7.1. Delimitari conceptuale; k6r24rz
7.2. Clasificarea obiectivelor educationale;
7.3. Operationalizarea obiectivelor educationale.

7.1 Delimitari conceptuale

Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim intre deziderabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educatiei trebuie sa fie destul de “inalt”, pentru a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si intr-o continua mutare catre noi orizonturi de perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ.
Finalitatile trebuie sa se adreseze unor oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si sa se adecveze unor realitati bine circumscrise din punct de vedere istoric, social cultural; ele trebuie sa permita o perfectare a insertiei individului in social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitate functionala, dinamica, intre planul general si cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinente, cu adevarat realizabile (Cucos, 1999).
In functie de gradul de generalitate, finalitatile educatiei se exprima prin idealul, scopurile si obiectivele educationale.

Finalitatile educatiei Continutul finalitatii Nivelul la care se refera

Idealul educational Exprima cerintele si aspiratiile intr-o anumita etapa istorica, sub forma modelului de personalitate deziderabil. Sistemul educativ in ansamblul sau.

Scopurile educatiei Reprezinta anticiparea mentala si finalitatea actiunii de formare a omului. Sunt multiple, diverse si se realizeaza prin intermediul obiectivelor. Politica si planificarea educatiei.

Obiectivele educationale

Sunt enunturi cu caracter anticipativ, care descriu o intentie pedagogica, un rezultat asteptat la finalul procesului de instruire, concretizat intr-o schimbare la nivelul personalitatii educatilor. Niveluri de scolarizare. Tipuri si profile de pregatire scolara si profesionala. Laturi/dimensiuni ale educatiei. Discipline de invatamant.lectii si secvente de lectii (obiective operationale).

Tabelul nr. 3: Ierarhia finalitatilor educatiei (dupa Cretu, 1999, Istrate & Jinga, 1998, Nicola, 1994).
7.1.1. Idealul educativ
Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnifica “existent in mintea noastra”, “ceea ce poseda perfectiunea la care aspiram”. Idealul, exprima, in esenta sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pecare educatia este chemata sa-l formeze in procesul desfasurarii ei (Stanciu, 1999, Stan, 2001).
El este categoria de generalitate maximala care surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data; instanta valorica din care iradiaza norme, principii, stategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare al tinerei generatii (Cucos, 1999).
Idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces in urma caruia se proiecteaza apoi trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.
Idealul educational exprima modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze in procesul desfasurarii ei. Prin intermediul lui, societatea isi proiecteaza propriile sale aspiratii in legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze (Stan, 2001). Idealul educatibv a evoluat de la o epoca istorica la alta, cunoscand diferentieri in cadrul diverselor societati (Stanciu, 1999):
• in antichitate, in Atena, idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a personalitatii, in plan estetic, moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza indeosebi dezvoltarea fizica si militara;
• in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical (concepea personalitatea ca rezultat al insusirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica) si idealul cavaleresc (concepea personalitatea ca rezultat asl insusirii celor 7 virtuti cavaleresti: calaria, manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
• in Renastere idealul concepea personalitatea ca “homo universale”;
• in epoca moderna se impune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva (faza de industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale (faza industrializarii avansate) si idealul personalitatii creatoare (societatea postindustriala);
• idealul educational al scolii romanesti consta in “dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creatoare” (Legea Invatamantului, 1995, art.3) (Cretu, 1999).
Dupa cum se observa, idealul educational nu este un model standard impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic, ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are loc educatia (Cucos, 1999).
Idealul educational se caracterizeaza prin urmatoarele trei dimensiuni:
• dimensiunea sociala -; vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si care va anticipa unele stari posibile;
• dimensiunea psihologica -; se refera la tipul de personalitate pe care societatea il solicita;
• dimensiunea pedagogica -; posibilitatile efective de care dispune actiunea educationala pentru a transpune in practica idealul respectiv (Stan, 2001).
Ca imagine sintetica a dimensiunilor sociala, psihologica si pedagogica, idealul educativ realizeaza jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul prin procesul educativ. Valoarea pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca intre posibilitate si realitate (Stanciu, 1999).
Nivelurile de la care se porneste in fixarea unui ideal sunt (Nicolescu, 1995, citat de Cucos 1999):
• determinarea sociala (tipul si esensa societatii);
• modelul dezvoltarii ideale a personalitatii a personalitatii istoriceste determinat;
• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectartea drepturilor omului etc);
• traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric.
Formularea idealului educativ pentru o anume temporalitate istorica este o operatie dificila si extrem de importanta. Stanciu (1999) considera ca idealul educativ al societatii romanesti contemporane trebuie sa valorifice ideile care s-au vehiculat in cultura romaneasca interbelica.
Care este idealul educational societatii romanesti?
Nicola (1994) considera ca:”idealul educational din societatea noastra presupune formarea unei personalitati integral-vocational si creatoare, capabile sa exercite si sa initieze roluri sociale in concordanta cu propriile aspiratii si cu cerintele sociale”; Moise si Cozma (1996) subliniaza: “idealul educativ este cel al omului de cultura ”; iar Lega Invatamantului stipuleaza:”idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome creative”.
Nucleul idealului este constituit din vocatie si creativitate, astfel ca fiecare individ se va valoriza la maximum. Structurile intelectuale constituie “sansa noastra istorica” de a depasi actuala stare de tranzitie, in vederea constituirii unei societati democratice, cu un mecanism al economiei de piata, care sa asigure prosperitate si bunastare pentru toti cei implicati in aceste proces (Stanciu, 1999).

