1. Conceptul de invatare autoreglata

Autoreglarea invatarii se refera la capacitatea elevilor/studentilor de a exercita un control activ metacognitiv, motivational si comportamental asupra propriei invatari. Autoreglarea (self-regulation) reuneste atat cunostinte, strategii si abilitati metacognitive, cat si surse motivationale Schraw si Brooks (1999). e7f1fb
Modelul oferit de Zimmerman si Risemberg (1997) distinge sase dimensiuni ale autoreglarii academice:
• motivatia studentilor de a-si regla propriul proces de invatare,
• metodele, tehnicile, strategiile folosite in autoreglarea invatarii,
• organizarea timpului de studiu,
• automonitorizarea studiului in vederea obtinerii unor performante ridicate,
• controlul mediului de studiu
• dimensiunea sociala a autoreglarii (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele).
Schraw & Brooks (1999) grupeaza factorii determinanti ai autoreglarii in doua categorii: factori motivationali si factori strategici.

Perspectiva social-cognitiva asupra autoreglarii evidentiaza aspectul procesual al acestuia (Schunk & Zimmerman, 1998). Strategiile reglatorii si factorii motivationali se inscriu in trei faze ciclice: faza de planificare (forethought), faza de control a performantei sau a motivatiei (performance/volitional control), reflectare asupra performantei proprii (self-reflection).

Tabelul 1. Structura si componentele fazelor autoreglarii

Planificare Controlul performantei / motivatiei Reflectare asupra performantei
Analiza sarcinii
Fixarea scopurilor
Alegerea strategiilor
Convingeri motivationale
Autoeficacitate
Expectante de succes
Interese / valori intrinseci
Orientarea spre scop Autocontrol
Autoinstructiuni
Focalizarea atentiei
Strategii specifice sarcinii
Autoobservare
Automonitorizare
Experimentare Judecati relativ la propria persoana
Autoevaluare
Atribuirea cauzei
Reflectare asupra reactiei proprii
Satisfactia personala
Inferente adaptativ / defensive

2. Factorii invatarii autoreglate
2.1. Factorii motivationali

Motivatia este considerata unul din cei mai importanti factori care stau la baza realizarii unei sarcini. Motivatia pentru invatare, ca imbold spre invatare si implicare sustinuta in realizarea sarcinilor pe care le presupune aceasta activitate, este rezultanta unui complex de factori, intre care se includ factorii sociali si culturali, convingerile si valorile personale si factorii contextuali, specifici unei situatii de invatare (Pintrich, 1994).
Factorii sociali si culturali actioneaza la nivelul normelor, valorilor si practicilor de invatare ce se constituie in zestrea culturala a unei persoane. Diferentele dintre culturi (sa luam spre exemplu doar diferenta dintre cultura urbana si cea rurala sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut si cea a familiilor cu statut socio-economic scazut) se gasesc la nivelul:
• valorii pe care o acorda invatarii de tip scolar (pentru unii invatarea in scoala este foarte importanta, pentru altii insa experienta de viata are o importanta mai mare);
• tipurilor de interactiune pe care le incurajeaza in activitatea de invatare (cooperare sau competitie);
• conceptiilor despre competenta (pentru unii competenta se refera la dobandirea de cunostinte aprofundate, pentru altii la dezvoltarea de deprinderi de munca);
• experientelor de invatare pe care le asigura (utilizarea deprinderilor academice in activitatile curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte isi pun amprenta asupra motivatiei unui tanar pentru invatare este implicit. Scufundat in aceasta cultura, copilul interiorizeaza valori si practici, care se manifesta ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifica de implicare in sarcinile scolare.
Factorii contextuali influenteaza orientarea persoanei, fie spre dobandirea de competenta in domeniu, fie spre obtinerea doar a unei performante specifice. Printre acesti factori se numara:
• tipul sarcinilor de invatare (sarcinile aplicative si cele legate de activitatile curente ale elevilor sunt mai atractive decat cele decontextualizate si faciliteaza orientarea spre dobandirea de competenta si nu doar spre obtinerea unei performante particulare);
• relatia de autoritate in clasa (autonomia in invatare determina o motivatie intrinseca si o perceptie pozitiva asupra competentelor proprii de invatare)
• utilizarea formala si informala a recompenselor (recompensarea competentei are un puternic rol motivational pe termen lung);
• modalitatea de evaluare (orientarea spre competenta din cadrul evaluarilor formative determina o motivatie de invatare superioara fata de orientarea spre performanta);
• timpul acordat unei sarcini de invatare (un interval de timp prea scurt are tendinta de a demotiva elevii);
• modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigida pe abilitati are consecinte serioase in planul performantelor si a motivatiei pentru invatare).
Convingerile si valorile personale au un rol mediator intre factorii contextuali si cei sociali, pe de o parte si comportamentele motivationale, pe de alta parte. Dintre cele mai importante convingeri care afecteaza implicarea in sarcinile de invatare sunt:
• expectantele legate de autoeficacitatea in sarcina (ineficienta perceputa in sarcini de invatare determina evitarea acestora sau implicare mai redusa in acest fel de sarcini);
• teoriile proprii despre inteligenta (conceperea inteligentei ca fiind o entitate nemodificabila poate determina o motivatie scazuta pentru invatare in cazul unei perceptii negative despre propriile abilitati intelectuale) (vezi interrelatiile in tabelul de mai jos);

• tipul atributiilor pe care le fac elevii (atribuirea esecului unor caracteristici proprii si stabile, cum ar fi abilitatile de invatare, demotiveaza persoana pentru activitatile de studiu percepute ca generatoare de esec);
• locusul de control pentru invatare (elevii care au un locus de control intern, respectiv considera ca pot sa-si influenteze performantele scolare prin implicarea in sarcina, vor fi mai motivati pentru invatare);
• valoarea acordata sarcinii de invatare (cu cat invatarea este mai strans legata de scopul elevului cu atat valoarea acesteia va fi mai mare si va creste nivelul de implicare in sarcina);

Motivatia pentru invatare nu mai poate fi privita simplist, ca o insusire a unei persoane sau ca rezultat al unor manipulari contextuale de genul intaririlor si pedepselor. Multideterminarea sa este evidenta, iar identificarea factorilor care determina o motivatie scazuta este esentiala pentru dezvoltarea capacitatii de autoreglare a invatarii.
Motivati elevilor/studentilor a suferit modificari de-a lungul timpului. In anii 60-70, alegerea unei scoli/facultati era motivata de idealism sau dorinta de a invata. Pe masura ce economia s-a schimbat, alegerea scolii/facultatii este determinata de tipul de cariera pe care si-l doreste elevul.
Surse de motivatie scolara

Tabel 3. Surse de motivatie scolara

Interna externa
De apropiere Placerea de a invata
Dezvoltarea carierei
Dorinta de auro-dezvoltare Bursa de studiu
Anticiparea unui stil de viata
Expectantele comunitatii/familiei
De evitare Evitarea sentimentului ca viata se scurge fara rost
Evitarea plictiselii
Descresterea anxietatii fata de viitor
Teama de esec Micsorarea presiunii familiei
Evitarea procesului de cautare a slujbei
Amanarea serviciului militar

