Perioada postbelica a marcat o continua scindare intre paradigmele stiintelor educatiei promovate in cultura occidentala si cea est-europeana, aflata sub controlul regimurilor comuniste. Reforma de structura, intreprinsa dupa anii 40 in sistemele educationale vestice si de peste ocean, a stimulat numeroase inovatii conceptuale si metodologice, context in care se inscrie si problematica vasta a curriculumului. Ca teorie si practica, tema asupra curriculumului a intampinat o sistematica rezistenta in “Pedagogia socialista”, deschiderea necesara avand loc abia dupa 1990, dar mai ales dupa 1996.

1. Conceptele teoriei curriculumului y5i1ix
Termenul curriculum este de origine latina (curricula), avand mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursa, traseu / experienta de viata sau cariera (curriculum vitae).
In pedagogie, curriculum-ul devine domeniu de preocupari sistematice dupa anul 1920, iar conceptul includea: toate experientele pe care elevul le parcurge sub indrumarea scolii (Kearney and Cook, 1960).
Reprezentanti de seama ai filozofiei analitice din deceniile 5 si 6 scot in lumina o serie de limite ale definitiei de mai sus, intre care restrangerea sferei conceptului la activitatile ce au loc in perimetrul scolii.
Intr-o alta acceptiune, prin curriculum se defineste programul disciplinelor sau materiilor scolare.
Pentru a servi unor scopuri explicative si descriptive, definitia conceptului trebuie elaborata in termeni operationali. A operationaliza o definitie pretinde selectarea atenta a termenilor nominali (denumiri care sa exprime caracteristici observabile), precum si a termenilor referitori la conditiile in care acele caracteristici se produc. In absenta unei descrieri concise si complete a termenului curriculum, acesta devine curand un slogan in limbajul practicienilor, creeaza falsa impresie a inovatiei si distrage atentia de la esenta problemei. De pilda, important este nu faptul ca in curriculum se prefigureaza un program scolar, o lista de discipline scolare, ci acela ca actul predarii tinteste sa asigure elevilor structuri conceptuale si cognitive, relatii intre fapte si valori, anumite competente si moduri de comportare etc.
In abordare structurala, curriculum-ul se infatiseaza ca un sistem de actiuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezinta demersul concret de transpunere a planului in actiune sau de implementare a unui program.
Preocuparile asupra definirii conceptului au creat un camp mai larg de reflectie si dezbatere, ceea ce a condus, dupa anii 50 la aparitia teoriei curriculum-ului., un domeniu deosebit de dinamic al pedagogiei contemporane.
Teoria curriculum-ului configureaza cadrul de reflectie si decizie asupra inovatiei in acest domeniu, aspect cu importante ecouri in practica proiectarii de curriculum, dar si asupra intregului camp al stiintelor educatiei
Stiintele educatiei se prezinta astazi sub forma unei retele structurate de teorii, intre care cercetarea de curriculum ocupa un loc central, ca in figura de mai jos.

igura 1: Locul teoriei curriculum-ului in stiintele educatiei
Definitiile contemporane asupra curriculumului se focalizeaza asupra relatiilor intre diverse componente ale procesului didactic, intre care pe prim plan se situeaza urmatoarele (dupa Lewy, A., 1990).:

• Obiective didactice -; Mijloace de instruire
• Continuturile predarii -; Rezultatele invatarii scolare

In cadrul primei relatii, curriculumul devine congruent cu un grupaj de obiective instructionale. Temele de studiat sant determinate asa incat ele sa reflecte setul de obiective prestabilite., iar curriculumul ca atare se constituie drept mijloc de infaptuire a obiectivelor.
In al doilea caz, esenta curriculumului este comprimata in zona de suprapunere intre continuturile predarii (temele de studiu) si experientele de invatare scolara (achizitiile rezultate).
Pe de o parte, temele de studiu se exprima in concepte, fapte, teorii etc. Realizarea curriculumului, din acest unghi de vedere, pune accent pe mijloacele de prezentare a continuturilor. Pe de lata parte, invatarea propriu-zisa descopera elevilor semnificatia temelor de studiu. Acum in prim plan se situeaza predarea, care cauta solutii de concertare cu nivelul elevilor, cu capacitatile individuale de invatare s.a. Observam, asadar ca relatiile conceptuale decupate de Lewy parvin din campul unor relatii clasice, frecvent redate in analiza pedagogica:

* Obiective - Rezultate
* Continuturi - Mijloace
In concluzie, curriculumul se dezvolta ca un concept integrator in raport cu variate dimensiuni ale procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace etc. De altfel, teoriile structurale in domeniu accentueaza tendinta de integrare curriculara, atat la nivel procesual cat si in ceea ce priveste rezultatele invatarii. Ca proces, principala provocare a curriculumului este de a traduce temele de studiu in experiente de invatare si achizitii ale invatarii, iar rezultatele invatarii sa acopere echilibrat zonele de competenta ale elevului: cunostinte tematice si interdisciplinare; abilitati vocationale, practice si capacitati personale si de inter-relationare (Hameyer, U., 1990).

