1. Relatia intre tehnologie si procesul didactic

Conceptul tehnologie didactica este tot mai rar utilizat in literatura pedagogica autohtona, desi in sistemele educationale contemporane este tinta a numeroase dezbateri si reconsiderari, provocate mai cu seama de dezvoltarile multi-media in educatie (exemplu, tehnologia informationala, Information Technology, prescurtat IT) e3z2zu
In evolutia sa, tehnologia didactica incorporeaza intelesuri diferite, in functie de contextul in care are loc dezbaterea asupra suporturilor destinate invatamantului. De exemplu, Ivor K. Davies (1971) distinge intre doua acceptiuni mai frecvent intalnite in literatura de specialitate:
• Tehnologie didactica (1), ceea ce se refera la dezvoltarea si utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, gratie valorificarii achizitiilor fizicii si tehnologiei moderne in procesul de invatamant.
Imaginea care se crea in anii 60 consta in postularea unei legaturi stranse intre tehnologia masinilor si strategiile de predare -;invatare. Succesul in predare era adeseori echivalat cu a utiliza cel mai modern aparat de proiectie ori laborator audio - vizual.
Este un fapt unanim recunoscut ca transmiterea, amplificarea, distribuirea si reproducerea suporturilor destinate invatarii a avut un impact deosebit asupra procesului de instruire. Insa relatia de complementaritate sau simbioza intre dispozitivele tehnice (elemente de hardware, intr-o terminologie mai recenta) si activitatea didactica nu se constituie de la sine. Sa notam doar ca toate mijloacele audio-vizuale utilizate in instruire au fost create cu totul pentru alte scopuri decat cel al predarii si invatarii.
.
Figura…
Se poate remarca faptul ca, treptat, procesul de predare - invatare devine dependent de inovatiile tehnologice care s-au succedat in timp. De exemplu, producerea hartiei si inventarea tiparului, iar apoi fabricarea masinilor de predare electronice si computerizate, lansarea calculatoarelor electronice performante si dezvoltarea instalatiilor multi-media marcheaza deopotriva cuceriri ale tehnologiei didactice.
Tehnologie didactica (2) Conceptul este interpretat acum prin focalizarea atentiei asupra programelor de instruire propriu - zise, mai cu seama asupra acelor produse denumite in termeni tehnici software educational si care sunt destinate scolii si altor institutii de invatamant. Originea acestor programe este pusa pe seama aplicarii stiintelor despre comportament la procesele invatarii si ale motivatiei; aparatura (hard-ul) fiind un fapt secund, doar o problema de prezentare sau de valorificare a programului (soft-ului). Deci, in aceasta noua optica, tehnologia instruirii inseamna producere si utilizare de software didactic (programe de invatamant).
Este de notat ca tehnologia didactica a aparut si s-a dezvoltat la interferenta a trei mari domenii: stiintele despre comportamentul uman, stiintele matematice si stiintele fizicii cu aplicatiile sale tehnologice.
Polarizarea interpretarilor asupra tehnologiei didactice (masini -; programe sau hardware -; software) a creat o suita de replici in vocabularul pedagogic curent. De exemplu, se vorbeste frecvent in termeni opusi, chiar exclusivi, cum sant: mijloace si metode traditionale - mijloace moderne; activitate didactica centrata pe profesor - activitate centrata pe elevi; mijloace tehnice -; programe didactice; activitate centrata pe predare - activitate centrata pe invatare etc.
A aparut chiar tendinta de a considera izolate unele de altele componente ale procesului de invatamant aflate mereu in interactiune: obiectivele; curriculum-ul; agentii actiuni didactice; mijloacele si metodele de instruire etc.
Cele doua definitii ale tehnologiei didactice se cer corelate. Conceptul isi releva mai deplin semnificatia prin abordarea tuturor componentelor implicate in procesul de instruire, deci pornind de la ansamblul interactiunilor spre elementele componente. Intr-o asemenea abordare, tehnologia instruirii reprezinta un mod sistematic de proiectare realizare si evaluare a intregului proces de invatare si predare. Obiectivele sale sunt urmatoarele:
• Asigurarea unui mediu propice pentru predare si invatare; activitatea scolara sa se inscrie in campul cultural si pragmatic natural, adus la zi.
• Secventierea si organizarea experientelor de invatare ale elevilor asa incat acestea sa poata fi cucerite si integrate de structurile psihice tinta (structuri cognitive, afective, atitudinal-comportamentale s.a.).
• Alegerea strategiilor optime de predare, care sa apropie oferta scolii de nevoile si posibilitatile reale ale elevilor.
• Integrarea fireasca a noilor tehnologii in procesul predarii si invatari, fara ezitari, angoase sau exagerari.
In interiorul tehnologiei didactice s-au conturat doua subdiviziuni mai largi (a) metodologia activitatii didactice, mai bine structurata, dealtfel cu o istorie mai indelungata si (b) mijloacele de invatamant, o diviziune foarte dinamica si cu influente semnificative asupra tuturor componentelor procesului de instruire.