Motivatie si autoreglare

In autoreglarea invatarii vorbim de o forma speciala a motivatiei, si anume automotivarea. Automotivarea presupune utilizarea propriilor ganduri si actiuni pentru a creste nivelul motivatiei fata de indeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care si cele ale lui Bandura & Schunk (1981), Zimmerman & Martinez - Pons (1988), arata ca anumite atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate epistemica) si cautarea de provocari, sunt capacitati motivationale prezente in special la cei care utilizeaza strategii autoreglatoare. Ele sunt strans relationate cu performantele academice. Aceleasi studii arata si faptul ca automotivarea este puternic relationata cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacitatii si valorile academice.
Componente ale motivatiei academice

In urma unei analize a motivelor pentru care studentii urmeaza o facultate, se pot evidentia 7 componente ale motivatiei academice:
1. Scopul de a avea performante academice superioare.
2. Credinta in controlul personal al succesului.
3. Credinta in capacitatea personala de a obtine performante superioare.
4. Credinta ca efortul depus va conduce la succes.
5. Valorizarea efortului constant pentru obtinerea succesului.
6. Cunostinte legate de formularea scopurilor si tehnici motivationale necesare pentru realizarea sarcinilor scolare zilnice.
7. Dorinta de a aplica tehnici motivationale pentru a indeplini sarcinile zilnice si a mentine motivatia pe parcursul realizarii lor.

Un student poate fi motivat sa se angajeze in rezolvarea unei sarcini, dar datorita distractorilor ce apar pe parcurs (anxietatea fata de sarcina, conditii fizice care pot ingreuna indeplinirea sarcinii, diverse ganduri care sa inlature atentia de la sarcina, etc.) ii este dificil sa persiste in indeplinirea ei. Distractorii pot fi insa inlaturati prin folosirea unor strategii de automotivare sau de autoreglare a invatarii (Dembo & Eaton, 1997). Prin folosirea unor strategii de stabilire a scopurilor, de control a starii, a dispozitiei pentru invatare (mood control), de control a capacitatii de concentrare creste performanta academica.

2.1.1. Autoeficacitatea

Mult timp studiile de psihologie au fost centrate fie asupra problematicii achizitionarii de cunostinte si nivelului de aptitudini, fie asupra paternului de raspuns. Ca rezultat, au fost neglijate procesele care relationeaza nivelul de cunostinte / abilitati si cel al performantei. Cunostintele, operatiile mentale si aptitudinile sunt necesare dar nu suficiente pentru performanta. Deseori, subiectii nu se comporta optim chiar daca stiu ce trebuie sa faca. Gandurile referitoare la sine mediaza relatia dintre cunostinte si actiune.
Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat cunostintele, aptitudinile si efectul actiunii intreprinse in constructul de autoeficacitate ( AE ).
Reformulat in terminologia cognitiei sociale, conceptul evidentiaza de fapt “convingerea unei persoane in capacitatile sale de a-si mobiliza resursele cognitive si motivationale necesare pentru indeplinirea cu succes a anumitor sarcini”. De fapt, AE este cea care influenteaza ceea ce oamenii vor alege sau nu sa faca, cat de mult efort vor depune, cat vor persista in sarcinile dificile si, totodata, ce cantitate de stres sau anxietate vor experimenta in confruntarea cu solicitarile existente. Mai mult, judecatile subiectilor despre propriile lor capacitati influenteaza paternurile lor de gandire si reactiile emotionale atat in momentul in care ei anticipeaza sarcina cat si in momentul angajarii efective in tranzactii cu mediul.
Cognitia “pot sa fac” oglindeste, in aceste conditii un sentiment de control asupra mediului, reflectand credinta de a fi in stare sa controlezi solicitarile provocatoare ale mediului cu ajutorul unor mecanisme adaptative.
In esenta, AE perceputa poate fi inteleasa ca o anticipare a rezultatelor pozitive in actiunile intreprinse datorita cunostintelor si abilitatilor posedate. Mai mult decat atat, AE face diferenta in modul in care oamenii simt, gandesc si actioneaza. Ca proces cognitiv, AE genereaza optiuni, motivatii, emotii, idei si comportamente. Subiectul nu numai ca isi evalueaza abilitatile in lumina succeselor sau esecurilor trecute, dar si opteaza pentru anumite sarcini, isi dozeaza efortul, isi monitorizeaza progresele in functie de experienta anterioara.
Convingerile despre AE afecteaza si procesele gandirii si atentionale in directia potentarii sau reducerii eficientei lor. Subiectii cu AE perceputa isi focalizeaza atentia spre analiza si gasirea de solutii la problemele cu care se confrunta. Cei ce au indoieli asupra AE isi indreapta atentia spre propria persoana, fiind preocupati de inabilitatea lor de a face fata situatiei; aceste ganduri intruzive interferand cu folosirea eficienta a potentialului intelectual, recanalizandu-l de la cerintele sarcinii la teama de insucces.
Putem spune ca perceptia eficientei proprii este reversul estimarii potentialului propriu in functie de performante. O convingere asupra AE ridicata se rasfrange pozitiv asupra nivelului de aspiratie si a investitiei de efort pe termen lung. O devalorizare marcata a eu-lui are efecte “paralizante”, asociindu-se cu un adevarat declin la toate nivelele.
AE este influentata de patru surse majore de informatie:
? experienta anterioara: se refera la experienta personala acumulata de subiect ca urmare a confruntarii cu diverse sarcini;
? experienta dobandita prin invatarea vicarianta: porneste de la observarea celorlalti in momentul angajarii lor in diverse actiuni. Aceasta este strans legata de invatarea prin observarea modelelor;
? persuasiunea verbala: consta in exprimarea unor incurajari si ganduri de tipul “esti bun in acest domeniu” , “stiu ca poti sa faci acest lucru” , etc. ;
? starea fiziologica si psihologica din momentul anticiparii si desfasurarii sarcinii: semne precum oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea si experientiat ca frica, pot ghida gandurile si judecatile subiectilor despre puterea, rezistenta si capacitatile lor in anumite situatii.
Astfel, majoritatea studiilor realizate asupra AE au aratat ca subiectii ce au un puternic sentiment de AE gandesc, simt si se comporta diferit de cei a caror AE este scazuta. Si in conditiile activitatii scolare impactul AE este extrem de puternic si, in majoritatea situatiilor, hotarator.

