l. Structurarea metacognitiei u8e24eu
Exista cel putin doua acceptiuni ale termenului metacognitie. Intr-o prima acceptiune termenul metacognitie se refera la procesele prin care subiectul poate lua cunostinta de propria activitate cognitiva si, in particular, de activitatea sa mnezica si de invatare. In alta acceptiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, in sensul controlurilor cognitive sau a regulilor si strategiilor pe care subiectul le poseda si le are la dispozitie pentru a memora, a intelege si pentru a rezolva probleme (Campione si Brown, 1979).
Principalele procese metacognitive rezida in abilitatile intelectuale de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica incercarea urmatoare, de a regla si a spori eficacitatea propriei actiuni rezolutive, de a testa, de a remania si a evalua propriile strategii de invatare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).
Flavell (l979) defineste metacognitia astfel: cunoasterea functionalitatii propriei activitati cognitive si a capacitatii de control al unui anumit aspect al activitatii cognitive. Deci, metacognitia este un instrument cognitiv de control si de ghidaj (de gestionare) a unei activitati cognitive. In cadrul metacognitiei, se disting: experientele metacognitive si cunosterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).
Experientele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimtit de-a lungul unei sarcini cognitive. Experienta metacognitiva, adesea numita si „control metacognitiv” si strategie de autoregalare, face referinta la exeprientele cognitive si afective ale individului. Aceste experiente metacognitive includ activitatile mintale implicate , de exemplu, in reglarea invatarii. Acesta este cazul activitatilor de planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text in raport cu care, inainte de a-l citi, se pun cateva intrebari-problema) care pot facilita activarea cunostintelor , organizarea si intelegerea materialului de invatat; de asemenea, activitatile de planificare permit supravegherea unei bune derulari a activitatii mintale (de exemplu, focalizarea atentiei pe punctele sau zonele cu maxima valoare informationala, autoevaluarea pe parcursul invatarii). Experientele metacognitive se aplica si proceselor de evaluare a produsului activitatii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacitatii procedurilor folosite). Experienta metacognitiva include si judecatile privind calitatea invatarii sau nivelul de incredere al individului. Experientele metacognitive, precum cele care se invata pe parcursul reglarii invatarii, pot modifica si imbogati cunosterea metacognitiva.
Cunosterea metacognitiva rezida in ceea ce individul constientizeaza despre modul in care el sau alte persoane recepteaza si trateaza informatia. Ea se refera la ceea ce subiectul cunoaste despre diferentele dintre persoane in privinta procesarii informatiei, pornind de cunoasterea variatiilor in propria functionare cognitiva, cunoasterea diferentelor dintre sine si altii privind functionarea cognitiva, precum si a cognitiei in general. De asemenea, cunoasterea cognitiva cuprinde constientizarea sarcinilor si a cerintelor care sunt legate de caracteristicile informatiilor disponibile.In sfarsit, ea vizeaza si ceea ce subiectul cunoaste despre procedurile cognitive din punct de vedere al capacitatilor sale, care sa permita atingerea scopurilor specifice.
Cunostintele metacognitive se divid in doua categorii, care se combina intre ele.
1. Cunostinte metacognitive referitoare la persoane (cunostinte sau credinte care se pot dobandi referitoare la fiintele umane, cunostinte sau credinte ce influenteaza tratarea datelor cognitive);
2. Cunostinte metacognitive referitoare la sarcinile de lucru. Acestea, la randul lor, se impart in:
- metacunostinte privind natura informatiilor (complexitatea decodarii informatiei);
- metacunostinte privind natura exigentelor sarcinii (complexitatea activitatii cognitive);
- metacunostinte privind strategiile (cunostinte privind strategiile cognitive, fie pentru a gasi in prealabil cea mai pertinenta strategie sub unghiul eficacitatii si efortului, pentru scopul ce trebuie atins, fie pentru a tine seama de eficacitatea sau noneficacitatea strategiei cognitive retinute, ceea ce permite sa se controleze progresul cognitiv de-a lungul unei sarcini).