2. Metodologia didactica si valentele sale instrumentale

Infaptuirea obiectivelor informative si formative ale invatamantului impune folosirea unor metode si procedee de lucru, adica a unei metodologii didactice adecvate. Ca orice actiune umana, activitatea de instruire si invatare se situeaza intotdeauna intr-un context determinat si concret, in interiorul caruia intervin anumite variabile (factori, componente, conditii).
Intr-o prezentare componentiala, fiecare actiune didactico - educativa comporta un evantai de caracteristici, pe care le subliniem intr-un nou context:
- are ca punct de start o motivatie constientizata prin obiectivele de indeplinit;
- angajeaza participantii - profesori si elevi, respectiv agentii actiunii de instruire;
- vehiculeaza anumite continuturi si sustine experiente de invatare specifice;
- se desfasoara in conformitate cu principiile didacticii generale si ale disciplinei de studiu;
- recurge la metode si mijloace specifice de realizare;
- se inscrie intr-o forma concreta de organizare a predarii si invatarii.
- urmareste rezultate care sa fie supuse evaluarii etc.
Intre aceste componente/variabile exista o interdependenta functionala necontenita, metoda jucand adeseori un rol instrumental esential.
Conceptul metode de invatamant isi pastreaza si in prezent semnificatia etimologica, imprumutata din grecescul methodos, ceea ce inseamna drum, itinerar, cale de urmat in vederea atingerii unor scopuri determinate in prealabil.
Pe baza cercetarilor de didactica, s-au surprins caracteristici noi ale metodelor, s-a extins sfera si continutul notiunii, ceea ce se releva in definitiile date acestui concept (Novak,J.D., Gowin, B.D., 1984).
Metodele sunt modalitati de actiune, instrumente cu ajutorul carora elevii, sub indrumarea profesorului sau in mod independent, insusesc cunostinte, isi formeaza priceperi si deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor.
Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale agentilor actului instructiv-educativ; gratie acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.
In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformarea si ameliorarea naturii umane.
Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul dobandirii cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (transmiterea unor cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si perfectionare a trasaturilor de personalitate).
Asadar, organizarea eficienta a actiunii didactico - educative corespunde unei cautari, respectiv elaborarii metodice; din punct de vedere metodologic procesul de invatamant este un ansamblu de metode, cai de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoastere si de actiune, adica spre elaborarea structurilor cognitive si operationale noi ale elevului, esenta metodei de invatamant rezulta din esenta insasi a activitatii de invatare ca forma specifica a cunoasterii umane supusa, in principiu, acelorasi legi ale cunoasterii stiintifice. Din aceasta perspectiva, metoda de invatamant constituie o cale de acces spre cunoasterea si transformarea realitatii, spre insusirea culturii, stiintei, tehnicii, a comportamentelor umane in genere.
Intr-un alt plan, cel al practicii curente, metoda prefigureaza un anumit mod de a proceda, modelul actiunii didactice eficiente, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare mai mult sau mai putin dirijata, mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele reale ale vietii. In acest sens privita, metoda poate devenii o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, dupa opinia lui G.N. Volcov.
De notat ca metoda tine de sistemul conditiilor externe ale invatarii. Este vorba de acele conditii care fac ca invatarea sa devina eficienta, sa impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui care invata. Tintind sa orienteze, sa programeze actiunea de predare - invatare, metoda ramane mereu subordonata acestui program si se supune rigorilor sale; metoda mijloceste actiunea instructiv - educativa dar nu se identifica cu actiunea insasi.
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual, demersul actiunii didactice, asa cum se poate deduce si din figura 3. V.
Prin metodologie didactica se intelege in general sistemul metodelor utilizate in procesul de instruire, metode bazate pe o conceptie unitara despre actul predarii si invatarii, pe principiile si legile care stau la baza acestora. Datorita legaturii stranse dintre metodele de cercetare si cele didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat in pedagogie. R. Mucchielli desemneaza prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o stiinta si teoria generala asupra acestei totalitati (1982).