2.1.2. Atribuirea

Adesea, ca vector motivational, constiinta eficacitatii proprii (imaginea asupra eficientei personale) evolueaza fie pe o spirala ascendenta (din succes in succes), fie pe una regresiva (din esec in esec). Situarea elevului in cadrul esecului partial sau total, situare coroborata cu expectantele acestuia cu privire la posibilitatile / capacitatile sale, conduce la punerea in joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Acestea au menirea de a conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura realizarea si mentinerea unei ambiante propice autodepasirii, de a facilita obtinerea acordului cu sine si implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoaparare puse in joc de catre elevi necesita luarea in considerare a faptului ca acestea actioneaza in contextul complex al unor situatii de incertitudine unde subiectul nu reactioneaza doar la esecul de moment cat si la asteptarile sale privind evolutia performantelor proprii. Aceste asteptari, bazate pe experienta personala anterioara, sunt in mare masura dependente de situatiile scolare precedente cu care elevul s-a confruntat si de modul in care acesta le-a facut fata.
Unul dintre mecanismele defensive la care se apeleaza cel mai frecvent este atribuirea. Aceasta se refera, in linii generale, la maniera de asumare a succeselor si respectiv de imputare a esecurilor. S-a constatat tendinta subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului si calitatii prestatiilor sale ( situatie in care vorbim despre atribuire interna pozitivt) si de a pune esecurile inregistrate pe seama altora, a contextului in care se realizeaza confruntarea cu sarcina ( caz in care ne referim la atribuirea externa negativa ).
Cercetarile in domeniu au demonstrat faptul ca sunt mai usor de suportat esecurile considerate ca fiind rezultatul actiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului (programa scolara supraincarcata, dificultatea excesiva a sarcinii, timpul insuficient acordat pregatirii, subiectivitatea profesorului, etc. ) decat esecurile acceptate ca fiind cauzate de catre slaba dotare cognitiva a elevului in discutie.
In concluzie, in mai toate situatiile subiectul incearca sa-si mentina o inalta stima de sine, atribuind succesul unor cauze interne si esecul unor cauze externe : este vorba, de fapt, de ceea ce Weiner ( 1982 ) numea “ bias-ul de complezenta “. Dar, dupa cum arata cercetatorul atribuirea unei cauzalitati interne evoca, inainte de toate, referinta la capacitatile si competentele proprii, pe cand atribuirea unei cauze externe este interpretata cel mai adesea ca o imputare a cauzalitatii unor factori precum sansa sau hazardul. In aceasta conceptualizare apare deseori o confuzie la nivelul dimensiunilor : intern / extern si stabil / instabil. Pentru depasirea acestei dificultati, Weiner propune o analiza a atribuirii cauzale care integreaza aceste doua dimensiuni, ceea ce trimite la patru factori cauzali posibili :

? efortul ( intern si instabil ) ;
? capacitatile / competentele / aptitudinile ( interne si stabile ) ;
? sansa ( externa si instabila ) ;
? dificultatea sarcinii ( externa si stabila ) .
Doua cercetari relatate de Luginbuhl, Growe si Kahan ( 1975, 1990 apud Radu, 1994 ) arata ca succesul, conform predictiilor lor, este perceput inainte de toate ca datorandu-se unor cauze interne. Totusi, daca reusita este atribuita unor factori interni, este vorba despre factori interni instabili ( efortul ) mai de graba decat de factori interni stabili ( competentele ). Reusita ar fi, deci, atribuita unor factori pe care subiectul ii poate controla, pe cand esecul ar fi mai degraba atribuit unor factori stabili fie interni (lipsa competentelor pentru sarcina specifica), fie externi (dificultatea sarcinii).
Mai mult decat atat, cercetarile recente demonstreaza faptul ca atunci cand progresul unui elev, in ceea ce priveste sarcinile scolare, este atribuit propriilor sale capacitati, sentimentul de AE este mult mai crescut decat atunci cand saltul sau calitativ si cantitativ este atribuit efortului depus. Analiza acestui aspect trebuie pornita de la faptul ca subiectii difera intre ei in ceea ce priveste modul de a “ concepe “ abilitatea. Unii considera ca efortul duce la formarea abilitatii, in timp ce altii vad efortul ca pe ceva ce compenseaza abilitatea scazuta ( Bandura & Dweck, 1989 ; Dweck, 1991 ). Astfel, feedback-ul ce atribuie succesele efortului va avea efecte mai variate asupra convingerilor de AE si , evident, asupra performantelor, decat o are atribuirea succeselor capacitatilor / abilitatilor proprii.
In aceste conditii pentru subiectii care considera ca abilitatea este formata prin efort sustinut atribuirea succesului lor efortului le va creste AE, dar este posibil ca aceia care considera ca abilitatea este o aptitudine inerenta / innascuta, care nu tine cont prea mult de efortul personal sa isi puna adeseori la indoiala AE. Se pare astfel ca interpretarea abilitatii ca pe o aptitudine innascuta tinde sa submineze dezvoltarea propriilor capacitati ( Jourden & all, 1991 ; Wood & Bandura, 1989). In opozitie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobandita ( prin efort sustinut ), determina un sens mult mai elastic al eficientei si totodata permite existenta unor aspiratii personale provocatoare, formarea unei gandiri analitice si obtinerea de performante.
Oricum credintele asupra AE, modificate sau nu de diferite tipuri de feedbeck atributional, reprezinta factori extrem de importanti ce actioneaza foarte puternic la nivel motivational, afectand astfel procesul de autoreglare.

2.1.3. Strategii specifice de crestere a motivatiei la elevi/studenti
A. Strategii de crestere a valorii percepute a succesul academic

1-imagerie dirijata
Acest exercitiu solicita elevii/studentii sa-;si imagineze ce le-ar place sa devina in viitor si de ce ar avea nevoie pentru a-si atinge acest scop. Rolul acestui exercitiu este de a-l ajuta pe student sa se focalizeze pe propriile sale dorinte/aspiratii si sa devina mai specific in legatura cu ceea ce doreste sa obtina prin frecventarea unei anumite scoli (forme de invatamant). Exercitiul ii poate ajuta pe elevi/studenti sa faca o conexiune intre actiunile curente si scopurile lor.

Instructiuni:
Incearca sa-ti imaginezi cum va fi viata ta in viitor. Pentru unii este mai usor sa faca acest exercitiu cu ochii inchisi. Daca iti este confortabil sa inchizi ochii, te incurajez sa o faci. Daca nu te simti confortabil este OK sa tii ochii deschisi. Poti avea o experienta pozitiva si in aceasta situatie. Cand esti gata, as dori sa-ti imaginezi cum va fi viata ta peste 10 ani. Ce cariera vei avea, unde vei locui, ce prieteni vei avea, daca vei locui singur, daca vei calatori sau ce alte activitati vei avea? Cum te va ajuta diploma obtinuta? Incearca sa-ti imaginezi cum va fi stilul tau de viata peste 10 ani? incearca sa te vezi in timp ce lucrezi, acasa, cu prietenii. Daca ai dificultati in dezvoltarea unei astfel de imagini cauta sa te focalizezi asupra gandurilor legate de viitor, asupra a ceea ce simti gandindu-te la acestea. Gandeste-te cateva minute la ideile pe care le ai privind viata ta peste 10 ani. Acum poti sa vizualizezi un loc in minte in care vei aseza aceste ganduri, imagini, sentimente. Unora le este util sa stocheze aceste experiente intr-un loc specific in corpul lor, precum deget sau mana. Aminteste-ti unde le-ai pus ca sa le poti reactualiza mai tarziu. (Pauza, un minut).
Acum este timpul sa renunti la aceste perceptii si sa te focalizezi asupra locului in care ti-ar placea sa fii peste 5 ani. Esti aproape de terminarea facultatii? Sau probabil ai terminat-o deja? Din nou imagineaza-ti unde vei locui, ce sperante si vise ai pentru viitor si cine va fi in viata ta. Din nou gaseste un loc pentru aceste perceptii.
(Pauza).
Caad esti gata, focalizeaza-te asupra a ceea ce vei vrea sa fii peste un an. Ce trebuie sa realizezi in acest an pentru a ajunge la aspiratiile de peste 5, 10,15 ani? Ce cursuri trebuie sa urmezi? Ce prieteni trebuie sa-ti faci? Ce vei simti daca iti vei realiza aceste scopuri? Gandeste-te la ceea ce ti-ar place sa se intample peste o luna. Unde vei fi, ce prieteni vei avea, ce curs vei urma? Imagineaza-te ca fiind motivat pentu studiu, pentru succesul scolar. Vezi legatura dintre ceea ce se intampla acum si ceea ce se va intampla peste 10 ani. Imagineaza-te pe tine ca fiind motivat pentru succes, studiind mai eficient, simtindu-te mai puternic in tot ceea ce faci pentru a-ti atinge scopurile. Cum te-ai motivat pentru succes? Ce strategii ai folosit pentru a fi mai eficient? Ce strategii de managment al timpului ai utilizat pentru a-ti atinge scopurile? Gandeste-te un moment la aceste experiente si apoi gaseste un loc in care sa le pui.
(Pauza).
Ai calatorit prin multe locuri intr-un timp atat de scurt. Inainte de a termina cauta sa-ti amintesti unde ai salvat aceste imagini, idei si senzatii. Ele te-ar putea motiva. Incearca sa ti le amintesti atunci cand ti se pare ca efortul pe care il depui in scoala este prea mare. Daca ai inchis ochii, acum poti sa-i deschizi.