Cercetarile actuale (Lucas, 1999) releva urmatoarele aspecte esentiale ale metacognitiei: a) metacognitia este un proces care, in cursul dezvoltarii cognitive controleaza si asigura o eficacitate de fiecare data mai mare a unei activitatii cognitive. Metacognitia permite activitatii cognitive sa fie mai eficace, gratie elaborarii metacunostintelor. b) Metacunostintele referitoare la persoane sunt instrumente metacognitive care contribuie la dezvoltarea cunostintelor. c) Metacunostintele referitoare la diferite sarcini implica notiunea de efort cognitiv. d) Metacunostintele referitoare la strategii sunt expresia unui efort mai mult sau mai putin integrat.
Lucas (1999) considera ca procesul de metacognitie se desfasoara in doua faze:
- prima faza rezida in controlul starilor initiale ale cunostintelor (procesul „meta”);
- in a doua faza cognitia asigura reflexia asupra starii cunostintelor.
Deci, metacognitia este un instrument cognitiv de organizare, planificare si structurare a procesului intelectual care permite adaptarea si reglarea activitatii cognitive.
In stadiul inteligentei logico-matematice subiectii sunt capabili sa realizeze o relationare intre metacognitie si abstractizarea reflexiva.
Procesul de planificare implicat in diverse activitati rezolutive presupune o relationare a metacognitiei cu un anumit proces cognitiv.
Tabelul 2
Procesul de planificare in activitatile rezolutive
Sub-procese Tratari cognitive
Proces de anticipare - la nivelul starilor situatiei problematice
- la nivelul procedurii de urmat
Proces de schematizare Aplicate asupra reprezentarilor abstracte ale unei situatii
Se pot pune in lucru doua ierarhii ale reprezentarilor:
- ierarhie obisnuita
- ierarhie de rafinament

Sarcinile cele mai semnificative privind diferentele individuale in functionarea cognitiva vizeaza rationamentul si rezolvarea de probleme. In general, aceste sarcini necesita: recunoasterea unui tip de probleme, definirea scopurilor, compararea mai multor alternative si elaborarea traseului gandirii ce trebuie urmat, selectionarea procedurilor de rezolvare, gestionarea alocarii de resurse cognitive, controlul activitatii cognitive si, eventual, modificarea cursului procesului rezolutiv, in functie de informatiile retroactive. Aceste diferente se exprima in procese de nivel inalt, respectiv in procese metacognitive , de la care nu ne putem astepta sa fie generalizate decat daca pot fi aplicate la o varietate mare de domenii ale cunoasterii. Adesea se da ca exemplu faptul ca Sternberg (1985) a aratat ca subiectii cei mai capabili la sarcinile de rationament analogic consacra , proportional, mai mult timp etapei de encodare a informatiei, ceea ce nu ii face mai putin apti. La fel, s-a remarcat ca , in raport cu lectorii slabi, bunii lectori repartizeaza mai mult timp lecturii in functie de dificultatea si de continutul diferitelor pasaje ale textului pe care il citesc. Aici, aspectul critic vizeaza encodarea informatiei pertinente in functie de maniera in care activitatea cognitiva a fost planificata. Toate acestea ne demonstreaza ca exigentele si caracteristicile sarcinii au fost intelese bine de catre subiectii cei mai eficienti, ceea ce a avut drept consecinta faptul ca ei au utilizat strategiile rezolutive sau de achizitie (de invatare) cele mai adecvate , alocand mai rational si mai eficient resursele disponibile.
Unele cercetari (Borkowski si Muthukrihna, 1992) au vizat impactul proceselor executive asupra invatarii si rezolvarii de probleme. Astfel, s-au comparat performantele copiilor in varsta de 7 ani, considerati ca normali si a unora dotati (evaluati pe baza aplicarii unor probe pshometrice), la o sarcina nefamiliara de invatare a unor cupluri de litere asociate. Cercetatorii au constatat ca la inceputul experientei performanta este sensibil egala la toti copiii; nici unul dintre ei nu parea ca dispune de cunostinte specifice, adecvate sarcinii. S-a remarcat, de asemenea, ca toti copiii pot profita de pe urma antrenamentului in care s-a utilizat o strategie specifica, permitand ameliorarea performantei. Dar la un antrenament egal, copiii dotati transfera mult mai usor decat ceilalti strategia achizitionata, la o situatie-problema diferita, care putea fi rezolvata cu aceeasi strategie. Borkowski si Muthukrihna explica aceasta superioritate in generalizarea strategiei rezolutive printr-o mai mare eficacitate a proceselor executive, care ne-ar permite ca pe baza sprijinirii pe domenii familiare ale cunoasterii sa gandim in maniera analogica domenii noi.