7.1.2. Scopurile educative
Reprezinta finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp. Ele sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultate ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale (Stan, 2001).
Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile care il detaliaza sunt variate, multiple, datorita diversitatii situatiilor educative. De dorit este ca intre scop si ideal sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare, scopurile trebuie sa detalieze continutul idealului educational (Cucos, 1999).
Geissler (citat de Cucos 1999, Stan, 2001) identifica patru perechi de scopuri:
• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii intr-o perspectiva sistemica) versus scopuri formale (se focalizeaza pe subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
• scopuri de continut (orienteaza educatia spre continuturi dinainte stiute, definibile, identificabile) versus scopuri comportamentale (urmaresc formarea si interiorizarea unor actiuni si deprinderi);
• scopuri utilitare (vizeaza formarea unor deprinderi cerute imediat de activitatea practica) versus scopuri nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara o finalitate practica imediata);
• socpuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) versus scopuri supradisciplinare (constante urmarite la toate disciplinele).
Trecerea de la ideal educational la scopuri educationale, si de la acestea la obiective poarta numele de derivare.
7.1.3. Obiective educationale
Sunt finalitati care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale reduse de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Ele sunt enunturi care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finalul unei secvete de instruire (Stan, 2001). Intotdeauna ele se refera la achizitii de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si observabile (Cucos, 1999).
Pot fi definite astfel: enunturi cu caracter intentional care anticipeaza o modificare in personalitatea educatului, ca urmare a implicarii acestuia intr-o activitate instructiv-educativa (Stanciu, 1999).
Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur, ele poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat.
Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se poate schimba in functie de realitati si conjuncturi socio-istorice:
- idealul poate fi revitalizat de jos in sus de la obiective -; prin scopuri -, printr-un proces de “epurari si decantari valorice”, care sa conduca la un “spor calitativ” al acestuia;
- obiectivele sau scopurile recupereaza secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational (Cucos, 1999).
Functiile obiectivelor:
• functia de orientare axiologica a procesului de invatamant -; exprima necesitatea ca educatorii sa constientizeze sistemul de valori care sa le orienteze activitatea practica;
• functia de anticipare a rezultatelor scolare -; orice obiectiv vaanticipa o realitate care nu exista inca;
• functia evaluativa - obiectivele devin criterii de evaluare, ele fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare al acelei reusite;
• functia de reglare a procesului de invatamant -; pe baza obiectivelor se selecteaza, se organizeaza, se transmit continuturile invatarii, se aleg strategiile de predare, invatare, formele de organizare a procesului de invatamant, locurile cele mai adecvate de realizare a activitatii de predare-invatare. Nerealizarea unor obiective declanseaza reglarea prin mecanismele conexiunii inverse (Cucos, 1999, Stanciu, 1999).
Directii majore pentru perfectionarea obiectivelor:
• directie de tip axiologic, care subliniaza ca obiectivele constituie expresia valorilor general-umane, pe care educatii le asimileaza prin intermediul educatiei, iar pe de alta parte, presupune cu necesitate raportarea la o tabela de valori, pe care obiectivele o introduc in mod explicit (Bloom, citat de Stanciu, 1999);
• o a doua directie, de tip metodologic , care vizeaza perfectionarea criteriilor, normelor de selectie, sistematizare si definire a obiectivelor (Cerghit si Vlasceanu, citat de Stanciu, 1999);
• ultima directie, individualizarea obiectivelor, prin care trebuie sa se tina cont de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor (Cerghit si Vlasceanu, citat de Stanciu, 1999).