2-crearea unei imagini mentale motivationale
Exemple de imagini mentale cu rol motivational pe care le-au utilizat unii elevi si studenti:
• “Ma vad in halat alb, examinand pacienti.”
• “Ma vad in fata clasei de elevi, predand copiilor “
• “Aud sonata mea preferata si asta imi reaminteste ca vreau sa muncesc pentru a avea o cariera in muzica.”

3-dezvoltarea unor auto-instructiuni adaptative
Acestea pot fi instrumente puternice de crestere a motivatiei. Spunandu-si mereu: ” Nu sunt bun la scoala si nu imi place aici” elevii se descurajeaza si isi reduc motivatia pentru invatare. Utilizarea unor instructiuni de genul “Stiu ca pot sa obtin mai mult daca muncesc mai mult” are ca efect cresterea motivatiei pentru studiu.

4 -;alegerea unui obiect-simbol al aspiratiilor sale
Ex.un student poarta mereu cu sine un con de brad pentru a-i reaminti de dorinta lui de a deveni biolog.

5¬-planificarea unor activitati care sa realizeze trecerea de la studiul actual la aplicatiile din domeniul carierei vizate
Este imporant sa ajutam studentii sa vada partea practica a ceea ce invata in clasa sau laborator.

6¬-utilizarea hipnozei ca modalitate de focalizare asupra scopurilor
Aceasta tehnica se utilizeaza doar de catre specialisti.

B. Strategii de crestere a sentimentului de control si incredere in posibilitatea de a obtine performante academice

7- reatribuirea esecului unor factori controlabili si instabili
Studentii cu motivatie scazuta atribuie deseori dificultatile intampinate in situatii academice unor factori stabili, asupra carora au un control redus (abilitati). Consilierii pot ajuta elevii sa reatribuie dificultatile academice factorilor asupra carora au control, exemplu: efortul.

8-focalizarea pe succesele academice anterioare
Focalizarea pe succesele anterioare este o alta modalitate de a ajuta studentii sa realizeze noi atribuiri legate de performanta lor academica slaba. Multi studenti au avut anterior succese academice si explorand factorii ce au contribuit la succes putem sa definim modalitatea in care pot crea succese similare in viitor.

9-inventarierea punctele tari
O strategie care il ajuta pe elev/student sa construiasca credinte legate de controlul asupra performantelor si capacitatilor sale de a obtine succes poate viza realizarea unei liste cu punctele sale tari din sfera sarcinilor academice si personale. Aceasta lista se poate afisa in spatiul destinat studiului pentru a activa gandurile pozitive despre sine si strategiile pe care le are la indemana.

C. Strategii de mentinere a motivatiei
10-formularea de scopuri specifice
Pentru fiecare perioada de studiu studentul poate stabili scopuri realiste, precum: “Voi citi 30 pagini din cartea mea de chimie”. Avand un scop specific putem creste motivatia si crea un sentiment pozitiv atunci cand scopul este atins.

11-dezvoltarea unor strategii pentru tolerarea discomforului creat de studiu
Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care elevii/studentii abandoneaza prematur invatarea. Consilierul poate ajuta studentii sa identifice sentimentele si gandurile experientiate inainte sau in timpul sesiunii de studiu si sa dezvolte strategii pentru construirea tolerantei la discomfort. Se pot utiliza tehnici de managment al stresului, care sa faciliteze cresterea concentrarii in timpul perioadei de studiu.

12-aplicarea subiectelor la situatii personale, facandu-le astfel mai interesante
Ex. Aplicarea principiilor din sociologie la finante sau marketing

13-utilizarea sprijnului academic disponibil
Pentru a usura intelegerea unui material de studiu se poate recurge la: grupuri de studiu, tutori, discutii pe internet, etc.

14-crearea unei retele de suport
Studentii pot recurge la formarea unor perechi cu rol de suport in realizarea scopurilor. Se pot forma grupuri in care fiecare membru poate sa fixeze scopuri in ceea ce priveste studiul si apoi sa se verifice in grup si sa se discute nivelul de succes in atingerea scopurilor.

15-evitarea suprasolicitarii printr-un management eficient al timpului
Alternarea studiului cu sesiuni de relaxare creste motivatia si concntrarea de-a lungul timpului. Se recomanda ca un student sa ia o pauza de 10 minute pe ora, si 30 minute la fiecare 2-3 ore de studiu.

16-mentinerea unui program de somn adecvat si a unei diete sanatoase
Un corp obosit nu te ajuta sa studiezi eficient, iar un studiu eficient duce la scaderea motivatiei. Dupa o perioada de presiune academica crescuta, in timpul careia somnul bun si dieta sanatoasa au fost greu de mentinut, elevii/studentii sunt sfatuiti sa-si restabileasca stilul de viata sanatos pe care l-au practicat inainte.

