelor. Astfel, cand semnele sunt facute pe foaia de hartie potrivit anumitor reguli (cum sunt cele ale gramaticii si ortografiei), atunci noi cream cuvinte si "forma" scrierii. b. Mediul comunicarii
Un mediu adesea poate implica utilizarea tehnologiei asa ca acesta este dincolo de controlul nostru. Spre exemplu, o carte este un mediu care foloseste forme ale comunicarii precum sunt cuvintele, imaginile si desenele. c. Media
Exemple binecunoscute sunt radioul, televiziunea, cinematograful, ziarele si revistele. Toate acestea sunt distincte si prin modul prin care pot include un numar de forme de comunicare. Spre exemplu, televiziunea ofera cuvinte, imagini si muzica. Adesea termenul mass-media iden Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne nastem. Noi invatam sa comunicam. De aceea trebuie sa studiem ce invatam ca sa putem folosi cunostintele noastre mai eficient. Orice comunicare implica creatie si schimb de intelesuri. Aceste intelesuri sunt reprezentate prin "semne" si "coduri". Se pare ca oamenii au o adevarata nevoie sa "citeasca" intelesul tuturor actiunilor umane. Observarea si intelegerea acestui proces poate sa ne faca sa fim mai constienti referitor la ce se intampla cand comunicam.
Este o alta lectura a comunicarii si semnificatiei sale legata de data aceasta de procese sociale de adancime, cum ar fi conservarea identitatii si coeziunii, exercitarea functiei vitale de integrare sociala, de mentinere si consolidare a unui humus psihologic comun. In nici una dintre ipostazele sale majore, societatea nu poate exista fara comuni-care: nici in cea de dobandire a unei experiente comune, nici in cea de transmitere a zestrei culturale, nici in construirea acor-dului asupra unor probleme si dezlegari. Comunicarea semnifica mult mai mult decat schimbul si raspandirea de informatii; comunicarea creaza si mentinea societatea.