h1q2qr
1. Delimitari conceptuale: tehnologie, metodologie, metoda, procedeu, mod de organizare a invatarii
Proiectarea si realizarea optima a activitatii instmctiv-educative depind de felul cum se desfasoara, dimensioneaza si articuleaza componentele materiale, procedurale si organizatorice, care imprima un anumit sens si o anumita eficienta pragmatica formarii tineretului. Concretizarea idealurilor educationale in comportamente si mentalitati nu este posibila daca activitatea de predare si invatare nu dispune de un sistem coerent de cai si mijloace de infaptuire, de o instrumentalizare procedurala si tehnica a pasilor ce urmeaza a fi facuti pentru atingerea scopului propus. Formele si mijloacele strategice, de infaptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactica, metodologie didactica, metoda, procedeu si mod de organizare a invatarii.
Tehnologia didactica. Termenul poate primi doua acceptiuni: a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativa (sensul restrans, din ce in ce mai putin utilizat); b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatamant, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitatile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat in literatura de specialitate).
Tehnologia didactica se structureaza prin intercorelarea necesara a componentelor procesului de invatamant si prin racordarea acestor componente la determinari din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii si stiintelor, mutatiile manageriale, rezultate si solutii inedite ale cercetarii stiintelor educatiei etc). Tehnologia didactica vizeaza nu numai resursele activate, unele aspecte ale mass--mediei, aparatura tehnica avuta in vedere, ci toate acestea impreuna, raportate la continuturi, strategii didactice, aspecte relationare, procedee evaluative sau autoevaluative. Este obligatia profesorului de a realiza aceasta racordare a mijloacelor materiale si a procedeelor actionale la situatia de invatare, stiut fiind faptul ca nu inovatiile si perfectionarile in sine aduc o crestere a randamentului invatarii, ci modul de corelare si de valorificare a acestor componente pot conduce la eficientizarea proceselor didactice. logia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de invatamant. Sunt descrise caracteristicile operationale ale metodei, in perspectiva adecvarii lor la circumstante diferite ale instruirii, si sunt scoase in evidenta posibilitatile de ipostaziere diferentiata ale acestora, in functie de creativitatea si inspiratia profesorului.

Metoda didactica. Termenul metoda deriva etimologic din doua cuvinte grecesti (odos - cale; metha - spre, catre) si are intelesul de „drum (catre) ...", „cale (spre)...". in didactica, metoda se refera la calea care e urmata, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educationale. Metodele de instruire se aseamana cu metodele de cercetare (ale stiintei), in sensul ca ambele sunt cai care duc la conturarea unor fapte, legitati, descrieri, interpretari cat mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentala consta in aceea ca, in timp ce metodele de cercetare produc, elaboreaza cunostinte, metodele didactice - de regula - prezinta, vehiculeaza cunoasterea sedimentata la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisa a unor adevaruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevarurilor, noi pentru elevi, nu si pentru comunitatea stiintifica. Metoda didactica este o cale eficienta de organizare si desfasurare a predarii-invatarii si se coreleaza cu celelalte componente ale instruirii.
Sintetizand mai multe definitii avansate de diferiti pedagogi, profesorul George Vaideanu (1986, pp. 3-4) arata ca metoda de invatamant reprezinta calea sau modalitatea de lucru:
• selectionata de cadrul didactic si pusa in aplicare in lectii sau activitati extrascolare cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora;
• care presupune, in toate cazurile, cooperarea intre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea solutiilor, la distingerea adevarului de eroare etc. ;
• care se foloseste sub forma unor variante si/sau procedee selectionate, combinate si utilizate in functie de nivelul si trebuintele sau interesele elevilor, in vederea asimilarii temeinice a cunostintelor, a trairii valorilor, a stimularii spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizeaza numai asimilarea cunostintelor;
• care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al conti-nuturilor invatamantului si ca organizator al proceselor de predare-invatare; in cursul desfasurarii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al invatarii.
Metoda are un caracter polifunctional, in sensul ca poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Optiunea profesorului pentru o anumita metoda de invatamant constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face tinand cont de finalitatile educatiei, de continutul procesului instructiv, de particularitatile de varsta si de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor scolare, de natura mijloacelor de invatamant, de experienta si competenta didactica a profesorului. „Orice metoda pedagogica - scrie Gaston Mialaret (1981, p. 46) - rezulta din intalnirea mai
Specialistii in metodologia didactica (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaza teza ca metodele detin mai multe functii specifice: a. functia cognitiva (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de actiune, spre insusirea stiintei si tehnicii, a culturii si a comportamentelor umane ; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); b. functia formativ-educativa (metodele supun exersarii si elaborarii diversele functii psihice si fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale si structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacitati, comportamente ; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci si un proces educativ); c. functia instrumentala (sau operationala, in sensul ca metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); d. functia normativa (sau de optimizare a actiunii, prin aceea ca metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtina cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic. Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu, o tehnica mai limitata de actiune, o componenta sau chiar o particularizare a metodei. O metoda apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare. Valoarea si eficienta pragmatica a unei metode sunt conditionate de calitatea, adecvarea si congruenta procedeelor care o compun. De regula, in interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, in functie de exigente exterioare, ceea ce face ca una si aceeasi metoda sa poata dobandi trasaturi si dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combi-natorica procedeelor. Mutatiile intervenite pot fi atat de mari, incat, la limita, metoda poate deveni ea insasi un procedeu, in contextul altei metode, dupa cum un procedeu isi poate aroga demnitatea de metoda la un moment dat.