3. Taxonomii curriculare

3.1. In dezbatere teoretica, literatura de specialitate distinge opt tipuri de curriculum, intre care exista variate interactiuni.
* Curriculum recomandat reprezinta oferta expertilor in domeniu. Cercetarea in Centre de dezvoltare curriculara produce numeroase proiecte, care sunt lansate spre utilizatori.
* Curriculum scris este incorporat in variate documente elaborate la nivelul sistemului educational: planuri de invatamant, programe scolare etc.
* Curriculum suport (suport de curriculum) cuprinde diverse materiale instructionale de sprijin: carti, indrumatoare, caiete de lucrari, resurse multimedia etc.
* Curriculum predat (c. operationalizat sau c. in actiune) cuprinde temele realizate efectiv la clasa. Cercetarile arata o variatie marcanta a ceea ce se preda, in ciuda unei aparente uniformitati.
* Curriculum invatat incorporeaza ceea ce elevii invata efectiv.
* Curriculum testat este partea de curriculum tradusa in diverse instrumente de evaluare.
* Curriculum mascat (c. neintentionat) se refera la ceea ce elevii invata implicit si ne-programat, gratie mediului scolar general. De exemplu, faptul ca la matematica elevul primeste sistematic teme de casa, iar la desen nu, il determina sa invete ca matematica este mai importanta decat desenul sau ca matematica este “o corvoada” iar desenul o placere etc.
* Curriculum exclus (c. eliminat) reprezinta ceea ce in mod intentionat sau nu a fost lasat in afara curriculumului .
Intre tipurile de curriculum exista variate interactiuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe.
Exemple:
- Curriculumul recomandat are in general un impact minor asupra curriculumului scris. Apoi, cercetarile releva ca recomandarile expertilor, lipsite de girul autoritatilor sistemului educational au, de regula, o influenta minora si anevoioasa asupra practicii scolare.
- Curriculumul scris exercita o influenta moderata asupra curriculumului predat, nu se traduce total, cum s-ar crede, in practica predarii. Profesorii deprind curand obiceiul de a examina documentele de planificare la inceputul anului scolar. In timpul predarii ei se concentreaza pe alti factori: afinitati tematice personale, interesul elevilor, experienta acumulata in organizarea temelor, asteptarile lor si ale elevilor cu privire la continutul evaluarilor viitoare etc.
- Dintre toate tipurile, curriculumul testat are cel mai mare impact asupra predarii curente la clasa. Monitorizarea si mediatizarea pe diverse canale a rezultatelor scolare determina profesorii sa fie atenti in ceea ce priveste rezultatele elevilor cu ocazia evaluarilor. Mare parte din activitatile cu elevii, mai cu seama la clasele terminale, sunt dedicate testelor si exercitiilor de tipul celor ce se asteapta a fi incorporate in instrumentele de evaluare. Totusi, cercetarile arata ca nu exista o corelatie pozitiva intre predarea centrata pe testare si rezultatele elevilor la evaluarile finale (Neill, 1998).
- Curriculumul de sprijin este foarte frecvent utilizat in predare, mai ales la ciclul primar unde manualele, caietele de exercitii si alte materiale suport au un rol important
- Exista mereu un decalaj sistematic intre curriculumul predat si cel invatat, aceasta discrepanta devine curand principala sursa a dificultatilor de invatare.
- In sfarsit, este de notat ca partea mascata de curriculum, precum si asa numitele “teme tabu” exercita o influenta puternica asupra perceptiei la scolari.