17-;controlul mediului de studiu
Intreruperile constante determina scaderea motivatiei pentru studiu. Exista numeroase modalitati de control al mediului. Dintre acestea amintim: afisarea semnului de ”Nu derajati”, scoaterea telefonului din priza, indepartarea surselor de zgomot, etc.
2.2. Factorii strategici
2.2.1. Strategii de invatare

Pe masura inaintarii in scoala, elevii trebuie sa proceseze o cantitate tot mai mare de informatie si sa opereze cu informatia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesita utilizarea unor strategii de studiu din ce in ce mai sofisticate. Multi elevi le invata implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiente de invatare, dar altii nu dobandesc aceste strategii sau deduc strategii gresite si contraproductive. Pentru aceste cazuri interventiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de invatare pot fi foarte utile.
Chiar daca strategiile de invatare sunt in cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (invatarea la istorie sau la literatura necesita strategii diferite fata de invatarea la matematica sau chimie), exista cunostinte si deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de invatare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu in altul si care pot fi dobandite in afara orelor de curs.
Orice metoda de invatare selectata si utilizata pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerata drept strategie de invatare. Exista prin urmare o multitudine de strategii de invatare care difera prin continut si eficienta. Strategiile superioare de invatare se bazeaza pe elaborarea, intelegerea si organizarea materialului.
Elaborarea consta in utilizarea cunostintelor anterioare pentru interpretarea si imbogatirea materialului ce trebuie invatat. Scopul elaborarii este intelegerea, adica relationarea noilor cunostinte cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunostinte active si flexibile. Ambele procese implica relationarea cunostintelor anterioare cu cele noi si ambele sunt necesare pentru o invatare eficienta. Superioritatea metodelor de invatare bazate pe intelegere este evidenta, iar eficienta acestora se dovedeste in special pe termen lung sau in cazul evaluarii pe baza de eseuri si aplicatii practice ale materialului invatat. Prin contrast, in aceste situatii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner & al., 1999).

Modalitati prin care se faciliteaza elaborarea si intelegerea materialului:
• activarea cunostintelor anterioare prin survolarea materialului si punerea de intrebari referitoare la cunostinte relationate cu cele prezente in material;
• realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritatilor existente intre acestea (de exemplu, inima este ca o pompa care alimenteaza cu sange intregul organism, memoria este ca o biblioteca unde informatia este ordonata si poate fi accesata cunoscand aceasta structura);
• mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile in special in prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificari) si constau in crearea de legaturi artificiale intre diverse idei si concepte (elemente ale clasificarii) care sa permita reactualizarea ulterioara a acestora.
Organizarea materialului, adica gruparea informatiilor relationate in diverse categorii si structuri, este o alta conditie a eficientei invatarii. Mintea umana opereaza cu structuri de cunostinte, de aceea impune structura si organizare informatiilor pe care le achizitioneaza. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine retinut decat un material neorganizat. Materialul scolar este de cele mai multe ori un material organizat. Exista insa si cazuri in care structura materialului, chiar daca exista, nu este transparenta, fie datorita dificultatii materialului, fie datorita nesuprapunerii acesteia peste expectantele cititorului. In aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

• realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de invatat
• schematizarea continutului pe baza relatiilor existente intre idei. Relatia poate fi de tip: cauza-efect, supraordonare sau subordonare (parte-intreg), ordine cronologica, naratiune.
• reprezentarea grafica a materialului sub forma de harta, grafic, matrice, retea, tabel (evenimentele istorice se retin mai usor de catre elevi atunci cand sunt relationate cu o harta sau daca sunt incluse intr-un tabel; evolutia curentelor in arta sau literatura poate fi reprezentata pe o linie a timpului);
• sumarizarea, o tehnica eficienta si pentru revizuirea notitelor. Aceasta presupune tratarea critica a materialului in vederea selectarii ideilor si exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei
Alegerea strategiilor ce urmeaza a fi utilizate in invatare este dependenta de:
• stilul de invatare al elevului,
• cunostintele metacognitive de care dispune elevul,
• tipul materialului de invatat,
• scopul invatarii.
Cu cat elevii devin mai constienti de aceste constrangeri, cu atat vor fi capabili sa aleaga mai eficient intre diversele strategii de invatare pe care le cunosc, economisind in acest fel timp si energie.

Motivele pentru care elevii nu utilizeaza strategii eficiente de invatare:

• nu sunt informati sau sunt informati gresit asupra conditiilor de utilizare a strategiilor eficiente de invatare. Multi elevi, chiar in liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adica nu au sau au informatii gresite despre contextele in care eficienta strategiilor cea dorita. Spre exemplu, unii considera ca, pentru a obtine o performanta buna, trebuie doar sa depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informatia.
• au prea putine informatii anterioare care pot fi relationate cu cele noi, prin urmare intampina dificultati in intelegerea materialului si recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;
• sarcinile de invatare nu necesita sau nu permit utilizarea lor. Daca profesorul cere invatarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispozitie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi sa apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului si efortului pe care trebuie sa il depuna.
• scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de invatare. Elevii nu sunt intotdeauna interesati de intelegerea materialului si retinerea informatiilor pe o perioada mai lunga de timp. Scopul lor poate sa fie obtinerea unei note de trecere la un test sau sa realizeze o sarcina intr-un timp cat mai scurt si cu cat mai putin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizeaza intelegerea sunt total nerelevante.
• au o stima de sine scazuta relativ la capacitatea lor de a invata in mediu academic. Acesti elevi considera ca nu sunt capabili sa invete indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza si evita in general sarcinile de invatare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: “Sunt uituc”, “Degeaba invat ca oricum nu inteleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricat citesc nu retin nimic”. Atat timp cat copilul isi face autosugestii negative sau primeste din anturaj sugestii negative in legatura cu capacitatea sa de a invata, nu va avea nici un randament in invatare.
In fiecare din aceste cazuri necesitatile de interventie sunt diferite. Daca elevii nu cunosc tehnici de invatare eficienta, necesitatea este de a li se oferi informatii despre acestea si a li se permite exersarea lor in cadrul orelor de consiliere, insa daca motivul este determinat de stima de sine scazuta in ceea ce priveste capacitatea de achizitie academica, atunci nevoile elevilor se situeaza in sfera autocunoasterii, pentru cresterea stimei de sine si stimularea motivatiei.
Borkowski, Pressley si Schneider (1987) prezinta anumite principii de folosire a unor strategii autoreglatoare eficiente. Unul dintre aceste principii enunta faptul ca cei care folosesc eficient strategiile autoreglatoare dispun de o varietate de strategii generale si specifice in vederea atingerii scopurilor lor. Stabilirea scopurilor, planificarea, automonitorizarea, recapitularea, etc sunt strategii autoreglatoare generale. Imageria mentala, rezumarea, sublinierea, brainstorming- ul, elaborarea de schite si grafice, etc sunt strategii specifice de autoreglare a invatarii.
Studiile referitoare la folosirea strategiilor specifice arata ca exista stranse legaturi intre numarul acestor strategii detinute de un elev si performanta lui academica. Paris (1984) a realizat un training la doua clase de a treia si doua de a cincea. Trainingul a fost realizat pe folosirea unor strategii specifice pentru citit si a durat patru luni. Una din strategiile invatate a fost survolarea materialului de invatat. Realizand o sarcina de identificare a erorilor si de completare a cuvintelor lipsa dintr-un text, cei care au participat la acest training au obtinut performante semnificativ superioare comparativ cu cele ale grupului de control.
Palincsar si Brown (1981) au aratat ca invatandu-i pe elevii care manifesta anumite deficite de comprehensiune a textului citit strategii specifice, cum ar fi: parafrazarea ideilor principale, sumarizarea informatiei, clarificarea informatiilor neclare, formularea de intrebari, etc) au reusit sa creasca performantele de comprehensiune ale acestora. In urma acestui training elevii raspundeau corect la aproximativ 80% din intrebarile de comprehensiune, dupa aproximativ 31 de zile, in timp ce in faza initiala procentul de raspuns era de 15%.
De asemenea, Paris si colaboratorii (1984) au demonstrat in repetate experimente utilitatea invatarii metacognitive a strategiilor cognitive. Invatand elevii cum, unde si cand sa foloseasca o anumita strategie specifica (cunostinte metacognitive) duce la o crestere semnificativa a eficientei utilizarii acestor strategii.