3. Valente semiotice si operationale ale metodelor de instruire

Conditiile in care se desfasoara procesul de predare-invatare sunt extrem de diferite. In ciuda acestei variabilitati, oportunitatile didactice pot fi create sistematic. Fireste, in organizarea si desfasurarea procesului de invatare apar un evantai de intrebari: Ce anume activitate sa desfasoare elevul, pentru ca el sa dobandeasca cunostinte priceperi si deprinderi ? Ce mijloace pot fi folosite in acest scop ? Cum se va constata daca procesul de instruire a atins ori nu rezultatele prefigurate in obiective ?
Totalitatea raspunsurilor la aceste intrebari alcatuiesc un model teoretic al procesului de instruire. Este de observat ca modelul teoretic al instruirii tinteste sa rezolve problema fundamentala: ce activitate interna si externa a elevului duce la realizarea scopurilor invatarii ?
Din punct de vedere istoric, in cuprinsul primelor conceptii sistematice asupra invatarii se situeaza si paradigma asociationista, care schita un model al invatarii axat pe dirijarea procesului de acumulare si prelucrare a experientei senzoriale. Conditiile in care se produce invatarea gratie asociatiilor au fost studiate mai bine de o suta de ani. In aceeasi perioada au iesit la iveala si limitele modelului asociativ. Este vorba de sfarsitul secolului al XIX-lea, cand s-au afirmat teoriile invatarii bazate pe reflexul conditionat, care au asumat drept mecanism al invatarii stimularea cognitiva prin orientarea si organizarea activitatii practice a subiectului (relatia stimul -; raspuns este celula actului de invatare).
De notat ca cele doua conceptii amintite au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea si explicatia, care asigura receptarea informatiilor si asocierea lor; exercitiul care duce la consolidarea legaturilor stimul - reactie, apoi verificarea si aprecierea, menite sa clarifice rezultatele invatarii si sa regleze desfasurarea acesteia.