Mod de organizare a invatarii. Este un concept supraordonat celui de metoda si procedeu didactic. George Vaideanu defineste noua ipostaza a metodologiei didactice ca fiind „un grupaj de metode sau procedee care opereaza intr-o anumita situatie de invatare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate intr-o sala mare etc.) si/sau in asociere cu o noua modalitate de realizare a invatarii: invatarea asistata de ordinator (IAO), invatarea bazata pe manuale si caiete programate etc." (1988, p. 203). Gasim ca noul termen prezinta o mare valoare euristica, in plan teoretic, datorita faptului ca el ne ajuta sa circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care, de multe ori, sunt asimilate procedeelor sau metodelor simple. Se uita, deseori, ca in planul metodologiei didactice se structureaza o anumita ierarhie, care este data de complexitatea epistemica si de combinatia diferitelor secvente procedurale. Se mai uita, de asemenea, ca in anumite circumstante, metodologia este atat de mult impregnata de specificul mijlocului de invatamant (ca in invatarea asistata de ordinator), incat cu greu se mai poate sustine metodelor de invatamant „metodele" de tip Montessori, Decroly, Claparede etc. (vezi Palmade, 1975). Dupa definitia noastra, aceste ipostaze nu sunt metode propriu-zise, ci complexe metodologice mai largi, ce includ si elemente organizatorice sau tehnologice (anumite mijloace de invatamant). Acestor aliaje si combinatoriei metodologice credem ca li s-ar potrivi mai bine denumirea de „mod de realizare a invatarii".
2. Noi tendinte in metodologia didactica
in cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei, continuturile invatamantului, noile cerinte ale elevilor si societatii. Metodologia se cere a fi supla si permisiva la dinamica schimbarilor care au loc in componentele procesului instructiy-educativ. Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile si exigentele noi, complexe ale invatamantului contemporan.
O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin raportarea ei la situatia didactica respectiva, criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficienta. in acelasi timp, nu numai adecvarea externa constituie un indicator al pertinentei metodei, ci si congruenta secventelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum si alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii si articularii intre metode, intre un procedeu si o metoda etc.
Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj, combi-natorica intre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativa si mai putin de preeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A spune aprioric ca o metoda este mai buna decat alta (sau ca o metoda este de dorit), fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva este (sau devine) eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens.
Considerand ca presupozitiile oportunitatii, adecvarii si congruentei metodologice sunt asigurate, am putea avansa o serie de exigente si cerinte spre care ar trebui sa evolueze metodologia de instruire (facem precizarea ca, in fapt, metodologia a facut pasi importanti in aceasta directie):
• punerea in practica a unor noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze adecvat noile situatii de invatare ; dezvoltarea in „cantitate" a metodologiei, prin adaptarea si integrarea unor metode nespecifice, din alte spatii problematice, dar care pot rezolva satisfacator unele cerinte (de pilda, folosirea in invatamant a brainstorming-lui, care este - la origine - o metoda de dezvoltare a creativitatii) ; cresterea in cantitate a metodelor nu este, insa, solutia cea mai fericita ;
• folosirea pe scara mai larga a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode pasive numai cand este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor (in
• extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale unor caracteristici (in planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concre-tizare, algoritmicitate-euristicitate etc.) si nu prin dominanta metodologica; renuntarea la o metoda dominanta in favoarea unei varietati si flexibilitati metodologice, care sa vina in intampinarea nevoilor diverse ale elevilor si care sa fie adecvate permanent la noile situatii de invatare;
• instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predarii-invatarii; nu este vorba de o simpla adaugare a unui mijloc de invatamant, oricat de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregatire a acestuia in perspectiva metodologica (asa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru invatarea asistata de ordinator);
• extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relationale ale activitatii didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesor-elevi sau pe directia elevi-elevi; atenuarea tendintei magistrocentriste a metodologiei didactice ; intarirea dreptului elevului de a invata prin participare, alaturi de altii;
• accentuarea tendintei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cautare si identificare a cunostintelor, si nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanenta; promovarea unor metode care efectiv ii ajuta pe elevi in sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existenta, „pragmatizarea" metodologiei.
3. Sistemul metodelor de invatamant. Clasificare
Metodologia didactica formeaza un sistem mai mult sau mai putin coerent, realizat prin stratificarea si cumularea mai multor metode, atat pe axa evolutiei istorice, cat si pe plan sincronic, metode care se coreleaza, se prelungesc unele in altele si se completeaza reciproc. Clasificarea metodelor didactice reprezinta inca o problema controversata, ce alimenteaza noi discutii si experimentari. Atat in legatura cu stabilirea criteriilor clasificarii, cat si in raport cu apartenenta metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei ramane inca deschisa.
Avansam presupozitia coexistentei simultane a mai multor clasificari ce pot fi destul de operante in circumstante bine stabilite. Mai facem observatia conform careia criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar incadrarea unei metode intr-o anumita clasa nu este definitiva, ci relativa. O metoda se defineste prin predominanta unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel incat metoda sa gliseze imperceptibil intr-o clasa complementara sau chiar contrara (atunci cand avem o clasificare dihotomica). De pilda, o metoda asa-zis traditionala poate evolua spre modernitate, in masura in care secventele procedurale care o compun ingaduie restructurari inedite sau atunci cand circumstantele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dupa cum si in unele metode - asa-zis moderne - intrezarim secvente destul de traditionale sau desco Se stie ca, din punct de vedere logic, o buna clasificare va respecta anumite conditii: a. criteriile de clasificare trebuie sa fie unice, irepetabile; b. clasificarea trebuie sa fie completa, adica sa epuizeze universul de discurs; c. clasele care se decanteaza in urma clasificarii trebuie sa se excluda intre ele; d. suma claselor gasite trebuie sa fie identica cu universul de discurs.
