Gandirea formala se dezvolta in timpul adolescentei. Adolescentul, in opozitie cu copilul este un individ care reflecteaza in afara prezentului si elaboreaza teorii despre toate lucrurile, complacandu-se, in special, in consideratii inactuale. Copilul din contra, nu reflecteaza decat in legatura cu actiunea in curs si nu elaboreaza teorii, chiar daca observatorul, notand revenirea periodica a unor reactii analoge, poate sa discerna o sistematizare spontana in ideile copilului. Aceasta gandire reflexiva, caracteristica adolescentului apare la 11-12 ani, momentul cand subiectul devine capabil sa rationeze in mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple asertiuni, fara relatia necesara cu realitatea, sau cu credintele subiectului, si increzandu-se in necesitatea rationamentului insusi, in opozitie cu acordul dintre concluzii si experienta. e7q13qr
Or, a rationa dupa forma si asupra unor simple propozitii, presupune alte operatii, decat a rationa asupra actiunii sau realitatii. Rationamentul asupra realitatii consta intr-o grupare de informatii ce pot fi numite de gradul
Intai, adica de actiuni interiorizate, care au devenit compozabile si reversibile. Gandirea formala, dimpotriva consta in a reflecta (in sens propriu) aceste operatii adica in a opera cu operatii sau cu rezultatele lor si, prin urmare, intr-o grupare de operatii de gradul al doilea. Fara indoiala, este vorba despre aceleasi continuturi operatorii: problema va consta, in ambele cazuri, in a clasa, a seria, a numera, a masura a plasa sau a deplasa, in spatiu sau in timp. Dar, operatiile formale nu vor grupa aceste clase, serii, relatii spatio-temporale ca structurari ale actiuni sau ale realitatii ci vor grupa propozitii, ce exprima sau „reflecta” aceste operatii. In esenta lor, operatiile formale constau, deci, in „implicatii” (in sensul ingust al termenului) si „incompatibilitati” stabilite intre propozitii, care exprima, ele insele clasificari, serieri.
Intelegem, deci, de ce exista un decalaj vertical intre operatiile concrete si operatiile formale, cu toate ca acestea din urma repeta intr-un fel continutul celor dintai: in adevar, nu este vorba deloc despre operatii de aceeasi dificultate psihologica. Astfel este suficient sa traducem in propozitii o simpla problema de seriere a trei termeni prezentati in dezordine, pentru ca aceasta adunare seriala sa devina neobisnuit de dificila, in timp ce ea se rezolva foarte usor, incepand de la sapte ani, sub forma unei serieri concrete si chiar a unei coordonari tranzitive, gandite in legatura cu actiunea. Prin testele lui Burt, gasim urmatorul exemplu interesant: „Edith este mai alba (sau mai blonda) decat Suzanne; Edith este mai oachesa (sau mai bruna) decat Lili; care dintre cele trei este mai oachesa (bruna)?”. Raspunsul corect la aceasta intrebare nu se obtine decat pe la 12 ani. Inainte de aceasta varsta , gasim rationamente de felul urmator: Edith si Suzanne sunt blonde, Edith si Lili sunt brune, deci Lili este cea mai bruna, Suzanne este cea mai blonda si Edith se situeaza intre ele. Cu alte cuvinte, copilul de 10 ani rationeaza, pe plan formal, asa cum reactioneaza copiii mici de 4-5 ani, care au seriat bastonase si abia la 12 ani copilul poate sa faca , cu niste termeni formali , ceea ce stie sa faca la 7 ani cu termeni concreti, in legatura cu marimea acestora. Cauza este pur si simplu faptul ca premisele sunt date ca niste pure ipoteze verbale, iar concluzia trebuie gasita vi formae, fara a se recurge la operatii concrete.
Se vede, astfel, din ce cauza, logica formala si deductia matematica raman inaccesibile copilului si par sa constituie un domeniu autonom: acela al gandiri „pure” independente de actiune. Si, in adevar, fie ca este vorba de acel limbaj particular, care trebuie invatat ca orice alt limbaj-limbajul semnelor matematice (semne care nu au nimic din simbol, in sensul definit mai sus), fie ca este vorba despre celalalt sistem de semne, acela al cuvintelor exprimand simple propozitii, operatiile ipotetico-deductive sunt situate pe un alt plan decat rationamentul concret, deoarece o actiune efectuata cu semne detasate de real, este ceva cu totul diferit de-o actiune care are ca obiect realitatea, ca atare sau aceleasi semne, legate de aceasta realitate. Iata de ce, logica, disociind acest stadiu final al ansamblului dezvoltarii mentale, s-a limitat, in fapt, sa axiomatizeze operatiile caracteristice acesteia, in loc sa le aseze in contextul lor viu. Acesta era, de altfel, rolul logici, dar cu siguranta acest rol castiga cand este jucat in mod constient. Pe de alta parte, logica era incurajata pe acest fagas prin natura operatiilor insesi care, intrucat operatiile de gradul al doilea nu au de-a face decat cu semne, se angajeaza, chiar ele pe calea schematizari, proprie axiomaticii. Dar, este rolul psihologiei inteligentei sa aseze canonul operatiilor formale, in perspectiva reala, si sa arate ca el nu poate avea o semnificatie mentala, decat sprijinindu-se pe operatii concrete din care se elaboreaza si dobandeste continut. Din acest punct de vedere logica formala nu este o descriere adecvata a oricarei gandiri vii: operatiile formale constituie exclusiv structura echilibrului final, spre care tind operatiile concrete, atunci cand se reflecta in sisteme mai generale, combinand intre ele propozitiile ce exprima operatiile concrete.