Un aspect esential al functionarii executive pare a fi legat de controlul, supravegherea demersului cognitiv si de capacitatea de a mentine active scopurile si sub-scopurile ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcina complexa sau atunci cand este vorba de un comportament nou. Astfel, de exemplu, rezultatele mai multor analize a erorilor facute de copii sau de adulti la testul Raven -; care este o proba de rationament analogic -; arata ca in marea lor majoritate erorile sunt consecinta uitarii unei reguli pe parcursul rezolvarii unui item al testului. Subiectii mai putin dotati uita mai frecvent si mai usor decat ceilalti regulile mai complexe. De asemenea, diferentele in eficacitatea strategiilor care implica atentia intelectiva sau diferentele in sfera cunostintelor pe care subiectul le are despre aceste strategii ar putea explica asemenea rezultate.
In prezent, pe baza experimentelor realizate de diferiti cercetatori, este dificil sa explicam satisfacator rolul jucat in functionarea cognitiva de procesele executive si de cunostintele cu care ele interactioneaza. Ideea de baza este cea a interactiunii: ea semnifica faptul ca punerea in lucru a acestor procese contribuie la evolutia cunostintelor -; de a caror eficacitate depind -; spre cunostinte si abilitati cognitive dince in ce mai bine integrate, din ce in ce mai generalizabile. In acest sens, de exemplu, este posibil ca diferentele in planificarea, cunoasterea si utilizarea strategiilor sau controlul activ al demersului cognitiv, sa duca la aceasta interactiune permenenta in cursul actelor cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, si a caror produse vor fi integrate diferit, de la un individ la altul.

2. Interactiunea intre procese si cunostinte. Diferente in structurile cunostintelor
Activitatea cognitiva depinde in mod fundamental de cunostintele individului, de ceea ce el stie despre o situatie particulara pe care o intalneste, de cunoasterea procedurilor care ii permit sa atinga scopurile fixate, de eficacitatea procedurilor si cunostintelor, de maniera de gestionare si de controlul derularii activitatii cognitive. De asemenea, metacognitia este strans legata de cunostintele stocate in memoria de lunga durata si care devin operationale in raport cu functionalitatea memoriei de lucru.
Cunostintele acumulate de-a lungul timpului joaca un rol activ in functionarea cognitiva a individului, acestea fiind conceptualizate in scheme, retele propozitionale sau modele mintale. Schema rezida in reprezentarea unei categorii de obiecte, de situatii sau fenomene. Retelele propozitionale sunt propozitii legate intre ele, formand retele semantice. Aceste retele reprezinta cunostinte declarative si procedurale. Transformarea cunostintelor in proceduri presupune invatarea unor abilitati cognitive si apelarea la reprezentari mnezice care se dezvolta progresiv sub forma unor componente ale unor productii cognitive, inlantuindu-se unele cu altele. Modelul mintal este definit ca o „analogie structurala a lumii”, care reflecta cunostintele, experienta si scopurile individului.

Cercetari precum cele realizate de Glaser (1991) au arata ca diferentele intre experti si novici rezida, mai ales, in gradul de organizare a structurilor cunostintelor si in abilitatile procedurale utilizate pentru obtinerea unei performante. Observatiile sistematice sugereaza, intr-adevar, ca in raport cu novicii, indivizii experti intr-un domeniu dat au o baza de cunostinte declarative si procedurale (abilitati, strategii) mai elaborate. Rapiditatea accesului la aceste cunostinte si utilizarea lor intr-un domeniu specific este direct proportionala cu nivelul de organizare a structurilor cunostintelor. Deci, exista o relatie foarte stransa intre gradul de organizare si disponibilitatea cunostintelor, respectiv capacitatea functionala a sistemului cognitiv (Juhel, 1999). S-a demonstrat ca in fata unei probleme, indivizii novici incearca sa o rezolve pe baza unor unitati de analiza destul de superficiale, ceea ce duce la o cunoastere partiala a conditiilor de aplicare a principiilor si a regulilor identificate. Reprezentarea, elaborata de experti, a unei probleme se sprijina cu prioritate pe principii mai abstracte, care nu sunt imediat identificabile. Diverse elemente ale cunostintelor expertilor sunt strans legate de procedurile si de conditiile de aplicare a acestora.