Mai adaugam la aceste cerinte inca o exigenta de natura epistemica si anume cea reiesita din definitiile date metodei, procedeului, modului de organizare a invatarii: clasificarea trebuie sa opereze in interiorul unei clase (metoda, procedeu, mod de organizare) si nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora si prin neluarea in seama a diferentelor semnificative dintre ele.
Plecand de la o literatura in acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988), avansam urmatoarele clasificari posibile, cu criteriile subsecvente: a. din punct de vedere istoric:
• metode traditionale, clasice (expunerea, conversatia, exercitiul etc.);
• metode moderne, de data mai recenta (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programata etc). b. in functie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.);
• metode particulare sau speciale (restranse la predarea unor discipline de invatamant sau aplicabile pe anumite trepte ale instructiei si educatiei, cum ar fi exercitiul moral sau exemplul, in cazul educatiei morale). c. pornind de la modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
• metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau rostit;
• metode intuitive, bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora. d. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva;
• metode active, care suscita activitatea de explorare personala a realitatii. e. dupa functia didactica principala:
• cu functia principala de predare si comunicare;
• cu functia principala de fixare si consolidare;
• cu functia principala de verificare si apreciere a rezultatelor muncii.
/. infiinctie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita:
• metode algoritmice, bazate pe secvente operationale, stabile, construite dinainte • g. dupa forma de organizare a muncii:
• metode individuale, pentru fiecare elev in parte;
• metode de predare-invatare in grupuri (de nivel sau omogene si pe grupe eterogene);
• metode frontale, cu intreaga clasa;
• metode combinate, prin alternari intre variantele de mai sus. h. in functie de axa invatare mecanica (prin receptare) - invatare constienta (prin descoperire):
• metode bazate pe invatarea prin receptare (expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv);
• metode care apartin preponderent descoperirii dirijate (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, exercitiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993). i. dupa sorgintea schimbarii produse la elevi:
• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca in cazul expunerii, conversatiei, studiului de caz, problematizarii etc.);
• metode autostructurante (individul se transforma prin sine, ca in situatia unor metode de tipul descoperirii, observatiei, exercitiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).
Consideram ca fiecare metoda didactica poate poseda, la un moment dat, note si trasaturi care o vor face sa se integreze, succesiv, in clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile avansate sunt constructii teoretice orientative, care ne ajuta sa identificam tendinta generala a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opusi (ca, de pilda, traditionalitate - modernitate, generalitate -particularitate, algoritmicitate - euristicitate, verbalitate - intuitivitate etc.) in vederea realizarii unei etichetari si a unei circumscrieri teoretice, atunci cand se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea si selectarea practica a unor metode de invatamant, in circumstante pragmatice variate.
in acelasi timp, nici metodele ca atare nu apar in stare pura, ci sub forma unor variante si aspecte diferite, incat, in mod difuz, in cadrul unei metode caracterizate la inceput prin algoritmicitate - de pilda - se poate naste treptat tendinta catre euristicitate. Constantin Moise (1986, p. 46), analizand metoda algoritmica, ajunge la concluzia ca algoritmizarea nu este o metoda de sine statatoare, ci o latura a fiecareia dintre metodele cunoscute, dandu-le acestora o coloratura specifica. Exercitiul este, initial, o metoda algoritmica, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul invatarii euristice, cand elevul insusi ajunge sa proiecteze exercitii inedite.
Cel mai adesea, metodele nu se manifesta izolat si - mai ales - in stare pura. Ele apar si se concretizeaza in variante metodologice compozite, prin difuziunea permanenta a unor trasaturi si prin articularea a doua sau mai multe metode. Exista, insa, o serie de metode primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care deriva combinatii inedite pe care este bine sa le trecem in revista. Vom evoca in
4. Descrierea principalelor metode de invatamant
' a. Expunerea. Consta in prezentarea de catre profesor a unor cunostinte noi, pe cale orala, in structuri bine inchegate, ceea ce garanteaza o eficienta sporita, prin transmiterea unui volum mare de informatii intr-o unitate de timp determinata, in functie de natura si amploarea deductiilor si argumentelor desfasurate, de stilul discursiv si de concretetea limbajului folosit, expunerea cunoaste mai multe variante : povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea universitara, expunerea cu oponent. Povestirea este o naratiune simpla, intr-un limbaj expresiv, folosita cu precadere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaza o participare afectiva a elevilor, se stimuleaza imaginatia, se antreneaza noi motivatii si disponibilitati de invatare. Explicatia presupune o dezvaluire a adevarului pe baza unei argumentatii deductive. Cu acest prilej, se pun in miscare operatii logice mai complicate precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totusi, pe receptare si mai putin pe interpretarea cunostintelor. Prelegerea consta in expunerea de catre profesor a unui volum mai mare de cunostinte, bine organizate si sistematizate, si presupune o mai mare maturitate receptiva a elevilor. De regula, metoda se recomanda claselor mai mari. Pentru reusita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dupa un plan orientativ. Prelegerea universitara este folosita in invatamantul superior. Ea se desfasoara pe durata a doua ore si poate lasa loc si interventiilor studentilor. Expunerea cu oponent este o forma dramatizata a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenta celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit in acest sens). Prin ridicarea unor intrebari, crearea unor situatii problematice, se invioreaza mersul expunerii, imprimand un caracter euristic cautarii unor solutii, rezolvarii unor probleme.