S-a constatat, la un moment dat, ca nu toate faptele din activitatea de invatare pot fi explicate prin asociatii. De exemplu, la intrebarea: ce se insuseste cand se invata o limba straina ? s-a dat urmatorul raspuns: reactii verbale, respectiv legaturi intre cuvintele din limba materna si cuvintele corespunzatoare din limba straina (Thorndike, Skinner).
Realitatea fenomenului de invatare este insa mult mai complexa. Pentru a intelege o limba sau oricare disciplina scolara nu este suficient sa stapanesti cuvintele, vocabularul, ci trebuie insusite structurile lingvistice generale si specifice in care pot fi intalnite conceptele, precum si relatiile dintre concepte si structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip de invatare semiotica, ea consta in insusirea relatiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu, legatura dintre imaginea generalizata a triunghiului dreptunghic si cuvantul triunghi dreptunghic se poate forma pe baza asociatiilor. Dar relatia intre ipotenuza si expresia echivalenta suma patratelor catetelor implica raportarea la o structura. Aceasta este o legatura de cod, una semiotica si totodata operationala.
Cercetarea relatiilor semiotice in invatarea umana (L. S. Vigotski, 1971-1972) a condus la conturarea teoriilor pre-cognitive asupra invatarii, ceea ce inseamna abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor notionale generalizate si a procedeelor de activitate mintala.
Gratie teoriilor semiotice asupra invatarii, sunt puse in lumina noi orientari metodologice in procesul de instruire:
• Se releva rolul cuvantului si limbajului, ca instrumente de instruire in completare la perceperea si activitatea obiectuala, rolul interpretarii, intelegerii si insusirii relatiilor logice in completare la memorare si reprezentare.
• Alaturi de experienta personala, este inclusa in sursele invatarii si experienta sociala a omenirii, fixata in stiinta, tehnica, cultura s.a.
• Obiectul comunicarii pedagogice, al invatarii il constituie principiile generale, categoriile si notiunile, care insusite devin instrumente ale activitatii mintale etc.
In mod corespunzator, se formuleaza noi principii de structurare a procesului de instruire si organizare a continutului:
• Instruirea sa inceapa nu numai cu particularul, ci si cu generalul, intregul sau structura;
• Continutul sa fie parcurs in ordinea desfasurarii logice a conceptelor si principiilor proprii stiintei ce se constituie in continutul unui obiect de invatamant;
• In insusirea cunostintelor sa se utilizeze, in mod gradat, analiza si clasificarea unor obiecte concrete, urmate de rezolvarea unor clase de probleme, apoi sa se introduca sistemele semiotice apartinand disciplinei de invatamant, respectiv ale stiintei reprezentate de aceasta in scoala.
Rezulta, deci, ca teoriile semiotice ale invatarii propun un model al instruirii orientat spre dezvoltarea laturii cognitiv - reflectorii a elevului, ceea ce inca nu acopera evantaiul intreg de achizitii dobandite de subiectul uman in procesul de invatare.
Teoriile care concep procesul de instruire ca organizare a activitatii obiectuale si verbale a elevilor sunt cunoscute sub denumirea de teorii operationale ale invatarii. Punerea in aceeasi ecuatie a activitatilor obiectuale (de manipulare efectiva a obiectelor) si a celor verbale (de denumire, designare a lucrurilor) se realizeaza gratie a ceea ce reprezinta principiul interiorizarii. Interiorizarea reprezinta un fapt psihologic, insa acesta nu se produce de la sine, ci gratie unui proces didactic denumit formarea pe etape a actiunilor mintale si a structurilor cognitive (P. I. Galperin, 1975., N. F. Talizina, 1985, I. Radu, 1974 s.a.).
Dupa cum sugereaza termenul interiorizare actiunile mintale, adica elaborarea structurilor cognitive (notiunile, procedurile de operare in plan mintal, etc.) rezulta din actiuni practice. Cum s-a aratat deja , mijlocul de realizare a acestui tip de instruire il constituie metoda pe etape: se incepe cu elemente de orientare in cadrul actiunilor cu obiectele; apoi se trece la actiuni verbale, in limbaj extern (cu voce tare) s.a., ajungandu-se, in sfarsit la structurarea operatiilor mintale - “produse ale interiorizarii”.
In activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizarii se afla in stransa dependenta cu metoda modelarii, precum si de principiul actiunii; pentru ca interiorizarea sa se produca este necesar ca elevul sa actioneze asupra obiectelor sau modelelor corespunzatoare acestora.