3.2. Proiectarea programelor de studiu si aplicarea acestora in procesul didactic a condus la elaborarea unor concepte operationale, care imbogatesc taxonomia curriculumului.
In mare parte si in esenta, reforma de curriculum se suprapune cu diversificarea si flexibilizarea programelor scolare. Tendinta ultimelor decenii a constat in renuntarea la planuri si programe scolare unice si obligatorii si organizarea invatamantului pe trei trunchiuri curriculare:
• Curriculum comun, curriculum nucleu sau curriculum national
• Curriculum local sau zonal
• Curriculum optional sau individual
Curriculumul comun exprima, in sens larg, cerintele esentiale de pregatire pentru toate scolile cuprinse intr-un sistem educational. Aceste cerinte sunt definite tematic, pe ani si cicluri de scolaritate si in unitati de timp alocate studiului.
Curriculumul comun a iscat o serie de dezbateri si controverse pe tema relatiei acestuia cu tendinte legitime, de democratizare a invatamantului, exprimate sistematic in principii ca: egalitatea sanselor, educatia pentru toti s.a.
In unele tari, de exemplu Finlanda, Suedia, Israel etc., curriculumul nucleu in invatamantul general asuma si un program politic, anume de a inlatura inegalitatile sociale si de a oferi tuturor elevilor oportunitati egale, competente egale prin studierea acelorasi continuturi. Spre deosebire de exemplul prezentat, curriculumul in Marea Britanie nu a fost in nici un chip legat de ideea educatiei pentru toti. Cerinta egalitatii sanselor nu implica si nu poate sa asume necesitatea ca toti elevii sa parcurga aceleasi continuturi. Mai mult chiar, continuturile trebuie sa cunoasca variatii in acord cu varsta elevilor si cu capacitatile lor de invatare (Hellgren P., (1994).
Ideea de curriculum comun sau nucleu este sustinuta de variate argumente:
- Epistemologice. Fiecare disciplina / materie de studiu ofera un corpus de cunostinte coerente, care asimilate contribuie la cristalizarea culturii generale a omului modern.
- Filozofice si sociale. Comunitatile, natiunile au valori si traditii specifice, care le confera identitate. Reproducerea acestora prin educatie devine necesara.
- Politice si economice. Elevii trebuie sa-si dezvolte capacitatile care le asigura insertia in societatea tehnologica.
Argumentele epistemologice sunt mai la indemana proiectantilor de curriculum, iar acestea au intretinut o continua confruntare intre curriculumul centrat pe materii / core curriculum si curriculumul inter-disciplinar (cross -; curriculum).

2. Teoria curriculumului si problematica valorilor

Referitor la termenul valoare, Dictionarul limbii romane contemporane (1986) ne ofera urmatoarea definitie: “ Totalitatea insusirilor care dau pret sau importanta unui lucru ori unei persoane” (pag. 653). Este de notat ca valorile nu se manifesta la modul general, ele imprumuta conotatii de la situatiile particulare la care se raporteaza.
“Valoarea educationala, noteaza C. Cucos (2000), este acel raport optim, de adecvatie, dintre mijlocul (forma, conditiile) de realizare a educatiei si finalitatea (tinta) acesteia -; formarea individului pentru umanitate” (pag. 78).
Prin definitie, valorile se infatiseaza ca repere esentiale ale finalitatilor educationale si , totodata, componente culturale ale curriculumului. Prima actiune a proiectantului de curriculum se situeaza in campul valorilor. Practic, problema se pune in a identifica notiunile, cunostintele, atitudinile si abiltatile practice etc., ce urmeaza sa fie traduse in finalitati de natura educationala.
De-a lungul timpului, in stiintele educatiei s-au conturat diverse orientari sau curente privind natura, ponderea si rolul valorilor in procesul de formare a personalitatii elevului sau a individului ca membru al comunitatii.
Conceptia definita prin “cultura materiala” a statuat ca valoare si obiectiv fundamental al educatiei transmiterea si asimilarea cat mai deplina a cunostintelor acumulate de experienta umana. Formatia enciclopedista a elevului (valoare si obiectiv asumat de pedagogia traditionala) nu face pur si simplu loc altor optiuni, odata cu diseminarea principiilor teoriei curriculare in randul slujitorilor scolii.
Suporturile destinate activitatii didactice, mai ales manualelor scolare, continua sa incorporeze cantitati de informatie dincolo de puterea de cuprindere a elevilor, altfel, in optica simtului comun, manualul nu este bun, devine desuet in raport cu logica stiintei sau contravine caracterului national si istoric al sistemului educational.
Pretentia educatiei de a prefigura in curriculum informatia totala s-a soldat cu un esec de proportii. Sant de notat: incarcarea si suprasolicitarea elevilor, corvoada scolara responsabila de acreditarea sau certificarea unor persoane putin sau in graba instruite, limitarea sau absenta oportunitatilor de exersare si dezvoltare a capacitatilor cognitive si creative ale elevilor, saracia mediului pedagogic in raport cu confruntarile si cu problemele vietii reale etc.
In opozitie cu aspiratia enciclopedica, aceea a omului total informat, s-a dezvoltat curentul “culturii formale”, care a pus in prim plan dezvoltarea personalitatii elevului, dar a nesocotit valoarea formativa a cunostintelor.
Premisa teoretica a optiunii pentru cultura formala este in mare parte intemeiata: intradevar in scoala nu se poate si nici nu este necesar sa se parcurga intreaga experienta cognitiva a omenirii. Volumul informatiilor stiintifice acumulate in istoria cercetarii oricarui domeniu excedeaza din plin puterea de cuprindere a individului pe parcursul vietii sale. Dar valorile asumate de proiectele curriculare nu pot fi reduse la capacitatile intelectuale, in speta la dezvoltarea gandirii creative lipsita de datele de intrare, de baza de informatii utile. Intelectul nu este o structura suficienta siesi, acesta are si o dimensiune functionala care incorporeaza valorile culturale: datele stiintei, artei, moralei, practicile social-economice utile etc.