Metoda expunerii didactice constituie o cale simpla, directa si rapida de transmitere a unor cunostinte. Ea este o modalitate functionala si parcimon^isa de predare, elevii putand sesiza direct, in gandirea profesorului, un model 4e ^scri-minare si de operare teoretica. Prin faptul ca, in expunere, elevilor li se ofera cunostinte de-a gata, metoda predispune la pasivism si absenta spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism si superficialitate in invatare. Comunicarea intre profesor si elev este unidirectionala, iar feed--back-u\ este mai slab. in acelasi timp, expunerea asigura o slaba individualizare a predarii si invatarii. De aici nu rezulta ca metoda expunerii ar trebui eliminata. Alegerea si folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situatie didactica data - atunci cand se utilizeaza ca atare - sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la intrebari, luari de pozitie, incercari de problematizare pe anumite secvente, discriminari valorice etc). b. Conversatia euristica. Este o metoda dialogala, de incitare a elevilor prin incursiune in propriul univers cognitiv si sa faca o serie de conexiuni care sa faciliteze dezvaluirea de noi aspecte ale realitatii.
Daca acceptam tezele conform carora intrebarea este inceputul cunoasterii si al progresului cognitiv si ca veritabila cunoastere nu consta atat in raspuns, cat in punerea permanenta a unor intrebari si in urmarirea necontenita a unor raspunsuri care vor da nastere unor noi intrebari, atunci nu este zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii intrebarilor in activitatea didactica.
Practica didactica actuala trebuie sa instituie un dialog veritabil intre participantii la educatie. Metoda conversatiei socratice solicita inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea, lasand elevilor mai multa libertate de cautare. Punerea unei probleme contribuie la aparitia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfarseste sa fie adoptata de elev ca o „valoare intelectuala proprie, care incepe sa-i motiveze activitatea ulterioara, sa-i creeze cadrul si orientarea" (Kuliutkin, 1974, p. 179). Contextul ridicarii unei intrebari poate fi atat natural, spontan, cat si artificial, premeditat, cand elevul, „starnit" de profesor, cauta sa invinga dificultatile, dobandind noi cunostinte. De preferat este sa se renunte la intrebari limitate, inguste, prin care „profesorii determina (pe elevi) sa spuna ceea ce ar fi spus ei insisi", caci se realizeaza de fapt „un invatamant expozitiv camuflat" (Leroy, 1974, p. 29). De asemenea, interventia directa a educatorului in dialog mareste pasivitatea si conformismul, in timp ce influenta indirecta favorizeaza initiativa si spontaneitatea tinerilor si le dezvolta capacitatea de a coopera in rezolvarea de probleme. Propozitia interogativa se situeaza la granita dintre cunoastere si necunoastere si, de aceea, functioneaza activ in orice situatie de invatare. „intrebarile anticipeaza, in planul gandirii, operatiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operatie la alta, schimba directia gandirii, fac trecerea de la o cunoastere imprecisa si limitata, la o cunoastere precisa si completa. O intrebare este o invitatie la actiune, este un ferment al activitatii mintale, un instrument de obtinere a informatiilor" (Cerghit, 1980, p. 116). intrebarea este un fel special de propozitie pragmatica, destinata sa obtina un raspuns sau o informatie. Ea poate fi calificata drept „judecata incompleta" sau „structura cu date insuficiente" (Okon, 1978, p. 50), sustinand o relatie intre doi termeni, din care unul se cefte^a-fi determinat.
Ivffieakinei intrebari nu este semnul obligatoriu al necunoasterii. Dimpotriva, prezenta ei denota ca ceva din ceea ce se cauta este anuntat prin chiar punerea intrebarii. „Fiecare cautare - spune Heidegger - contine o insotire precursoare (subl. n.) care este ceva din ceea ce se cauta." Problema care se avanseaza predetermina de multe ori solutia ce urmeaza a fi revelata. Orice continut, care va fi „turnat" in „forma" intrebarii, trebuie sa se modeleze in spiritul ei. Raspunsul „se ascunde" in nuce in insasi intrebarea care este pusa, incat si aici functioneaza acel principiu - oarecum tainuit, caci tine de „viclenia" ratiunii - si anume : „nu te-as cauta (in plinatate) daca nu te-as fi gasit (in parte)". Asadar, propozitia interogativa are o natura contextuala si rezulta dintr-un fond de cunostinte initial stiute. Logicienii numesc acest continut anticipatoriu presupozitia intrebarii.
Totodata, intrebarea dezvaluie o alta latura a lucrurilor fata de cum le stiam loi la un moment dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoastem in profitul pros Constantin Noica - luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, punere a lor in lumina, in sensul ca deschizi un orizont, unde lucrurile pot aparea lamurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumina, intreband, este felul cum infrunti lucrurile, iar bogatia modalitatilor de interogatie tine nu mai mult de subtilitatea constiintei ce intreaba, decat de subtilitatea existentului asupra caruia intreaba" (Noica, 1978, p. 14).
Problema trebuie sa fie bine formulata caci, dupa cum se spune in mod curent, o intrebare bine pusa este pe jumatate rezolvata. Propozitia interogativa scapa distinctiei adevar/fals. Ea poate fi calificata drept corecta, avand sens, sau incorecta, fara sens. Propozitia interogativa este corecta daca sunt satisfacute urmatoarele axiome:
• faptul supus interogarii nu este absurd;
• cel interogat poate in principiu sa raspunda.