4. Directiile si stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice

Modernizare metodelor de invatamant este determinata, pe de o parte de mutatiile ce au loc in zilele noastre si care influenteaza invatamantul: cresterea rolului stiintei, ritmul accelerat al schimbarilor, cererea crescanda de educatie. Apoi, dezvoltarea metodologiei didactice este pretinsa si de faptul ca metodele existente pana de curand in recuzita profesorului nu tineau seama de complexitatea procesului educational si nu au asimilat date importante ale cercetarilor de psihopedagogie aplicata, de psihologie genetica etc.
Modernizarea impune o apropiere a practicii scolare, a predarii, de actul firesc al invatarii si, in plus, cunoasterea elevului, precum si apropierea activitatii didactice de cea stiintifica.
Orientarea activitatii de perfectionare a metodelor urmeaza sa se faca accentuand caracterul euristic, de activism si de creativitate. Intre principalele directii de modernizare a metodologiei didactice, se inscriu urmatoarele:
* Caracterul dinamic si deschis al metodologiei
Multa vreme, metodologia didactica era fixata in cadrele oferite de ideile empirismului clasic, pentru care psihologia asociationista parea singura optiune legitima. In aceasta optica, a insusi cunostinte inseamna a colecta imagini despre obiecte, apoi a le asocia cu substitutele lor verbale si, in sfarsit, a le evoca, a le reproduce la cererea profesorului.
Ideile empirismului clasic s-au obiectivat in procesul didactic in practici dependente de imitatie, de exercitiul natural, de comunicarea cunostintelor prin textul scris si pe cale orala. Independent de metoda de predare, actul cunoasterii era reductibil, in esenta, la simpla inregistrare prin simturi, la “lectura perceptiva" a lucrurilor, elevul fiind pasiv, doar receptiv.
In didactica traditionala - se releva intr-un studiu pe aceasta tema (G. Vaideanu, 1988) - procesul de predare - invatare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor, anume: (1) cunostinte; (2) priceperi si obisnuinte; (3) atitudini si capacitati intelectuale.
Aceasta ierarhie a obiectivelor este din ce in ce mai contestata. Prin evolutia si metodologia sa, stiinta contemporana pune in lumina importanta sintezelor, a atitudinilor si capacitatilor intelectuale, ceea ce reclama rasturnarea sau inversarea ierarhiei obiectivelor pedagogice: (1) atitudini si capacitati intelectuale; (2) priceperi si obisnuinte; (3) cunostinte.