2.2.2 Deprinderi de studiu

2.2.2.1 Luarea de notite
Luarea de notite este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta intrucat notitele luate constituie o sursa alternativa importanta pentru studiu, alaturi de manual si bibliografia aferenta. Functiile luarii de notite sunt multiple:
• este o modalitate externa de stocare a informatiei. Informatiile nu pot fi retinute in intregime dupa o prezentare sau o discutie de grup, insa odata notate, ele pot fi oricand accesate si revizuite.
• faciliteaza encodarea si reactualizarea materialului. Luarea de notite permite o tripla codare a materialului, verbala, vizuala si kinestezica, ceea ce permite o retentie mai buna si o reactualizare mai usoara.
• permite structurarea materialului chiar in timpul predarii acestuia.
Eficienta notitelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notitele care sunt reprezentari relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizari ale principalelor idei si care furnizeaza detalii si elaborari proprii pe baza materialului.
De cele mai multe ori, insa nu exista posibilitatea de a realiza astfel de notite in timpul lectiei. Ele permit totusi sa se realizeze o revizuire si completare ulterioara a lor. Acest lucru este preferabil sa se realizeze in intervalul de o zi de la data luarii notitelor. Revizuirea permite reactualizarea informatiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor si a informatiilor care lipsesc si sublinierea sau intarirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri si subtitluri si adauga fraze sau propozitii clarificatoare. Observand eficienta unui sistem complex de luare de notite, o serie de universitati au propus diverse modalitati de realizare a acestei activitati. Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notite. Acest sistem are succes pentru ca este simplu si eficient, putand fi utilizat atat de studenti cat si de elevi de liceu si gimnaziu. El cuprinde trei sectiuni:
• Sectiunea 1, portiunea cea mai mare, aflata in partea dreapta a paginii, in care se noteaza de fapt ideile intr-o modalitate informala (asa cum sunt prezentate sau receptate in ora).
• Sectiunea 2, aflata in partea stanga a paginii, este cunoscuta ca portiunea cuvintelor cheie. Ea se completeaza de obicei in faza de revizuire si cuprinde comentarii care accentueaza ideile importante, clarifica sensuri, sugereaza exemple sau leaga idei si exemple si care ulterior vor constitui elementele de baza in reactualizarea informatiilor.
• Sectiunea 3, in partea de jos a paginii, este cunoscuta ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propozitii care sumarizeaza ideile din pagina si le integreaza intr-o structura clarificatoare.

Fig. 3 Sistemul Cornell

2.2.2.2. Sublinierea.
Interactiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea in text a ideilor importante care vor oferi o structura de fixare si reactualizare a informatiilor. Problema care apare in cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se considera important in text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizata foarte specific si de a oferi o ancora in reactualizarea informatiilor adiacente. Urmatoarele principii pot constitui un suport in utilizarea cat mai eficienta a acestei strategii:
• Paragraful se citeste in intregime inainte de a decide care este ideea principala ce merita subliniata.
• Sublinierea acopera intreg materialul, dar nu se subliniaza o cantitate prea mare din text. Texte diferite necesita sublinierea unei cantitati diferite de material.
• Se utilizeaza diverse semne pentru a discrimina intre partile textului (spre exemplu: se incercuiesc conceptele, se subliniaza definitiile, se delimiteaza printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecventa pe parcursul unui text.

2.2.2.3. Monitorizarea comprehensiunii textului
Monitorizarea comprehensiunii textului reprezinta deprinderea de verificare sistematica a gradului de intelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performante superioare in invatare au pus in evidenta prezenta in comportamentul de asimilare a cunostintelor a unor strategii de monitorizare „cu voce tare”:
• formularea de intrebari. Aceasta directioneaza citirea si prelucrarea materialului si permite focalizarea pe informatia care raspunde intrebarilor puse. Formularea de intrebari se realizeaza aproape automat cand un text cuprinde informatii relationate cu cele anterioare, iar pentru textele ce cuprind informatii in totalitate noi, transformarea titlurilor si subtitlurilor in intrebari poate fi o solutie viabila.
• clarificarea ideilor care pun probleme de intelegere. Aceasta se poate realiza facand apel la cunostintele prezentate anterior in text sau la cunostinte anterioare relationate.
• sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizarii;
• predictia in text, valabila in special pentru textele narative.
Tehnicile de monitorizare sunt invatate cu mare eficienta in grup. Invatarea prin colaborare presupune existenta a cel putin doua roluri predefinite, care sunt preluate pe rand de fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formuleaza cerintele de chestionare, sumarizare, clarificare sau predictie) apartine la inceput expertului (care poate fi profesor, coleg, parinte), pentru ca ulterior acesta sa fie preluat in mod gradat de elev.

2.2.2.4. Gandirea critica
Gandira critica reprezinta deprinderea de a interactiona cu textul/informatia in mod activ, de a obtine, interpreta si evalua informatia continuta intr-un material in mod eficient si acurat. Tratarea critica a materialului se poate realiza fie in scris, fie intr-o discutie de grup sau prin reflectie individuala asupra sa. Cand gandim critic, formulam de fapt o serie de intrebari asupra textului.
A nu gandi critic inseamna a nu pune intrebari legate de informatiile sau ideile prezentate. O persoana care nu gandeste critic tinde sa accepte sau sa rejecteze o informatiei sau o idee fara a o analiza in prealabil.
Tipuri de intrebari care stimuleaza gandirea critica asupra textului:

• Ce semnificatie au aceste idei?
• Pot sa-mi amintesc cu usurinta ideile pe care le-am notat?
• Ce exemple sustin aceste idei?
• Cunosc exemple care nu sustin aceste idei?
• Ce idei sau fapte asemanatoare am mai intalnit?
• In ce fel difera aceste informatii de ceea ce stiam deja in legatura cu acest subiect?
• Cum se relationeaza aceste informatii? Este o relatie de tip cauza-efect sau de parte-intreg?
• Cum se pot utiliza cunostintele?
• Care ar fi consecintele aplicarii in practica a acestor idei, pentru mine si pentru ceilalti?