Pentru evitarea „paralogismelor" erotetice se mai cer si alte conditii. Petre Botezatu subliniaza ca cele mai importante sunt precizia, univocitatea si unicitatea (Botezatu, 1982, p. 211). Alti autori aduc in discutie sintactica intrebarii (care poate fi incorecta sau neterminata), dimensiunea semantica (posibilitatea accederii la sensul sau semnificatia ei) si contextul pragmatic (cu dificultatile subsecvente : oportunitatea determinata de cantitatea de informatii detinute de elevi si entropia intrebarii, care nu trebuie sa depaseasca anumite limite).
Erotetica - sau logica punerii intrebarilor - se dovedeste a fi relevanta pentru stiintele instructionale, in masura in care profesorii predau logica intrebarilor ca parte a materiei lor. Ea trebuie sa fie „solidara" cu respectiva disciplina de invatamant, sa fiinteze ca o „secretie" a acesteia si nu ca un panaceu aplicat fortat, din exterior. Mai toate disciplinele teoretice permit decantarea unui esafodaj ero-tetic. Succesul acestui efort va tine atat de „predispozitia" respectivului obiect de invatamant fata de o atare operationalizare, cat si de calitatile pedagogice ale profesorului, care apeleaza la strategia erotetica.
Sa facem observatia ca tipologia intrebarilor avansate trebuie sa fie larga si flexibila, enuntandu-se, in functie de circumstante, intrebari de tip reproductiv (ce?, unde?, cand?), productiv (de ce?, cum?), intrebari ipotetice (dar daca?), de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos?), intrebari divergente (care orienteaza gandirea pe traiecte inedite), intrebari convergente (ce imbie la analize, sinteze, comparatii etc).
Exista un dinamism inerent in punerea intrebarilor. Ele se leaga, se cheama si se completeaza reciproc. O intrebare „trezeste" alte intrebari, declansandu-se o reactie in lant in „generatorul" erotetic. intrebarea pusa poate ascunde, uneori, alte intrebari neformulate inca. Ne fixam o intrebare, dar nu stim care vor fi urmatoarele.
Interogatia imprumuta ceva din cutia cu surprize a Pandorei (ceea ce este de dorit), dar si din intortocheatul labirint al Minotaurului (in care te poti pierde).
Se pot converti unele intrebari de tip simplu sau reproductiv in altele com-plexe sau productiv-cognitive, prin introducerea unor functori relativizatori ca: »ce se intampla daca", „ce credeti voi", „totusi", „daca", „nu cumva, oare" etc. Acestia, nu numai ca sporesc gradul de entropie a intrebarii (amplificand „zarea interioara" a problemei - cum ar spune Blaga), dar si potenteaza o platforma c. Demonstratia didactica. Aceasta consta in prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau in executarea unor actiuni de incorporat de catre elevi, in scopul asigurarii unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoasterea unor aspecte ale realitatii sau reproducerea unor actiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional etc. A demonstra inseamna a arata, a prezenta obiecte, procese, actiuni - reale sau artificiale - in vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietati, constante, legitati care constituie elemente fundamentale ale cunoasterii. Demonstratia didactica nu se identifica in nici un caz cu demonstrarea deductiva, teoretica, utilizata, de pilda, la matematica. La baza demonstratiei se afla un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleaca si se construiesc reprezentari, constatari, interpretari. Si limbajul se poate constitui in suport al demonstratiei, in masura in care un nivel mai „concret" al acestuia potenteaza explicitari mult mai abstracte. De pilda, un limbaj abundent in imagini si reprezentari constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei si interpretari mai generale si mai abstracte.
Demonstratia sprijina procesul cunoasterii atat pe traiectul deductiv, prin materializarea si concretizarea unor idei in constructii ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizarii), dar si pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea si „desprinderea" de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garanteaza patrunderea si explicarea mai nuantata si mai adanca a realitatii.
In functie de materialul intuitiv avut la dispozitie, se pot defini mai multe tipuri de demonstratii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifica: demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene sau actiuni, in starea lor naturala de existenta si manifestare (experimentul de laborator, demonstratia operatiilor motrice, a unor comportamente), demonstratia figurativa (cu ajutorul reprezentarilor grafice), demonstratia cu ajutorul desenului la tabla, demonstratia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstratia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiectii fixe si dinamice, secvente televizate), demonstratia prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstratia are un caracter ilustrativ, conducand la reproducerea, oarecum pasiva, a unor actiuni sau la asimilarea unor cunostinte pe baza unor surse intuitive. d. Observatia didactica. Este urmarirea atenta a unor obiecte si fenomene de catre elevi, fie sub indrumarea cadrului didactic (observatia sistematica), fie in mod autonom (observatia independenta), in scopul depistarii unor noi aspecte ale realitatii si al intregirii unor informatii. Observatia are o valoare euristica si participativa, intrucat ea se bazeaza pe (si dezvolta) receptivitatea elevilor fata de
. fenomenologia existentiala. Observatiile pot fi de scurta sau de lunga durata. Prin observatii, se urmaresc explicarea, descrierea si interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de invatare, exprimarea si explicitarea rezultatelor observatiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). in acelasi timp, aceasta metoda conduce si la formarea unor calitati comportamentale cum ar fi consecventa, rabdarea, perseverenta, perspicacitatea si imaginatia. e. Exercitiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare sau consolidarii unor cunostinte si abilitati. Aceasta metoda are - in principiu -un caracter algoritmic, prin aceea ca presupune anumite secvente riguroase, prescrise, ce se repeta intocmai. Exercitiul presupune, deci, o suita de actiuni ce se reiau relativ identic si care determina aparitia unor componente actionale automatizate ale elevilor. Pe langa formarea si consolidarea unor deprinderi, exercitiul poate realiza si alte sarcini, precum: adancirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invatate, consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite, dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale, sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta (confuzie), dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si caracter (Cerghit, 1980, p. 192). Exercitiul permite si o anumita clasificare, in functie de o serie de criterii: dupa functiile indeplinite (introductive, de baza, de consolidare, operatorii, structurale), dupa numarul de participanti la exercitiu (individuale, de echipa, colective), dupa gradul de interventie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), dupa obiectele de invatamant (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc).