Transformarile prin care a trecut invatamantul, mai ales in ultimele decenii, au pus, cu fiecare schimbare, problema elaborarii unor noi metode de predare si invatare in scoala. De pilda, P. Janet, L.S. Vigotski, J.Piaget, P.I. Galperin s.a. pun la baza insusirii cunostintelor actiunea in dubla ei ipostaza: actiunea externa, obiectuala si actiunea mintala. Pornind de la orientarile prefigurate de cercetari in domeniul psihogenezei cunostintelor, o noua didactica isi croieste drum, o didactica a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informatii, ci un subiect al cunoasterii si actiunii (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
In raport cu noile orientari ale invatamantului, cu nivelul de cunostinte atins de stiintele despre invatare, cu progresele teoriei si practicii pedagogice, fiecare metoda sau sistem de metode a suferit modificari. Metodologia didactica a ramas in permanenta deschisa cercetarii si experimentarii. Cum e si firesc, unele metode au fost abandonate, altele supuse innoirii, alaturi de acestea s-au elaborat noi modalitati de predare si invatare.
Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice este accentuat de raporturile ce se stabilesc intre anumite principii sau idei directoare in actiunea de crestere a eficientei metodelor, intre care enumeram: euristica, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, etc. Cautarile didacticii moderne, cercetarile de psihologie, sociologie a educatiei si de pedagogie experimentala imbogatesc continuu registrul metodelor de invatamant. Epistemologia, cibernetica, informatica, invatamantul asistat de calculator (IAC), dau un alt caracter metodelor, mai larg, mai dinamic si mai eficient.
Conceptul de interactivitate si metodologia interactiva reprezinta astazi o sinteza si o redefinire a metodelor traditionale si a celor activ-participative.
* Diversificarea metodologiei didactice.
Vorbind despre divesificarea metodologiei didactice, ne referim la evantaiul larg de modalitati prin care conciliem cerintele predarii cu posibilitatile pe care le prezinta elevul in activitatea de invatare.
Se remarca faptul ca fiecare metoda tinteste sa puna in corelatie doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte ramanand in umbra, in afara controlului imediat. In acest sens, M. Malita (1987) observa: sub fiecare metoda de predare sta ascunsa o ipoteza asupra mecanismului de invatare a elevului.
Conform constructiei psihogenetice, in insusirea cunostintelor si formarea abilitatilor se procedeaza din exterior spre interior, de la actiuni materiale la concepte si operatii asupra acestora, ceea ce implica un evantai destul de larg de modalitati de predare si invatare. O notiune sau o operatie mintala, de exemplu analiza, comparatia s.a. nu se constituie dintr-odata, doar pe baza conversatiei, a exemplului sau a oricarei metode luata izolat. Capul elevului - remarca I. Radu si M. Ionescu (1987) nu este pregatit pentru a inlesni o lectura perceptiva directa a operatiei mintale. Spre exemplu, daca vom pune elevul in fata unui plan inclinat pe care aluneca o greutate, el nu va descoperi de la sine fenomenul fizic ca atare, nu se va comporta ca un fizician in persoana.
O metoda sau alta devin utile daca se are in vedere in ce registru urmeaza sa lucreze elevul: registrul actional, de manipulare obiectuala; registru figural sau registrul simbolic. Dupa cum se stie exista metode care prezinta facilitati pentru unul din cele trei registre mentionate. De exemplu, modelarea logico - matematica, prezinta facilitati pentru registrul simbolic modelarea obiectuala pentru registrul actional, etc.
Dincolo de aceasta varietate a modalitatilor de acces a elevului la cunoastere, este de observat ca oricand, la orice varsta chiar, o notiune mai dificila se dobandeste mai usor daca i se ataseaza suporturi concrete, modele obiectuale, exemple si contra-exemple etc. De aici apare necesitatea diversificarii metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. In literatura de specialitate (E. De Corte, 1973) se apreciaza ca maniera de lucru a profesorului este, in linii generale fixata, chiar determinata de faza sau etapa procesului didactic in care se afla. Unele metode servesc etapa predarii si asimilarii partiale a cunostintelor, ca de exemplu explicatia, conversatia, exemplul s.a.; altele sunt mai utile in faza fixarii si consolidarii, de exemplu exercitiul. In consecinta, profesorul urmeaza sa decida asupra metodologiei in functie de natura activitatii, continut, forme de organizare, mijloace de utilizate etc., in relatie cu tehnicile de influentare ale activitatii de invatare pe care o desfasoara elevul. Toate aceste componente se cer coordonate intre ele. Disponibilitatea imediata a unui mijloc tehnic de instruire, de exemplu, influenteaza metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii, a conversatiei, chiar daca imaginile prezentate vor fi insotite de comentariul vorbit. La fel, calitatea manualului scolar poate sa influenteze selectia metodelor didactice.
Reiese ca profesorul nu poate ramane cantonat la o metoda sau un grup restrans de metode de predare; el tinde sa-si inscrie lectia in repertoriul de operatii logice de care este capabil elevul la diferite varste.
Inscriindu-si lectia in vocabularul elevului, profesorul nu va influenta doar stadii deja atinse, ci va formula cerinte mai complexe, realizand disjunctia necesara in comunicarea pedagogica. J. Bruner (1970) considera ca orice tema din programa poate fi prezentata in forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Optiunea pentru o modalitate sau alta, ori pentru una combinata deschide calea diversificarii metodologiei didactice.
* Amplificarea contributiei metodelor la formarea personalitatii elevilor
Instructia scolara detine un rol de prim rang in formarea personalitatii umane, in pregatirea pentru activitatea postscolara in care autoinstruirea si autoperfectionarea trebuie sa devina atribute definitorii ale fiecarui individ.
Gratie valorilor cu care elevul intra in relatie, climatul din scoala si microgrupul clasei se constituie in variate experiente de esenta culturala, morala, estetica etc. In acest complex de influente, elevul nu indeplineste doar rolul unui “receptor de mesaje”, ci datorita metodelor folosite el este ajutat sa se angajeze in actiuni de vehiculare, evaluare si creare a valorilor. Gustul pentru nou, aspiratiile creatoare, cautarile intelectuale, incercarile literare, artistice, stiintifice, performantele intelectuale superioare se afirma si cultiva si cu ajutorul metodelor didactice, ele pot asigura un autentic exercitiu de formare cognitiva, moral-afectiva si estetica
* Accentuarea caracterului practic aplicativ al activitatilor scolare
Devine tot mai necesar ca zestrea de cunostinte si abilitati pe care elevii le achizitioneaza in scoala sa fie rodul participarii lor la munca in laborator, cabinet, atelier, la investigatia stiintifica etc. De asemenea, in continutul experientelor de invatare scolara sa fie incorporate practicile social-economice utile, actele si comportamentele dezirabile, sa creasca deci ponderea metodelor activ-participative si a celor interactive.
In felul acesta se asigura pregatirea necesara pentru trecerea fara mari dificultati de la o treapta de scolarizare la alta, de la un grad de invatamant la altul, usurandu-se integrarea sociala si profesionala a absolventilor.
* Reevaluarea “metodelor traditionale“.
Este vorba de transformarea unui grup de metode, considerate multa vreme doar ca mijloace de transmitere a cunostintelor ex cathedra, intr-o modalitate eficienta de organizare si indrumare a activitatii cognitive, de activizare si mobilizare a elevilor.
Practica scolara atesta ca nici o metoda nu poate fi utilizata ca o reteta si izolat, ci ca un sistem de procedee, actiuni si operatii, care se structureaza intr-un grup de activitati, in functie de o seama de factori (A. Dancsuly, M.Ionescu, I.Radu, D.Salade,1979).
O alta tendinta este introducerea si aplicarea in actul didactic a unor metode folosite si in alte stiinte: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurala, informatizarea, instruirea asistata de calculator s.a.