Aceasta atitudine se regaseste nu doar in cazul invatarii de tip scolar. Ea este o componenta importanta a rezolvarii situatiilor curente. Diferenta dintre atitudinea de a gandi critic si atitudinea pasiva in rezolvarea unor probleme curente este reprezentata in tabelul de mai jos:

Tabel 4. Diferenta dintre atitudinea critica si atitudinea pasiva in rezolvarea problemelor curente

Rol Situatie Atitudine pasiva Atitudine critica
Elev Profesorul prezinta cauzele celui de-al II-lea razboi mondial. Acceptarea informatiilor ca fiind adevarate. Acceptarea informatiilor, punerea de intrebari legate de aspectele ce ar trebui clarificate, initierea de discutii cu colegii si cu profesorul etc.
Parinte Profesorul descopera ca fiul tau a mintit. Esti suparata pe copilul tau si il crezi pe profesor sau consideri ca profesorul minte. Incerci sa afli ambele variante despre ceea ce s-a intamplat, compari raspunsurile incercand sa intelegi ce s-a intamplat. Discuti concepte legate de minciuna/cinste cu copilul tau.
Cumparator Doresti sa cumperi o masina. Decizi pentru cumpararea unei masini noi, fara sa te gandesti cum vei face rost de bani. Compari cele doua variante: cumpararea unei masini noi vs. cumpararea unei masini second-hand, examinezi situatia ta financiara.

O importanta deosebita in dobandirea acestei atitudini revine contextului si mediului de invatare. Un mediu care faciliteaza gandirea critica se caracterizeaza prin:
• acceptarea diversitatii de idei si pareri;
• implicarea activa a elevilor in procesul invatarii;
• asigurarea sentimentului de siguranta;
• exprimarea increderii in capacitatea fiecarui elev de a gandi critic;
• aprecierea gandirii critice;
• crearea conditiilor pentru experientierea gandirii critice;
• acordarea timpului necesar pentru experientierea gandirii critice.

2.2.2.5. Managementul timpului de studiu
Managementul timpului de studiu se refera la deprindereile de utilizare eficienta a momentelor dedicate invatarii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficienta a timpului acordat studiului (stabilirea de prioritati si respectarea timpului de studiu) si evitarea amanarii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinarii). a) Alegerea momentelor de studiu se face in concordanta cu perioadele de eficienta maxima ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxima eficienta sunt situate dimineata, intre 8-12 si dupa-amiaza intre orele 16-18. Aceste perioade de eficienta, insa, variaza in functie de persoana. Nu de putine ori intalnim persoane care relateaza ca perioada lor de maxima eficienta este dimineata devreme, la orele pranzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experientelor de invatare si a rezultatelor obtinute in urma acestora, ca si a dispozitiei pentru invatare in anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maxima eficienta in invatare si sa le valorificam. Intr-o ora de consiliere se poate identifica si reprezenta curba de eficienta zilnica. b) Ce trebuie sa stie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
• sa inceapa cu subiecte sau materii mai usoare, dupa care sa treaca la cele mai dificile si sa pastreze pentru sfarsit ceva placut;
• sa evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
• sa aleaga un loc propice pentru invatare, cu cat mai putini distractori (televizor, telefon, zgomot);
• sa aleaga o pozitie care sa il mentina activ, treaz;
• sa-si stabileasca un program de studiu pe care sa-l comunice si altora (eventual afisat chiar pe usa camerei);
• sa invete sa spuna nu eventualelor tentatii (de a iesi cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la televizor chiar daca nu este emisiunea sa preferata);
• sa-si monitorizeze modul de utilizare a timpului (punand intrebari legate de eficienta utilizarii timpului). c) Evitarea procrastinarii prin stabilirea de planuri de studiu si respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde:
• Obiectivul lunar, saptamanal si obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaza efortul si dau sens invatarii. Pentru ca acestea sa aiba un efect motivational trebuie sa fie:
- specifice - sa stabileasca foarte clar starea finala la care aspira copilul;
- masurabile, adica sa descrie starea finala in termeni de comportamente care pot fi evaluate si masurate pentru a se decide daca a fost atinsa starea dorita;
- realiste, respectiv sa stabileasca termene viabile si sa se bazeze pe capacitatile sale reale.
• Modalitatile prin care se realizeaza aceste obiective, respectiv activitatile specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv
• Gradele de libertate pe care le accepta, adica masura in care poate fi modificat
• Termenele stabilite pentru diverse lucrari, teze, proiecte.
In ora de consiliere si orientare elevii pot gasi cadrul necesar pentru realizare a unor planuri personale de studiu pornind de la cunoasterea necesitatilor individuale (vezi fisele 27-28 din anexe).
Pe masura acumularii si utilizarii acestor deprinderi de studiu, copiii dobandesc auto-controlul asupra propriei invatari. Acesta se manifesta prin:
• stabilirea independenta a scopurilor si obiectivelor personale in invatare;
• planificarea timpului de studiu;
• monitorizarea sistematica a implicarii in sarcina;
• eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emotii si ganduri distractoare);
• controlul procesului de invatare;
• selectarea si utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare si reactualizare a materialului invatat;
• evaluarea rezultatului invatarii;
• autorecompensarea.
2.2.3. Metacognitiile

Cunostintele despre invatare si factorii care afecteaza activitatea cognitiva, ca si reglarea si monitorizarea functionarii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacognitie.
Metacognitia este un aspect fundamental al cognitiei umane. Intelegerea functionarii cognitive nu poate avea loc fara a intelege si aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunostinte avem despre functionarea cognitiva, cum ne evaluam propriile cunostinte, cum selectam strategiile cognitive si cum monitorizam functionare lor, cand decidem schimbarea strategiei, etc.
Interesul pentru studiul metacognitiei a aparut mai intai legat de constiinta propriilor capacitati cognitive sau a functionarii cognitive in general. Termeni ca inteligenta reflexiva (Skemp, apud. Garofala & Lester, 1985) sau abstractie reflexiva (Piaget, apud Garofala & Lester, 1985) sunt termeni apropiati experientei metacognitive.
Termenul de metacognitie, mai precis de metamemorie, ii este atribuit lui Flavell (1971, apud Flavell, 1999). Metamemoria desemneaza cunostintele despre procesele si continuturile memoriei, iar prin extensie, metacognitia se refera la cunostintele despre procesele si continuturile cognitiei.
Cercetarile asupra metacognitiei s-au intensificat odata cu dezvoltarea unor paradigme noi de cercetare (Nelson & Narens, 1994, Kelemen & Weaver, 2000) si a studiului aplicabilitatii practice a conceptului. Domeniul educational este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de metacognitie, impactul sau fiind cu atat mai mare cu cat teoretizarile actuale ale inteligentei considera metacognitia o componenta definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra dificultatilor de invatare au identificat ca sursa frecventa a deficientelor de performanta lipsa (sau neutilizarea) unor strategii metacognitive (Brown & Palincsar, 1997).
S-au incercat o serie de delimitari ale conceptului de metacognitie. O prima aproximare a termenului de metacognitie ar fi cunostinte asupra propriilor procese cognitive si rezultatele acestora (Flavell, 1976, apud. Flavell, 1999) sau cognitii asupra propriilor cognitii, cognitii de gradul II (Metcalfe, 1993, Nelson, 1990). Diferenta majora dintre cognitii si metacognitii se afla la nivelul obiectului asupra caruia opereaza. Cognitiile sunt implicate direct in realizarea unei sarcini, in timp ce rolul metacognitiilor este de selectie a strategiilor cognitive si de reglare a performantei prin monitorizare si control (Slife & Weaver, 1992).
Modelul construit pentru evaluarea empirica a metacognitiei cuprinde 3 componente esentiale: nivelul obiect (cognitiile), meta-nivelul (metacognitiile) si fluxul de informatie dintre cele doua nivele (fig. 1, Nelson & Narens, 1994). Fluxul de informatie dinspre nivelul obiect spre meta-nivel poarta denumirea de monitorizare si informeaza meta-nivelul asupra stadiului in care se afla nivelul obiect in procesul de rezolvare a sarcinii. Fluxul de informatie dinspre meta-nivel spre nivelul obiect se numeste control si informeaza nivelul obiect asupra stadiului urmator al procesului. La baza deciziilor de control se afla modelul procesului, care specifica atat scopul procesului respectiv, cat si modul in care procesele cognitive pot fi utilizate pentru realizarea acestuia (fig. 2, Nelson, 1996). Unele conceptualizari (Narens, Graf & Nelson, 1996) propun considerarea modelului ca element distinct, de nivel 3, al metacognitiei.