/. Metoda cazului. Consta in etalarea unor situatii tipice, reprezentative, semnificative, ale caror trasaturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atat pentru cunoasterea inductiva, in sensul ca de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), cat si pentru cunoasterea deductiva, prin particularizari si concretizari ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grija de catre profesor (de altfel, el trebuie sa dispuna de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atenta inspectare a campului cazuistic si prin identificarea acelor situatii din sectoarele cunoasterii, culturii, istoriei care sa comporte bogate si semnificative note si trasaturi putand fi identificate si comentate de catre elevi (de pilda, Renasterea italiana pentru studierea Renasterii, Revolutia franceza de la 1789 pentru revolutia sociala in general etc).
in cadrul studiului de caz, se urmareste identificarea cauzelor ce au determinat declansarea fenomenului respectiv, evolutia acestuia comparativ cu fapte si evenimente similare. in prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiza, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii. g. Descoperirea didactica. Este o metoda de factura euristica si consta in crearea conditiilor de reactualizare a experientei si a capacitatilor individuale, in vederea deslusirii unor noi situatii-problema. Premisa initiala consta in delimitarea a ceea ce este util si oportun sa fie oferit elevului si ce este necesar sa fie lasat acestuia sa descopere din proprie initiativa. In fapt, elevul redescopera cunostinte vechi. Profesorul trebuie sa favorizeze mentinerea unei atitudini active, sa intretina acel „nivel optim de incertitudine" (J.S. Buner), astfel incat elevul sa realizeze o incursiune in propriul fond aperceptiv. Se stie ca o sarcina plicti la descurajarea cercetarii si a explorarii. Descoperirea are un rol formativ ca dezvolta fortele psihice si calitatile acestora : perceptia, ££»S£Sa na gandirea, limbajul, trasaturile de vointa si caracter, intere' in functie de relatia care se stabileste intre profesor si elev se feluri de descoperire: descoperirea independenta (elevul este profesorul doar supraveghind si controland acest proces) si (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sj
Pornind de la relatia care se stabileste intre cunostintele anterioare si cele care se ajunge> se disting stele anterio junge, se disting
Problematizarea. DenumitS si predare prin rezolvare de probleme dare productiva de probleme, problematizarea reprezinta una S%£ metode, pnn potentialul ei euristic si activizator. W. Okon arata cim^toda in crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror rezolvai^ sa fi! I activitatu proprii de cercetare, efectuata de subiect; estef^i pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situatie-proWema deimnS situatie contradictorie, conflictul, ce rezulta din trairei?siXartfa Za rea,i° urnriS136"^ a"teri°ara (cog«itiv-e^iionala) si elementul de noutate !t" surpriza necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conS incfi incfi
Specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica , cel mai important lucru es» crearea situatiilor
iie de o anumita gradatie, alegefea celui mai potrivit moment de plasare a" prob eme, m lectie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarefpSemei Problematlzarea presupune 0 antreflare nentelor mtelectuale, afective si volitionale. Valoarea fomJ^ este indiscutabila: se consolideaza structuri cognitive, se
? ? C inidege Un Sistem relat* simplu un obiectuil sau Procesual mai complex, care SL sesizat si cercetat in mod direct. Conditia de baza a unui model o constituie analogia cu un sistem de referinta, caruia trebuie sa-i capteze (sa-i conserve) - structural si/sau functional - notele, trasaturile si transformarile specifice. Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a cerceta si decripta obiectualitatea fenomenala indirect, cu ajutorul unor modele izomorfe. in procesul de invatamant, se folosesc mai multe categorii de modele:
• obiectuale (obiectele insele, ca - de pilda - un animal conservat, corpuri geometrice, instalatii sau piese selectionate etc.) ce prezinta un grad inalt de fidelitate fata de obiectul real;
• iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc), care „seamana" structural si/sau functional cu obiectele/fenomenele de referinta;
• simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc), bazate pe simboluri conventionale care, structural, trimit la o anumita realitate.
Modelele pot comporta doua functii: una ilustrativa, in sensul ca prezinta un anumit fragment din realitate si alta cognitiva, intrucat modelele induc direct informatii privitoare la structura si functionarea unui sistem existential. Dat fiind faptul ca modelul reflecta trasaturile caracteristice ale obiectelor si fenomenelor, el face posibila o cunoastere mai adanca a realitatii decat cea realizata obisnuit, prin observarea directa a unor aspecte exterioare. in unele situatii, modelele pot fi total conventionale (vezi modelele atomice sau cosmologice), avand doar o functie instrumentala si mai putin (sau deloc) ilustrativa. j? Algoritmizarea. Este o metoda ce se bazeaza pe folosirea algoritmilor in actul predarii. Algoritmii reprezinta un grupaj de scheme procedurale, o suita de operatii standard, prin parcurgerea carora se rezolva o serie mai larga de probleme asemanatoare. in activitatea didactica se cere, uneori (mai ales in fazele initiale de invatare), formarea unor prototipuri de gandire si de actiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, care faciliteaza indeplinirea unor sarcini mai complexe in activitatea ulterioara a elevilor. Algoritmizarea reprezinta o metoda care tine de dimensiunea „mecanica" a invatarii, stiut fiind ca, in anumite situatii, incorporarea de catre elevi a unor reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la matematica) poate constitui o premisa a rezolvarii operative si economicoase a unor sarcini didactice determinate. Algoritmul este un element procedural functional, mai ales in executarea unor sarcini ce contin componente automatizate de gandire sau de actiune.