In acceptiunea pedagogiei moderne, raportul intre structura si procesualitatea gandirii este definit in termenii psihologiei piagetiene, potrivit careia gandirea nu ia nastere prin operatii pure (vide, lipsite de continuturi) si ca operatiile gandirii apar printr-o continua constructie si re-constructie a realului, elaborarea unor achizitii ale invatarii este rezultatul contactului sistematic al individului cu mediul sau de viata.
In sfarsit, o a treia optiune pentru valori cu tinta in curriculumul scolar este de inspiratie pragmatica. Pragmatismul, precum se defineste, este focalizat spre necesitati de ordin practic: ce trebuie sa stie individul pentru a fi expert in profesia pe care o imbratiseaza ?.
Abordarea pragmatica pretinde ca in curriculum ar trebuie sa fie cuprinse doar acele cunostinte si competente cate sant necesare si suficiente prestatiei de tinuta intr-o meserie oarecare, inclusiv in specializari mai pretentioase. Expertiza in calificare / profesiune ar fi posibila si in conditiile unei culturi generale de baza, sub valoare medie, chiar in conditiile ignorantei in ceea ce priveste sfera culturii generale.
Relatia intre domeniile cunoasterii si structura curriculumului
Dupa cum este definita, stiinta reprezinta cunoastere adunata in sistem; ea reflecta un anume segment al realitatii sub forma de notiuni, concepte, reguli, legi, principii, teorii. Cu toata cuprinderea pe care o realizeaza stiinta in generalizarile cu care opereaza, ea nu include niciodata intreaga bogatie si diversitate a realitatii obiective. In fond, stiinta se constituie din totalitatea informatiilor pe care omenirea a izbutit sa le acumuleze si sa le verifice deja in practica, precum si din ipotezele de cercetare in curs de verificare. Pe de alta parte, stiinta include, implicit sau explicit, metodologia si orientarile cercetarilor utilizate in diferitele etape ale dezvoltarii ei. Privite din aceste unghiuri, stiinta si demersurile sale se prezinta ca un sistem dinamic, aflat nu intr-un relativism subiectiv, ci in asumarea permanenta a orizonturilor aflate inca in penumbra.
Daca in secolele precedente era posibila cuprinderea si sintetiza datele esentiale ale stiintelor pe durata unei generatii, aceasta capacitate excede atat capacitatile cat si nevoile omului contemporan.
Fireste si astazi domeniile cunoasterii, stiintele, artele, practicile social utile reprezinta surse de selectie si organizare a curriculumului scolar, dar ar fi riscant sa se puna un semn de egalitate intre stiinte si materiile sau ariile curriculare de invatamant. Aceasta deoarece experientele de invatare scolara se elaboreaza nu numai in functie de logica si continutul stiintelor ci si in functie de logica didactica, insotite de determinarile si conexiunile economice, politice, sociale etc.
Un aspect specific al materiilor de studiu si / sau al ariilor curriculare rezida in faptul ca ele cuprind nu cunoasterea deplina sau procente determinate ori negociate de cercetatori, ci acele valori, in diversitatea lor, menite sa satisfaca posibilitatile si cerintele de educatie pentru toti indivizii, aflati la orice varsta, nivel si profil de invatamant, precum si in exercitarea profesiei.
In proiectarea dimensiunilor de volum si structura ale curriculumului nu se porneste de la cat de vasta si diversa este cultura (de exemplu, de la volumul de date ale matematicii, fizicii, biologiei etc., optica de altfel tributara enciclopedismului), ci de finalitatile asumate de educatie la nivelul macro si micro-sistemului. Intereseaza aici proiectia idealului educational pe termen mai lung, a carui sustinere angajeaza argumentele politicilor educationale (care este portretul personalitatii dezirabile in societatea sau comunitatea data), apoi ce valori satisfac nevoile si posibilitatile de dezvoltare ale indivizilor si grupurilor, si in sfarsit cum sa fie diseminate aceste valori in mediul educational.
Ariile curriculare proiectate, precum si activitatile scolare prevazute in interiorul fiecareia si in articularea lor de ansamblu vor schita itinerarii de studiu potrivit particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor, in functie de legitatile psiho-pedagogice ale invatarii scolare.