Anderson (1983) a propus un model teoretic al invatarii, in care mecanismul de transformare a unor cunostinte in proceduri are o functie centrala. El a emis ipoteza conform careia cunoasterea efectiva si conditionarile procedurilor (luarea in seama a conditiilor temporale si locale, concrete de utilizare a procedurilor) nu se pot construi decat pornind de la informatiile stocate in memoria de lunga durata. Confruntat cu o situatie noua, subiectul genereaza o solutie initiala, aplicand, de exemplu prin analogie, cunostintele de care dispune. In cursul invatarii, are loc „proceduralizarea automata” a unor cunostinte la o cunoastere noua, specifica domeniului. Totodata, se produce o interconexiune din ce in ce mai stransa intre reprezentarile vechi si cele recente, avand loc schimbari calitative in invatare. Aceste schimbari au ecou si in modul de utilizare a cunostintelor, pe baza unor strategii cognitive.
Si alte cercetari, precum cele efectuate de Siegler (1988), au demonstrat legatura care poate sa existe intre diferentele individuale privind organizarea, disponibilitatea si utilizarea cunostintelor, diferentele in alegerea strategiilor, pe de o parte, si diferentele in capacitatea functionala a sistemului cognitiv al indivizilor, pe de alta parte.

3. Procesarea informatiei, invatarea si transferul analogic
Din punctul de vedere al teoriilor constructiviste, invatarea rezida in activitatea de construire a unor structuri cognitive, iar aplicarea vizeaza reconstruirea acestor structuri. Aplicarea cunostintelor in situatii familiare reprezinta o simpla reproducere, in timp ce valorificarea lor in contexte noi presupune punerea in functiune a transferului. In paradigma traditionala, experimentele care urmaresc evaluarea transferului invatarii cuprind doua faze: una de invatare si una de aplicare. Invatarea eficienta depinde de capacitatea de identificare si de ecforare din memoria de lunga durata a cunostintelor asimilate prin strategii activizante, servind ca punct de plecare pentru asimilarea de noi informatii , pentru analogii si transferuri. Transferul este un mecanism cognitiv care permite generarea unor concluzii, asimilarea unor noi cunostinte cu grad mare de abstractizare, desprinderea si intelegerea unor principii, a unor legitati. Transferul analogic se bazeaza pe similaritatea dintre o problema cunoscuta, ale carei strategii si proceduri rezolutive sunt stocate in memorie (reprezentand,deci, sursa de informatii), si o problema actuala, noua, ce se cere rezolvata (tinta). Parafrazandu-i pe Newell, Simon si Shaw (l972), putem spune ca in rezolvarea de probleme transferul analogic are rolul de a reduce diferenta dintre situatia initiala a problemei si tel. In transfer cel mai dificil aspect il reprezinta descifrarea gradului de similaritate dintre doua probleme, in raport cu care are loc elaborarea si transformarea ipotezelor si strategiilor rezolutive generale in ipoteze si strategii specifice , iar apoi particularizarea lor (Preda, 1988, p. 129-130).
Experimentele de laborator, precum si experimentele naturale, psihopedagogice (Del’Guidice, 1999; Grangeat, 1999) au evidentiat faptul ca atat cunostintele declarative, cat si cele procedurale pot constitui baza de transfer. Exista patru tipuri de transfer: declarativ-declarativ; declarativ-procedural; procedural-procedural; procedural-declarativ. a) Transferul declarativ-declarativ rezida in faptul ca odata asimilate intr-un context dat, cunostintele declarative pot facilita asimilarea unor noi informatii declarative. De exemplu, daca elevul cunoaste notiunile referitoare la triunghi (precum latura, unghi), va invata mai usor si notiunile referitoare la patrat. Atunci cand s-au format structurile de integrare informationala, asimilarea noilor cunostinte se realizeaza aproape automat.Sunt si cazuri in care unele structuri integratoare pot sa produca fenomenul de interferenta, perturband invatarea de noi cunostinte. b) Transferul declarativ-procedural rezida in aceea ca informatiile declarative deja stocate in memoria de lunga durata pot orienta si gestiona asimilarea unor cunostinte procedurale. Unii psihologi (Andreson, 1985) considera ca toate cunostintele se asimileaza mai intai sub forma declarativa, iar ulterior unele se pot transforma in cunostinte procedurale prin mecanismul de „proceduralizare”, prin exercitiu. c) Transferul procedural-procedural se produce atunci cand o procedura deja utilizata faciliteaza abordarea unor noi principii, ipoteze si strategii rezolutive, sau atunci cand un principiu rezolutiv din problema sursa, prin transferare, ajuta rezolvarea problemei-tinta (Tardif, 1997). Deci, anumite principii procedurale pot fi transferate dintr-un context in altul. Cunostintele procedurale sunt abstractizari ale regulilor generale care faciliteaza rezolvarea problemelor similare din punct de vedere structural. d) Transferul procedural-declarativ are la baza aptitudinile, abilitatile cognitive care faciliteaza asimilarea unor noi cunostinte declarative.