Algoritmii se caracterizeaza prin faptul ca se prezinta ca o succesiune aproximativ fixa de operatii, iar aceasta suita este prestabilita de catre profesor sau este presupusa de logica intrinseca a discursului disciplinei respective. in anumite situatii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, actiuni etc. pot fi identificati sau chiar construiti de elevii insisi. Aceasta posibilitate scoate in evidenta faptul ca, mtre invatarea de tip algoritmic si cea de ordin euristic, nu exista o incompatibilitate. (Moise, 1986, pp. 42-46). in faza de inceput a invatarii, se recurge la scheme operationale fixe, la algoritmi. Prin repetare si constientizare se pot de tare, cea euristica, de descoperire si probare a unor noi scheme de procedura. Sarcina profesorului rezida in a sesiza momentul cand trebuie sa renunte la insusirea algoritmica a cunostintelor si sa impuna tactica euristica. k. Brainstorming-ul. Nu este practic o metoda didactica, ci o metoda de stimulare a creativitatii ce se poate insinua in discutii, dezbateri si - in general -atunci cand se urmareste formarea la elevi a unor calitati imaginative, creative si chiar a unor trasaturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei (brain = creier, stonn = furtuna, asalt) are drept caracteristica separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea si este supranumita metoda evaluarii amanate sau filozofia marelui DA, intrucat, pe moment, este retinuta orice idee, se accepta totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaza pe un resort psihic elementar : mecanismul deblocarii capacitatii creative prin abrogarea - pentru moment - a examinarii imediate, obiective, rationale a ideilor emise. intr-un fel, are loc o eliberare a imaginatiei, prin anularea cenzurii intelective. in general, o sedinta de brainstorming incepe prin enuntarea unei ^probleme, dupa care, in mod spontan, se emit solutii, fara preocuparea validitatii acestora. Scopul central il reprezinta enuntarea a cat mai multe puncte de vedere, caci nu calitatea conteaza, ci cantitatea. De aceea, se admit si ideile asa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are insa voie sa critice, sa contrazica, sa ironizeze, sa amendeze ideile colegilor. Cadrul didactic care initiaza un „moment" didactic de tip brainstorming trebuie sa probeze suficient tact pedagogic, sa propuna spre rezolvare probleme care prezinta un interes real. Evaluarea propriu-zisa a solutiilor preconizate se realizeaza dupa un anumit timp, prin compararea si selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora in complexe explicative sau operationale adecvate pentru problema pusa.
/. Jocul de rol. Este o metoda care consta in provocarea unei discutii plecand de la un joc dramatic pe o problema cu incidenta directa asupra unui subiect ales. Subiectul „de jucat" trebuie sa fie familiar elevilor, sa fie extras din viata lor curenta (de pilda, un copil care nu-si asculta parintii sau situatia unui logodnic care-si acuza logodnica de infidelitate). Se cer unor membri ai clasei sa joace rolurile respective, improvizand o scena de conflict (parinti-copii, logodnic-lo-godnica), iar membrii grupului vor „interveni" pentru atenuarea sau stingerea „conflictului". Trebuie precizat faptul ca scenariul va fi spontan si nu premeditat, creand premisa unei exprimari sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsa. Jocul propriu-zis nu trebuie sa dureze mai mult de cinci sau zece minute, dupa care vor urma interventiile si comentariile „spectatorilor". Jocul de roluri (pe aceeasi tema) poate fi reluat la sfarsitul sedintei, dar tinandu-se cont de sugestiile - de atenuare si de stingere a conflictului - emise de catre elevii participanti. Dupa cum apreciaza specialistii, jocul de rol conduce la realizarea urmatoarelor obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei si capacitatii de intelegere a opiniilor, trairilor si asoirafiiinr experientei si competentei de a rezolva situatiile problematice dificile; verificata corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit etc. (cf. Ionescu, Radu, 1995, p. 178). ni. Instruirea programata. Aceasta tehnica moderna constituie o consecinta si o aplicatie a ciberneticii in metodologia didactica. Totodata, noua strategie se bazeaza si pe unele achizitii ale psihologiei contemporane. De pilda, psihologul american B.R Skinner demonstreaza ca eficienta invatarii este determinata de organizarea conditiilor de intarire in care invata elevii. Cu cat intarirea - negativa sau pozitiva - la un raspuns dat de elev este mai operativa, cu atat feed-back-va este mai rapid si elevul isi va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reusite.
Instruirea programata se bazeaza pe parcurgerea unei programe de invatare, adica a unui algoritm prestabilit , alcatuit din alternari de secvente informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunostinte etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face in cenformitate cu urmatoarele principii:
• principiul pasilor mici si al progresului gradat (prin fragmentarea dificultatilor in unitati gradate care sa conduca, din aproape in aproape, la solutionarea integrala);
• principiul participarii active (relatia intre programa si elev este de tip interactiv, in sensul ca elevul rezolva, raspunde, selecteaza intrebari, propune solutii in mod independent);
• principiul verificarii imediate a raspunsului (solutiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputand sa treaca la secventele urmatoare de invatare inainte ca raspunsurile sa fie confirmate);
• principiul respectarii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul in functie de posibilitati, dispunand si gestionand dupa voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
• principiul reusitei sau al raspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionata incat orice copil normal sa fie capabil de a o parcurge integral si satisfacator).