Criterii de organizare a curriculumului
Elaborarea unui curriculum eficient si cu variate oportunitati de studiu pentru elevi reprezinta pe plan mondial o problema de cercetare pedagogica prioritara. In acest context, identificarea unor criterii pertinente de selectare, structurare si integrare a informatiilor stiintifice in continutul obiectelor de invatamant sau a ariilor curriculare este o problema nu lipsita de dificultati.
Proiectarea structurii curriculumului, integrarea continutului diverselor obiectele de invatamant in procesul didactic sta sub semnul imbinarii a doua planuri. Pe de o parte, stabilirea continutului invatamantului se realizeaza avand in vedere progresele stiintei, atat sub aspect informational cantitativ, cat mai ales prin prisma modificarilor calitative, exprimate de dinamica teoriilor, conceptelor, paradigmelor. Pe de alta parte, curriculumul nu este pur si simplu un transfer al continutului stiintei in activitati scolare, el este rezultatul traducerii a diverse valori in programe / experiente de invatare scolara, ceea ce angajeaza grila de selectie si organizare pe bazele psihologiei invatarii si dezvoltarii.
Organizarea logica si pedagogica a ofertei curriculare
Fiecare disciplina sau arie curriculara reprezinta un esantion reprezentativ al cunoasterii acumulate in acel domeniu. Problema care se pune priveste decupajul sau constructia esantionului, pentru ca in chip real el sa fie reprezentativ, sa ofere o imagine aproximativa asupra domeniului respectiv. Acest deziderat se afla mereu sub presiunea a numerosi factori: explozia informationala; dinamica in metodologia stiintelor; tendintele de specializare adanca, insotite totodata de sinteze si abordari interdisciplinare etc.
Dinamica volumului de informatii intr-un domeniu al stiintei, precum si in ansamblul stiintelor creeaza mereu o anumita stare de relativism didactic, ceea ce este desigur contra-productiva. Aceasta angajeaza an de an numeroase dispute privind intinderea programelor scolare si cantitatea de timp exprimata in ore de predare la clasa. Nu este de mirare ca reformele de curriculum au esuat acolo unde au prevalat criteriile cantitatii, in detrimentul selectiei si esentializarii.
Este de notat ca dimensiunea de volum a curriculumului nu poate excede normele igienei muncii scolare, care sunt specifice varstelor si ritmurilor individuale de studiu.
Pentru ilustrarea fenomenului, decupam un exemplu din dinamica stiintelor. In domeniul biologiei moleculare, cercetarea stiintifica a produs in ultimele patru decenii o cantitate de informatie mai mare decat acumularile realizate in cele 19 secole precedente. Ritmuri mai putin sustinute se inregistreaza in domeniile stiintelor umaniste (estetica, teoria literaturii, critica literara si artistica, muzicologia, istoria artelor etc.), dar si in aceste domenii dublarea volumului de informatie se petrece la intervale de numai 10 - 15 ani.
Ce efecte ar avea cresterea volumului de activitati scolare la biologie, spre exemplu, in corelatie directa cu progresele stiintei?
Raspunsul la intrebare nu tine de planul ipotezelor, ci de o realitate recunoscuta unanim; supraincarcarea programelor si a manualelor scolare duce la sufocarea elevilor si profesorilor, la transformarea scolii intr-o institutie de corvoada si epuizare sistematica a resurselor umane.
Selectia si organizarea cunostintelor in programele scolare nu poate face abstractie de modificarile ce se acumuleaza in metodologia stiintelor. Achizitiile stiintei se sprijina continuu pe demersurile cercetarii, deci experimentul si analiza de caz, evaluarea situatiilor si inferentele au valoare educationala prioritara in raport cu produsele finite ale stiintelor. Curriculumul scolar nu este tratatul de stiinta in versiune finita, aici se reprezinta condensat metoda de cercetare si descoperire, metoda de predare si invatare. In consecinta, edificiul logic si pedagogic comporta o progresie secventiala: de la date si fapte concrete spre notiuni si reguli, de la abstractizari cu o sfera redusa spre generalizari cu o cuprindere mai larga. Aceasta cale inductiva este necesara si fireasca atat in cunoasterea stiintifica cat si in cea didactica.
Un alt aspect de luat in seama in proiectarea ariilor curriculare este faptul ca ele acopera domenii interdisciplinare sau discipline inrudite, nu materii parcelare de studiu. Conceptul unitatii interne a diverselor domenii ale cunoasterii ocupa un loc tot mai important in abordarea filozofica, metodologica, precum si in analiza stiintifica concreta (S.N. Smirnov, 1986).
Sub unghi practic, interdisciplinaritatea in educatie apare din necesitatea depasirii limitelor create de didactica traditionala, care a trasat granite artificiale intre diferite domenii ale activitatii scolare. Argumentul care pledeaza pentru interdisciplinaritate consta in faptul ca aceasta ofera elevilor o imagine integrata a lucrurilor pe care cercetarea le prezinta secvential.
Asa cum s-a aratat deja, intre componentele pedagogice care orienteaza activitatea de elaborare a curriculumului, finalitatile educatiei: idealul educational, scopurile si obiectivele reprezinta principali operatori sau repere metodologice de baza.
Idealul educational: dezvoltarea integrala si armonioasa a personalitatii , asa cum este statuat in Legea invatamantului, precum si scopurile sau obiectivele comporta doua planuri de analiza .
Sub aspect formal, ca rezultate proiectate ale sistemului educational, finalitatile exprima un demers programatic de valorificare deplina a posibilitatilor de realizare intelectuala, tehnico- profesionala, sociala, morala, estetica si fizica a tinerilor si adultilor.
Din perspectiva curriculara, finalitatile ofera sistemelor educationale grila de valori care sa constituie suporturile activitatii instructiv-educative, aspect ce apartine activitatii de proiectare.