5. Clasificari in metodologia didactica

Literatura pedagogica acorda spatii intinse taxonomiei didactice in general, iar in ultimele decenii s-au inregistrat diverse puncte de vedere cu privire la clasificari si delimitari in campul de actiune al metodologiei instruirii.
Progresul este evidentiat de compararea capitolelor care trateaza metodele de invatamant in manuale si alte lucrari de referinta, in diverse momente ale dezvoltarii stiintelor educatiei la noi (Pedagogie, E.D.P., 1964; Pedagogia, partea I si partea a II-a, Universitatea din Cluj Napoca, 1975; Pedagogie, E.D.P., 1979; Pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988; Metode de invatamant, E.D.P., 1980, Pedagogie, ghid pentru profesori, Universitatea Iasi, 1986, Pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1992 etc.
Pentru ilustrare, prezentam cateva taxonomii ale metodelor, vehiculate de surse mai importante existente in bibliotecile din tara.

Clasificarea metodelor didactice clasice (Stanciu Stoian)

- Metode bazate pe actiune - exercitiul
- lucrarile de laborator
- lucrarile de atelier
- munca cu manualul si cartea

- Metode iconice (la nivelul - demonstratia primului sistem de - observarea semnalizare) - excursiile si vizitele

- Metode simbolice - expunerea
(la nivelul celui de - conversatia al doilea sistem de sistematizare)

Clasificarea metodelor didactice in functie de scopul didactic urmarit.