Ca modalitati de programare consemnam programarea lineara (sau de tip Skinner) si programarea ramificata (sau de tip Crowder). in cazul programarii lineare, fragmentarea dificultatilor este mai amanuntita, in timp ce in programarea ramificata fragmentarea se face pentru dificultati mai mari. Skinner considera ca elevul invata mai bine daca are satisfactia reusitei prin intarire ; Crowder, in schimb, apreciaza ca se poate invata chiar si prin greseli.
Mijloacele instruirii programate s-au concretizat in manuale programate si in masinile de instruire. Variante ale programarii se pot identifica, intr-o anumita masura, si in manualele „clasice". De pilda, la gramatica, unele informatii sau exercitii sunt structurate dupa cliseele instruirii programate. De altfel, instruirea Programata, prin manuale si masini tehnice, nu prea a fost prezenta in invatamantul nostru (si nu numai al nostru). Ea s-a insinuat indeosebi prin infuzarea secventiala, mai mult implicit decat explicit la unele teme si discipline. programata, recupereaza doar partial procesul natural de invatare; prin programare se vizeaza aspectul instructiv al educatiei si mai putin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi secventiate; instruirea programata nu lasa loc indoielii, punerii in discutie, interogatiei. Amintim ca avantaje faptul ca -prin recurgerea la instruirea programata - se reduce timpul de insusire a cunostintelor, se asigura o insusire a cunostintelor de catre toti elevii, in functie de posibilitatile lor diferite, si se creeaza premisa formarii unui stil de munca activ, autocontrolat.
5. Mijloace de invatamant. Continut si importanta
Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii, realizarea unor aplicatii practice in cadrul procesului instructiv-edu-cativ.
Instrumentalizarea actiunilor ce prezideaza activitatea paideutica vine in intampinarea optimizarii procesului de invatamant, a redimensionarii raportului dintre latura verbalista si cea actional-productiva a practicii didactice. in acelasi timp, mijloacele de invatamant (mai ales cele audio-vizuale) faciliteaza punerea in contact a elevilor cu obiecte si fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitatii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi deslusite decat prin prelucrari sofisticate, cu ajutorul unor tehnici si instrumente speciale. Mijloacele de invatamant au nu numai o functie pur'infor-mativa, de facilitare a transmiterii unor cunostinte, dar detin si virtuti formative, familiarizandu-i pe elevi cu manuirea, selectarea si semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea si intelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realitatii. Mijloacele de invatamant solicita si sprijina operatiile gandirii, stimuleaza cautarea si cercetarea, afecteaza pozitiv imaginatia si creativitatea elevilor. Totodata, ele ii sensibilizeaza catre anumite probleme, starnindu-le curiozitatea si motivandu-i, in plus, in defrisarea a noi teritorii cognitive. Prin armonizarea acestora in cadrul lectiilor, prin aportul lor la concretizarea design-lui instruc-tional si chiar prin formele lor estetice, mijloacele de invatamant pot favorizai cultivarea simtului echilibrului si frumosului, chiar daca, in acest context, se concre- j tizeaza doar un aspect al frumosului, cel purtat de tehnica (Cretu, Ionescu, 1982).
Mijloacele de invatamant se pot grupa in doua mari categorii: a. mijloace de invatamant ce cuprind mesaj didactic; b. mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice.
in prima categorie se pot include urmatoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare,*| diorame, acvarii etc.);
• obiecte substitutive, functionale si actionale (machete, mulaje, modele etc.);
• mijloace simbolico-rationale (tabele cu formule, planse cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau functionale etc.);
® mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio si/ sau video etc).
Printre mijloacele de invatamant care favorizeaza transmiterea informatiilor didactice, se pot enumera urmatoarele :
• instrumente, aparate si instalatii de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere;
• instrumente muzicale si aparate sportive;
• masini de instruit si calculatoare electronice ;
9 jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
• simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de invatamant in cele doua categorii este relativa. in fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan si in suporturi pentru facilitarea transmisiei, dupa cum si suporturile (mediile) insesi induc, direct sau indirect, mesaje educationale. Clasificarea de mai sus s-a facut plecand de la functiile dominante, la un moment dat, ce concura la sublinierea identitatii si a rolului jucat de un anumit mijloc de invatamant. in afara de cele doua grupe de mijloace, si-au facut aparitia mijloacele de masurare a rezultatelor invatarii, care ajuta la evaluarea randamentului scolar in unele circumstante educative.
Mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor si li se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara supralicitari sau exagerari. Nu trebuie uitat faptul ca forma (de expunere, de prezentare a cunostintelor) nu se poate substitui in nici un caz fondului (continutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de invatamant nu pot inlocui niciodata actul predarii, in care rolul principal, in coordonarea si supravegherea acestuia, il joaca profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune in balanta o serie de avantaje si dezavantaje, ce trebuie constientizate de fiecare cadru didactic. Printre avantaje, mentionam urmatoarele : aceste mijloace tehnice suplimenteaza explicatiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibila pe o cale directa, provoaca si sustin interese si motivatii cognitive, consolideaza cunostinte Si abilitati, eficientizeaza folosirea timpului de instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie sa precizam ca mijloacele audio-vizuale predispun la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretarii realitatii, imbie la receptare pasiva, produc, uneori, exagerari si denaturari ale fenomenelor etalate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existential.
Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatamant se realizeaza prin racordarea permanenta a acestora la obiectivele instruirii, la continuturile concrete ale lectiilor, la metodele si procedeele didactice. Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant tine de inspiratia si experienta didactica a profesorului.