Este important insa sa se sublinieze ca nu este vorba despre structuri cognitive distincte pentru nivelul obiect, respectiv pentru meta-nivel. Aceeasi arhitectura cognitiva este responsabila atat pentru cognitii, cat si pentru metacognitii, diferentierea fiind realizata la nivelul comportamentului, de catre observator. Nelson (1996) afirma:” …nu avem nevoie de structuri speciale pentru a ne vedea ochii decat de o oglinda. Feed-back-urile pot juca rolul oglinzii pentru metacognitie.” (p. 105). Prin urmare, nu vom regasi modelarile expuse mai sus, la nivelul arhitecturii cognitive. Mai degraba, relatiile propuse de acestea se creeaza in mod flexibil in momentul rezolvarii unei sarcini, astfel incat o cunostinta poate avea rolul de obiect intr-o situatie sau de model ce serveste monitorizarii si controlului activitatii cognitive intr-o alta situatie (Hacker, 1998). Relatia contextualizata dintre ele determina modul in care le conceptualizam.
Conceptualizarile actuale ale metacognitiei fac diferentierea intre aspectul declarativ (cunostintele metacognitive) si aspectul procedural al metacognitiei (reglarea metacognitiva) (Hacker, 1998, Schraw, 1998).
2.2.3.1. Cunostintele metacognitive
Cunostintele pe care le avem despre functionarea cognitiva pot avea un caracter tranzitor / situational, adica sunt rezultatul interactiunii directe cu sarcina de rezolvat si apar ca urmare a monitorizarii performantei intr-o sarcina specifica, strict contextualizata sau se pot constitui in teorii personale cu un caracter de permananta despre functionarea cognitiva in general sau despre caracteristicile personale ca procesor de informatie. Se impune astfel o diferentiere a metacognitiei on-line, experiente metacognitive in terminologia lui Flavell (1978) de metacognitiile latente, de lunga durata.
Metacognitiile online desemneaza cunostintele si trairile care iau nastere din interactiunea directa dintre persoana si contextul sarcinii cognitive. Aceste cunostinte si trairi pot avea ca obiect sarcina in sine, strategiile cognitive si metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane in procesul de rezolvare a sarcinii date.
Cunostintele metacognitive (de lunga durata) reprezinta cunostintele achizitionate despre variabilele care interactioneaza in realizarea unei sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini si variabile legate de strategii), cunostinte care pot fi utilizate in controlul functionarii cognitive. Ele sunt evaluate in general prin chestionare sau interviuri metacognitive (Boekaertz, 1999, Pintrich & De Groot, 1990, Swanson, 1990). Se poate realiza o distinctie intre: cunostinte legate de variabile personale, cunostinte legate de sarcini si cunostinte legate de strategii.
Cunostintele metacognitive legate de variabile personale sunt cunostinte si credinte cu privire la fiintele umane ca procesori de informatie. Ele se refera la cunostintele pe care o persoana le detine despre: propriile cunostinte, capacitati cognitive si modalitati procesare a informatiei (cunostinte metacognitive intraindividuale), despre capacitatile cognitive, modalitatile de invatare si cunostintele altor persoane (cunostinte metacognitive interindividuale), precum si despre functionarea cognitiva in general (cunostinte metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitata a memoriei de lucru, rolul cunostintelor anterioare in intelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993).
Cunostintele metacognitive legate de sarcini cuprind cunostinte legate de tipurile de sarcini cognitive si activitatea intelectuala pe care o reclama aceste sarcini. Spre exemplu, a sti ca un text stiintific necesita in general o prelucrare mai adanca decat un roman, ca exista o diferenta intre a citi activ si a citi pasiv un text, ca exista o serie de algoritmi care stau la baza rezolvarii problemelor de matematica, ca a scrie un referat este un proces complex si de durata, etc. sunt cunostinte care fac parte din aceasta categorie de cunostinte metacognitive.
Cunostintele metacognitive legate de strategii cuprind cunostinte despre strategiile cognitive si cele metacognitive (atat cunostinte declarative, cat si procedurale) si cunostinte conditionale referitoare la situatiile in care este utila aplicarea acestor strategii (vezi tabelul 1). Diferenta dintre strategiile cognitive si cele metacognitive rezida in rolul pe care acestea il indeplinesc in realizarea unei sarcini cognitive. In timp ce strategiile cognitive sunt implicate direct in realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale, calculul operatiilor, realizarea schemelor), strategiile metacognitive intervin in reglarea functionarii cognitive (monitorizarea rezolvarii sarcinii, evaluarea diferentei dintre scop si rezultat, selectarea strategiilor cognitive).
Cunostintele metacognitive nu sunt in mod fundamental diferite de alte tipuri de cunostinte stocate in memoria de lunga durata. Ele sunt relativ stabile si verbalizabile, (Brown, 1987), se achizitioneaza si pot fi ajustate odata cu experienta. Ele sunt considerate metacognitive atunci cand sunt utilizate in mod activ in reglarea proceselor cognitive. Spre exemplu, un elev poate utiliza cunostinte (despre sine, despre tipuri de sarcini si despre strategii) pentru planificarea modului de abordare a unui test de matematica: “Stiu ca eu (cunostinte despre sine) rezolv cu mai multa usurinta exercitiile decat problemele de matematica (cunostinte despre sarcini), asa ca, voi rezolva mai intai exercitiile si apoi voi trece la rezolvarea problemelor (cunostinte strategice)”.
Cunostintele metacognitive pot fi de asemenea categorizate in functie de tipul cunostintelor: declarative, procedurale si conditionale (Brown,1987; Jacobs,1987; Schraw si Moshman,1995).
Cunostintele declarative includ informatii despre sine ca subiect al invatarii si despre factorii care ii influenteaza performanta. Cercetarile asupra cunostintelor metacognitive legate de memorie indica faptul ca adultii au mai multe cunostinte despre procesele cognitive asociate cu memoria decit copiii (Baker, 1989). In mod similar, elevii buni par sa aiba mai multe date despre diferite aspecte ale procesului de memorie -capacitatea limitata, repetitie si invatarea distributiva, decat elevii cu rezultate mai slabe (Garner, 1987; Schneider si Pressley, 1989).
Cunostintele procedurale cuprind euristicile si strategiile metacognitive, ca si cunostintele legate de modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care detin un mare numar de cunostinte metacognitive procedurale r