3. Elemente de proiectare curriculara

Proiectarea curriculumului reprezinta un ansamblu de operatii de identificare a continuturilor si conditiilor instruirii eficiente. Secventele proiectului de curriculum difera in functie de nivelul la care acesta opereaza (de exemplu, plan de invatamant, programa scolara ori activitate didactica), dar, in principiu, la fiecare nivel sant prezente decizii referitoare la trei categorii de probleme:
- Ierarhizarea finalitatilor definite pentru programul de instruire prevazut a se realiza;
- Elaborarea si organizarea experientelor de invatare menite sa faca tangibile finalitatile asumate;
- Elaborarea unui plan sau program de implementare a secventelor de activitate la nivelul clasei-scolii sau retelei scolare in ansamblul ei.
In linii generale, proiectul de curriculum comporta doua parti articulate: Prima parte se refera la substanta programului, la continuturile vehiculate si la succesiunea acestora. Termenul consacrat este continutul curriculumului, care inseamna planul tematic, capitolele si subdiviziunile propuse elevilor spre studiu. Cea de a doua parte vizeaza modul de organizare interna a continuturilor

Documente si suporturi curriculare
* Planul de invatamant si programele scolare
Planul de invatamant este documentul de baza in care se consemneaza parametrii generali de organizare, ierarhizare si dispunere a continutului invatamantului pe cicluri scolare, niveluri si tipuri de scoli, precum si pe clase si obiecte de invatamant, stabilind numarul de ore saptamanal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul sau de alcatuire si prin continutul pe care il consemneaza, planul de invatamant reflecta orientarile stiintifice, social-politice si psiho-pedagogice care stau la baza organizarii procesului instructiv-educativ in perioada data. Ca urmare, planul de invatamant se constituie intr-un document permanent perfectibil datorita dinamicii dezvoltarii stiintei si a tehnicii, a transformarilor economice si sociale in concordanta cu ceea ce numim comanda sociala. Astfel, asupra lui actioneaza orice modificare care se introduce in structura sistemului de invatamant sau in dimensiunea si distribuirea continutului obiectelor de invatamant.
In viziunea actuala, prefigurata de reforma de curriculum, planul de invatamant este elaborat sub forma Programelor cadru pentru invatamantul primar, gimnazial si liceal, precum si pentru celelalte forme de invatamant (profesional, tehnic etc., www.edu.ro/refcurric.htm).
Ca program sau cadru general al educatiei, planul de invatamant are o alta structura si o alta orientare pedagogica. In prima parte a sa, cuprinde scopurile si obiectivele generale ale scolii esalonate pe cicluri scolare si nivele de dezvoltare a elevilor.
Continutul obiectelor de invatamant este redat sintetic si sistematic in programele scolare, care il esaloneaza in capitole, teme si lectii, conducandu-se dupa prevederile si conceptia adoptata in planul de invatamant. De altfel, programa scolara este documentul care reflecta cel mai pregnant criteriile stiintifice si psiho-pedagogice care stau la baza elaborarii si modernizarii continutului invatamantului. Acesta este un argument in plus pentru a considera si utiliza programa scolara ca cel mai important document optional, dupa care se conduce profesorul in toate compartimentele muncii sale didactice (planificare, sistematizare, aplicare si evaluare).
In etapa actuala, in care modificarile privind continutul invatamantului sunt tot mai frecvente si mai numeroase ca urmare a necesitatilor de modernizare a invatamantului, putem vorbi de doua categorii de planuri de invatamant sub aspectul conceperii si al formei lor si anume: planuri traditionale si planuri moderne.
Prima categorie de planuri de invatamant reflecta maniera traditionala de dispunere a obiectelor de invatamant avand in vedere organizarea lor pe anumite grupe (umaniste, realiste, tehnico-practice etc.) in mod linear si concentric.