7.2 Clasificarea obiectivelor educationale a) In mod obisnuit , cu obiectivele educationale se opereaza la trei niveluri:
• Obiective generale, cu ajutorul carora se precizeaza finalitatile sistemului si ale diferitelor sale subsisteme , domeniile si tipurile de schimbari preconizate pentru intreaga durata a studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998). Autorii belgieni V. si G. De Lansheere considera ca obiectivele generale cuprind finalitatile si scopurile;
• Obiective intermediare/specifice, care constituie o punte intre obiectivele generale si cele concrete (operationale). Ele se diferentiaza dupa nivelurile si tipurile de invatamant si dupa importanta relativa a obiectelor; sunt specifice fiecarei discipline de invatamant, si, in cadrul ei, fiecarui capitol (Stanciu, 1999).
Daca la nivelul sistemului de invatamant se urmareste realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului si al tipului de scoala se are in vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate in programele scolare.
Curriculum-ul National a adus in programele scolare obiectivele cadru si obiectivele de referinta. Teoria pedagogica nu a clarificat inca aspectele care privesc integrarea lor in contextul general al obiectiveloe educationale. Raliandu-ne la conceptia lui Stanciu (1999) le vom incadra nivelului de generalitate intermediar:
- obiective cadru -; obiective cu un grad mai mare de generalitate si complexitate, centrate pe formarea unor capacitati si atitudini specifice unei discipline de invatamant intr-un ciclu scolar;
- obiective de referinta -; obiective ale activitatii de predare-invatare la sfarsitul fiecarui an de studiu si urmaresc progresul in formarea de competente si insusirea cunostintelor de la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999).
Fiecarui obiectiv cadru ii corespund mai multe obiective de referinta, iar ultimele se vor realiza prin intermediul obiectivelor operationale.
Ce obiective vor trebui trecute in planurile de lectii ?
In cadrul procesului de evaluare, obiectivele cadru vor constitui capacitatile, cele de referinta subcapacitatile, iar cele operationale vor fi baza itemilor de evaluare, deci, in proiectul de lectie vor fi trecute obiectivele de referinta si cele operationale, avand in vedere faptul ca obiectivele de referinta vor fi trecute intr-o maniera generala, pentru a nu se confunda cu cele operationale (Stanciu, 1999).
• Obiective concrete/operationale, au caracter concret si sunt realizate in diferite situatii de invatare. Sarcina operationalazarii obiectivelor revine fiecarui cadru didactic.

Ele exprima comportamente observabile si masurabile care trebuie sa fie atinse de catre cei care se educa, la sfarsitul unei activitati instructiv-educative, sau a unei secvente de activitati.
Obiectivul fundamental al lectiei evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul ideatic al lectiei (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc). El determina categoria/tipul din care face parte lectia si, totodata, conditioneaza modul de organizare si desfasurare al lectiilor (Ionescu, 2001). b) Clasificarea obiectivelor didactice, dupa domeniul activitatii psihice implicate in invatare a dus la impartirea acestora in:
• Cognitive (vizeaza asimilarea de cunostinte si formarea unor deprinderi si capacitati intelectuale) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Afective (formarea convingerilor, sentimentelor si atitudinilor) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Psihomotorii (operatiile manuale, conduitele motrice) (Cretu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);
• Unii autori adauga si moral sau psihosocial (Jinga, Istrate, 1998).
Termenul taxonomie provine din limba greaca (taxis -; ordine; nomos -; reguli, lege), si reprezinta teoria care vizeaza regulile, criteriile clasificarilor (Ionescu, Radu, 2001).
Au fost elaborate mai multe taxonomii, pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor). Dintre acestea amintim:
• pentru domeniul cognitiv: B.S.Bloom (Anexa nr.1), De Blook, De Corte, D’Hainaut s.a;
• pentru domeniul afectiv: R.D.Krathwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith s.a;
• pentru domeniul psihomotor: J.E.Simpson, H.R.Dave, J.S.Bruner, R.Kibler, A.Harrow s.a (Ionescu, Radu, 2001).
Realizarea taxonomiilor a avut la baza doua modele (Stanciu, 1999):
• Modelul morfologic, fundamentat de conceptia despre inteligenta a lui Guilford;
• Modelul clasificarii ierarhice (initiat de Bloom) si care are doua dimensiuni:
- de continut -; din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor;
- de diferentiere si ordonare a proceselor psihice implicate.
Cea mai elaborata taxonomie este cea alui D’Hainaut, care “prin tipologia interdisciplinara a demersurilor” se apropie de logica didactica (Stanciu, 1999).
Taxonomiile (clasificari) pentru fiecare domeniu sunt redate succesiv in tabelul urmator(Cretu, 1999, Istrate, Jinga, 1998, Potolea, 1988):

6. Evaluare
5. Reactie complexa 5. Sinteza 5. Caracterizare
4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare
3. Reactie dirijata 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispozitie 2. Comprehensiune 2. Reactie
1.Percepere 1. Achizitia cunostintelor 1. Receptare
Domeniul psihomotor
(Simpson) Domeniul cognitiv
(Bloom) Domeniul afectiv
(Krathwohl)

Tabelul nr 4: Modelul taxonomic al obiectivelor educationale (dupa Cretu, 1999, Istrate, Jinga, 1998).