Cercetarile din domeniul invatarii implicite demonstreaza ca oamenii pot sa asimileze si sa aplice cunostinte despre care nu pot sa relateze verbal. De asemenea, pe baza exemplelor stocate in memorie se realizeaza un spor de cunostinte care poate sa orienteze rezolvarea problemelor similare, fara a se realiza o explicare verbala a procesului rezolutiv.
Pedagogia medierii are la baza, printre altele, dezvoltarea capacitatilor de transfer. Intre inteligenta si capacitatea de transfer exista o stransa legatura. Conform teoriei triarhice a inteligentei (Sternberg, 1985), capacitatea de transfer este o componenta importanta a inteligentei. In cazul invatarii bazate pe pedagogia medierii (Debray, 1989; Avanzini, 1996) pe programul de „imbogatire instrumentala” (Feuerstein si colab., 1980), la fel ca si in psihodiagnosticul formativ, pentru a se facilita rezolvarea unor probleme, subiectilor li se ofera mai intai cunostinte declarative necesare rezolvarii, iar daca acestea nu sunt suficiente li se ofera si cunostinte procedurale. De fiecare data asigurarea procedurilor de rezolvare se face de la cele generale la cele particulare. Transferul analogic in rezolvarea problemelor recurge de multe ori la regulile abstracte, formale, extrase din experienta. Rezolvarea unor probleme pe baza similaritatii cu altele, familiare, pare de multe ori mai accesibila decat elaborarea unei proceduri rezolutive noi. Revalorificarea procedurilor deja cunoscute in situatii noi este rezultatul transferului analogic, care presupune recunoasterea similaritatilor si capacitatea subiectilor de a ecfora din memorie strategiile si respectivele proceduri rezolutive. Cercetarile (Tardif, 1997) au evidentiat faptul ca pentru rezolvarea unor probleme bazate pe rationamentul inductiv, elevii din clasele primare prefera exemplele elaborate (cunostinte procedurale) si nu pe cele verbal-abstracte (cunostinte declarative), desi in anumite cazuri volumul informatiilor oferite prin exemple erau mai restranse decat instructiunile verbale. Preferinta pentru exemple elaborate se explica prin faptul ca ele sunt functionale in rezolvarea problemelor de catre acesti elevi. Astfel, problemele pot fi rezolvate fara deductia greoaie a elementelor abstracte specifice domeniului respectiv. Or, se stie ca elevii din clasele primare intampina mari dificultati in abstractizarea principiilor rezolutive din cauza particularitatilor functionarii inteligentei in stadiul operatiilor concrete, precum si din lipsa informatiilor contextuale. Castigul cognitiv ce rezulta de pe urma exemplelor elaborate se manifesta in solutiile in care principiile rezolutive si structura relationala nu este cunoscuta de copil. Experimentele in care s-au utilizat modele concrete bazate pe principiile psihologiei actiunii si pe insusirea in etape a operatiilor mintale (Zörgö, 1974) au demonstrat, de exemplu, posibilitatea asimilarii notiunii de valenta chimica de catre elevii din clasa a III-a. Numeroase cercetari psihopedagogice au evidentiat faptul ca si la varste mai mici copiii pot rezolva unele probleme complexe daca principiul rezolutiv se ilustreaza printr-un exemplu concret. In cazul debililor mintal si a persoanelor cu inteligenta de limita rezolvarea problemelor se bazeaza mai ales de existenta anumitor elemente concrete, fara a avea loc o abstractizare logica a principiilor rezolutive sau a explicatiilor ce se leaga de un anumit domeniu.