Cercetarile care vizeaza modernizarea planului de invatamant iau in considerare interactiunea mai multor criterii in care, foarte frecvent, se au in vedere, in primul rand, necesitatile actuale si de perspectiva ale dezvoltarii societatii. Ca si criterii de selectie apar scopul educatiei, sistemul de sarcini si obiective, valorile sociale. Toate aceste criterii de elaborare a planului de invatamant trebuie sa fie adoptate din perspectiva unei culturi moderne si in corelatie cu perspectiva dezvoltarii psihogenetice a elevilor, criterii ce se regasesc si in elaborarea si structurarea programelor scolare.
Orice interventie de modernizare a conceptiei si a continutului planului de invatamant trebuie sa se reflecte si in structura si continutul programelor scolare. Aceasta cerinta fundamentala se aplica insa nu numai dinspre planul spre programele scolare ci si invers. Interventiile in programele diferitelor obiecte de invatamant au efectul dorit numai in cazul in care transformarile aduse sunt incorporate intr-o viziune unitara, sistemica in ansamblul planului de invatamant.
Tendinta actuala de dezvoltare a stiintei la nivelul interdisciplinaritatii isi impune amprenta pe structura si continutul planurilor si programelor de invatamant actuale. Cercetari psiho-pedagogice desfasurate in diferite tari au incercat sa elaboreze modalitati si forme noi de organizare a continutului invatamantului in planurile de invatamant, ca de exemplu, prin “discipline sistemice". Pe aceasta linie se inscriu si cercetarile interdisciplinare efectuate la noi, care isi propun sa abordeze posibilitatile de predare interdisciplinara.
Din aceste cercetari se pot desprinde cateva modalitati si niveluri, relativ distincte, de organizare a continutului invatamantului in discipline sistemice: discipline integrate, discipline integrale, discipline complexe si discipline de bloc.
La un nivel superior se situeaza disciplinele integrate, care integreaza si sintetizeaza informatii din diferite domenii ale stiintelor. In acest caz se renunta la logica particulara a diferitelor stiinte si in selectionarea informatiilor se au in vedere aspectele comune ale diferitelor legitati generale. Astfel, in Anglia in Suedia si in alte tari o asemenea disciplina integrata este disciplina “ Stiintele Naturii in care criteriul de organizare a informatiilor nu se bazeaza pe logica independenta a Botanicii, Zoologiei, Anatomiei si Fiziologiei omului, ci pe gradul si nivelul de organizare a materiei vii. Criteriul de integrare si organizare a informatiilor in disciplinele integrate il poate constitui chiar scopul si obiectivele predarii unor discipline. Astfel, in predarea “Limbii materne in clasele I - IV, in mai multe tari, cunostintele de limba si literatura, cele legate de elemente ale istoriei locale, precum si cele care vizeaza viata in natura, sunt concentrate si subordonate dezvoltarii limbajului si a gandirii elevilor. Un alt exemplu, care are o arie de extindere si mai mare, il reprezinta disciplina “ Viata geografica, istorica si sociala a omului. Disciplinele integrate pot fi studiate atat in clasele incepatoare unde au ca scop fundamentarea integrata a studiului disciplinelor particulare, cat si in clasele terminale, in care se urmareste elaborarea unui tablou integrativ al realitatii.
Un loc aparte, in cadrul disciplinelor sistemice, il ocupa disciplinele integrale. Deosebirea fata de disciplinele integrate consta in faptul ca ele nu constituie un sistem de informatii deja integrat intr-o anumita disciplina, cu o logica relativ independenta, ci urmaresc reactualizarea anumitor cunostinte studiate anterior la diferite discipline pentru a forma o imagine de ansamblu a fenomenelor studiate anterior relativ izolat. O astfel de disciplina poate fi considerata de exemplu “Legi particulare si universale, care prin reluarea legilor particulare si generale ale naturii, vietii sociale si a gandirii umane, studiate la diferite discipline particulare, le sintetizeaza creand teren fertil pentru concluzionarea si surprinderea legitatilor universale. O asemenea disciplina, cu un grad ridicat de generalizare si integrare ar putea fi de exemplu “ Nivelele de structurare a materiei, “ Nivelele de structurare a vietii sociale etc.