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare il constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex astfel (Cretu, 1999):
• Achizitia cunostintelor -; vizeaza cunoasterea terminologiei, datelor factuale, definitiilor, principiilor, teoriilor. Este pusa in evidenta prin operatii de redare, reproducere, recunoastere.
• Comprehensiunea -; presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comunicari, interpretare, extrapolare, sub forma evidentierii consecintelor etc.

• Aplicarea -; vizeaza utilizarea cunostintelor pentru a rezolva situatii noi.
• Analiza -; semnifica descompunerea unui material in partile sale componente, relevarea relatiilor dintre aceste parti etc.
• Sinteza -; echivaleaza cu capacitatile de ordin creativ, materializandu-se in producerea unei lucrari personale.
• Evaluarea -; implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu o anumita problema, pe criterii de coerenta, rigoare, eficienta etc.
Domeniul afectiv, adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori(Cretu, 1999):
• Receptarea -; presupune constientizarea de catre elev a prezentei unor valori, norme , exigente si acordarea atentiei;
• Reactia -; presupune raspunsul voluntar la aceste valori;
• Valorizarea -; implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea acestora;
• Organizarea -; implica ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor dominante;
• Caracterizarea -; se refera la faptul ca sistemul de valori constituit exprima personalitatea elevului.
Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapanire al unei deprinderi pentru a indeplini o activitate motoriei (Cretu, 1999):
• Perceperea -; este actul preparator pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe stimulare si descifrare senzoriala;
• Dispozitia -; se refera la starea de pregatire pentru a putea efectua un act motor;
• Reactia dirijata are in vedere componentele din care se constituie o deprindere;
• Automatismul -; reprezinta deprinderea finalizata;
• Reactia complexa -; implica deprinderile eficiente, in contexte diferite. c) Clasificarea obiectivelor se face luand drept citeriu si tipul de activitate (predominant intelectuala sau actionala), dupa care distingem (Jinga&Istrate, 1998, Ionescu&Radu, 2001):
• Obiective informative -; vizeaza cunoasterea, achizitionarea de cunostinte dintr-un anumit domeniu;
• Obiective formative -; vizeaza formarea unor deprinderi si capacitati, posibilitatea de a opera cu sistemul de informatii, cunostinte si valori asimilate in procesul de instruire d) Daca se ia drept criteriu de clasificare importanta acordata unui obiectiv in cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de invatamant sau unei activitati didactice concrete, distingem (Jinga, Istrate, 1998):
• Obiective principale (fundamentale, dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).

Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta o activitate complexa, care trebuie sa tina seama de nivelurile de anliza in interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlasceanu, citati de Stanciu, 1999):

Figura nr. 8: Nivelurile de analiza in interpretarea obiectivelor (dupa Cerghit, Vlasceanu).

Relatia competenta -; obiectiv educational (dupa Istrate, Jinga, 1998)

O competenta este aptitudinea unei persoane de a indeplini o actiune, de a desfasura corespunzator o activitate, concretizandu-se intr-un ansamblu de capacitati, in virtutea carora se poate lua o decizie, solutiona o problema, executa o misiune, o lucrare etc.
Ea ne apare ca o rezultanta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor, abilitatilor, aptitudinilor, atitudinilor si trasaturilor temperamental-caracteriologice de care dispune individul in scopul indeplinirii unei sarcini.
Aceste cunostinte, deprinderi etc trebuie formate si/sau dezvoltate in cadrul procesului instructiv-educativ prin forme si metode specifice de instruire, devenind astfel obiective educationale ale procesului respectiv.
Deosebirea dintre o competenta si un obiectiv educational consta in aceea ca, in timp ce prima este o cerinta fata de educati, obiectivul didactic exprima o intentie pedagogica, descrie un comportament dorit, un rezultat asteptat de la elevii respectivi, ca efect al pregatirii lor.
O competenta data genereaza anumite obiective educationale, in timp ce acestea, daca sunt corect formulate asigura realizarea competentei dorite.

Sarcini de lucru:

• elaborati o schema care sa redea relatiile dintre finalitatile educationale;
• analizati, pe baza figurii nr.7 (Schemei derivarii finalitatilor educationale), relatia dintre finalitatile educatiei;
• comentati evolutia idealului educational pe parcursul epocilor istorice;
• elaborati o lista de motive care sa argumenteze prezenta disciplinei pe care o predati/o veti preda in tabla de materii scolare;
• operationalizati obiectivele unei lectii alese, la intamplare, din cadrul disciplinei pe care o predati, utilizand procedura lui Mager/Miller si a lui De Landsheere;
• grupati obiectivele operationale elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial,
• ce credeti ca este mai important sa dezvoltati elevilor: cunostinte, priceperi si obisnuinte sau atitudini si capacitati intelectuale? Alegeti un singur raspuns si argumentati-l!
• prezentati avantajele si limitele demersului de operationalizere.