4.Particularitati ale metacognitiei la deficientii mintali

Cercetarile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evidentiat faptul ca la deficientii mintali, in activitatile mnezice si de invatare, o sursa importanta a diferentelor fata de normali rezida in dificultatea generala a deficientilor de a recurge la strategii precum cele ale repetitiei si de regrupare a itemilor. O caracteristica esentiala a deficientilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice si planuri de invatare, fapt evidentiat mai ales in rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental ca, la subiectii normali si chiar la subiectii cu intelect liminar sau la cei cu deficienta mintala usoara, programele engramate in memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice si in anumite conditii. Dar, ramane problematica posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri si generalizari de la o situatie la alta. Campione si Brown (1979) sugereaza, de exemplu, posibilitatea utilizarii unui model de interventie psihopedagogica pentru a asigura succesul unei strategii mnezice si a unei strategii rezolutive, precum si pentru a facilita generalizarea abilitatilor dobandite intr-o anumita situatie, in alte situatii.
In prima etapa, subiectul trebuie sa constientizeze necesitatea de a adopta o strategie care sa-i simplifice sarcina, tinand seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. In a doua etapa, trebuie sa evalueze complexitatea sarcinii si sa faca apel la repertoriul sau de „rutine”, deprinderi intelectuale si cunostiinte pentru a le pune in lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dupa ce a selectionat o anumita strategie rezolutiva, subiectul trebuie sa o execute, urmarind, in acelasi timp, sa regleze eficacitatea executiei si gradul de adecvare a acesteia in raport cu cerintele problemei. La randul lor, aceste informatii trebuie sa ghideze alegerea viitoarelor actiuni, in sensul ca subiectul va decide daca trebuie sa continue cu aceeasi strategie sau sa aleaga alta. La deficientii mintali se manifesta dificultati de diverse grade, nu numai in elaborarea unei strategii eficiente, ci si in abandonarea strategiei ineficiente, ei perseverand, adesea, in erori datorita rigiditatii si inertiei gandirii. Deficientii mintali prezinta un tip special de dificultati, de natura neurofiziologica si psihofiziologica, in culegerea si organizarea informatiei, manifestand si o insuficienta dezvoltare a proceselor de tratare a informatiei.
Campione si Brown (1979, 1982) insista asupra faptului ca subiectii cu o retardare mintala usoara -; in raport cu normalii -; prezinta diferente mari, mai ales la nivelul proceselor de control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Daca se face distinctia, stabilita in lucrarile de psihologie cognitiva, intre componentele fundamentale si relativ invariabile ale sistemului si rutinele si strategiile operationale modificabile, se poate emite ipoteza ca la subiectii cu retardare mintala usoara sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive (Campione, Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986).
Persoanele cu deficienta mintala usoara au dificultati la nivelul planificarii si ghidarii actiunii, a strategiilor rezolutive, dificultati care s-ar putea atenua daca acestea ar fi antrenate pentru a-si dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniaza importanta antrenarii acelor proceduri si rutine de invatare care produc modificari notabile si durabile, sporind randamentul proceselor psihice implicate in rezolvarea de probleme si, in general, in invatare (Feuerstein, Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988; Witman, 1990).
Pe baza unor experimente psihopedagogice si observatii sistematice, Paour (1991) evidentiaza cauzele si caracteristicile subfunctionarii cognitive in conditiile retardului mintal. El evidentiaza un deficit al capacitatilor de baza ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativitatii gandirii si deficitele energetice, demonstrand ca persoanele cu intarziere mintala au dificultati de diferite grade in mobilizarea eficienta a adevaratelor lor potentialitati. Aceasta este determinata de o subfunctionare cognitiva cronica, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce tin, in mare masura, pe de o parte de un comportament reactiv si / sau defensiv, iar pe de alta parte de un deficit motivational. Subfunctionarea cognitiva se exprima prin trei grupe de trasaturi: a) diminuarea si ineficienta controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c) carentele experientei de stapanire si de gestionare a proceselor implicate in controlul cognitiv. Dar, cronicitatea subfunctionarii cognitive nu este inevitabila. Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea in fapt a principiilor si strategiilor pedagogiei corective, ale invatarii mediate si ale imbogatirii instrumentale.