- Metode de predare a materialului - expunerea (prelegerea, nou, de fixare a cunostintelor, de explicatia) formare a priceperilor si - conversatia deprinderilor - demonstratia
- munca cu manualul si cartea
- observarea independenta
- exercitiul
- Metode de verificare si apreciere - verificarea orala a cunostintelor, priceperilor si - lucrarile scrise deprinderilor - verificarea cu ajutorul masinilor

Clasificarea metodelor de invatamant in Pedagogie, E.D.P., 1979

- Expunerea sistematica a - Exercitiul cunostintelor
- Conversatia - Metoda activitatii pe grupe
- Problematizarea (invatarea - metoda activitatii prin probleme si independente problematizata) - Instruirea programata
- Modelarea - Metode de verificare si
- Demonstratia evaluare
- Experimentul

Clasificarea metodelor in lucrarea Metode de invatamant (I. Cerghit, 1980 )

- Metode de comunicare orala: - metode expozitive
- metode interogative
- metode de problematizare

- Metode de explorare: - directa
- indirecta
- metode demonstrative
- metode de modelare

- Metode de actiune: - externa
- fictiva (simulare)

- Instruirea programata

Deosebirile intre clasificarile enumerate sunt semnificative si releva diversitatea criteriilor ce pot fi luate in seama. Nu de putine ori, aceste criterii au fost asumate parcelar, chiar exclusivist, in acord cu “moda vremii” desi ele se dovedesc mai degraba complementare.
Istoria metodelor consemneaza un progres continuu: de la comunicarea orala sub forma naratiunii, a povestirii apoi la conversatia maieutica etc., pana la cele din repertoriul didacticii moderne - problematizarea, modelarea, studiul de caz s.a.
Toate achizitiile metodologiei didactice sant supuse astazi unui demers integrator, gratie metodelor interactive. Sub cupola conceptului interactivitate si a invatamantului interactiv, vechea disjunctie intre metodele traditionale si metodele moderne isi pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele verbale, multa vreme singurele la dispozitia profesorului si elevilor, actioneaza in scoala contemporana in concertare cu altele pe care practica didactica le-a impus si validat.
In legatura cu “metodele traditionale” se impune o observatie. Ele nu pot fi scoase pur si simplu din activitatea didactica, in ciuda numeroaselor critici ce li se aduc. Educatia este un act de comunicare, care inseamna de fapt, utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a proceselor ceea ce implica fireste nevoia de propozitionalizare, de integrare conceptuala prin intermediul cuvantului. De altfel, comunicarii orale i se recunoaste o mare flexibilitate. Ea confera profesorului spontaneitate, posibilitatea de selectie a mesajului in functie de specificul temei, de nivelul si repertoriul auditoriului, de disponibilitatile de timp etc.
In lumina celor prezentate mai sus, consideram utila clasificarea metodelor in functie de principalele momente sau etape ale dezvoltarii lor.
Redam, in sinteza, dezvoltarile ce au avut loc in domeniul metodologiei didactice de-a lungul timpului.

A. Metode traditionale B. Metode moderne C. Metode interactive
Caracteristici
- pasive, verbale;
- se transmit cunostinte “gata facute”;
- elevul este simplu receptor de informatii;
- mecanismul predilect al invatarii este memorarea;
- profesorul este actorul principal, “magister dixit”
- active, participative;
- cunostintele sant re descoperite, elaborate;
- elevul cucereste cunostintele prin efort propriu;
invatarea angajeaza operatiile gandirii si rezolvari de probleme. - integreaza in sisteme didactice variate metode verbale, iconice, active;
- stimuleaza participarea activa (personala) si interactiunea cu colegii si profesorii;
- invatarea presupune documentare, evaluare, schimb de opinii si rezolvari de probleme.
Exemple
- povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia etc. - problematizarea, studiul de caz, modelarea etc. - sisteme metodologice integrate.
Este de observat ca metodele interactive nu constau in anumite metode particulare, in sensul celor expozitive sau activ-participative. Ele, metodele interactive le integreaza pe celelalte in configuratii sau sisteme metodologice specifice si adecvate situatiilor particulare de instruire. Deci, o configuratie metodologica interactiva va cuprinde variate metode verbale si active, ca de exemplu: povestirea, studiul individual, conversatia, studiul de caz, problematizarea, experimentul etc.