O alta categorie a disciplinelor sistemice o constituie disciplinele complexe, care cuprind cunostintele din diferite domenii ale unor stiinte particulare. De exemplu, in unele tari, disciplina “limba si literatura materna cuprinde cunostinte din domeniul lingvisticii, literaturii nationale si universale, teoria si istoria literaturii si analiza operelor de arta din muzica, pictura, sculptura etc., cat si estetica filmului, contribuind astfel la o educatie estetica, cu posibilitati formative extinse.
Specificul disciplinelor de bloc, consta in faptul ca ele sintetizeaza cunostintele de granita ale diferitelor discipline, cu mentinerea logicii relativ independente a fiecareia. Disciplinele izolate apartinand unui bloc (disciplinele din domeniul stiintelor naturii, a stiintelor sociale, a tehnicii etc.) sunt predate de profesori diferiti, dar aceasta presupune o conlucrare si o colaborare stransa a acestora pentru a asigura transferul necesar al informatiilor, operatiilor si a metodologiei de lucru ( Baller, E., 1978; I. Ferenczi, V. Preda, 1983 ).
Elaborarea acestor discipline sistemice, si eventual a altora, gasirea criteriilor de esalonare a acestora in planurile de invatamant pe orizontala - la aceeasi clasa - si pe verticala - in succesiunea claselor scolare - gasirea locului adecvat al disciplinelor particulare sunt posibile doar pe baza unor cercetari de echipa interdisciplinara.
Asemanator tendintelor amintite mai sus, in documentele si lucrarile UNESCO se propun, in ultimul timp, modalitati noi de concepere si organizare a continutului obiectelor de invatamant in planurile de invatamant si manualele scolare. Noile viziuni sunt date, indeosebi, de considerarea invatamantului scolar intr-o legatura mai stransa cu educatia permanenta. Astfel se sugereaza depasirea, conceptiei adoptate in planurile de invatamant cumulative si ierarhice prin introducerea conceptiei modulare (L. D’Hainaut, 1981) de planificare si programare a continuturilor in invatamant. Modulul implica insa nu numai cantitatea de cunostinte, el vizeaza si obiective operationale ( deprinderile, abilitatile si comportamentele de format ). Chiar mai mult, modulul este conceput, avandu-se in vedere, in primul rand elevul si nu materia de invatat cum se intampla in planurile si programele traditionale. Studiul dupa module lasa si latitudinea alegerii acestora ( atat pentru profesor cat si pentru adultul care se auto-instruieste ) si nu obliga la o ordine rigida, ajungandu-se astfel la depasirea programelor “ inchise “ date pentru intregul an scolar si pentru toti elevii aceleiasi clase. Planurile si programele “ deschise “, adaptabile, aduc o mai mare independenta de actiune pentru profesori si elevi precum si avantajul adecvarii lor la ritmul de lucru al elevului. Ele faciliteaza, totodata, eliminarea repetitiilor inutile.
O alta modalitate aplicata in unele tari este sistemul creditelor. Prin ele se renunta la ordinea stricta, uneori rigida, si la continuitatea in timp ( care dezavantajeaza studiul adultilor ) dar se mentine ponderea unor continuturi si considera ca unitate de masura ora de activitate scolara.
Fata de aceasta modalitate, sistemul unitatilor de valoare ( B. Schvartz, 1976 ) pune accentul pe formarea celui care invata, fara a mai considera unitatea orara ca si criteriu de organizare si masurare. Unitatea de valoare este conceputa ca o etapa in care se vizeaza formarea complexa a unui anumit nivel.
Sistemul unitatilor de valoare poate sa fie imbinat cu conceptia modulara, modulele devenind componente ale unitatilor de valoare.

Manualele scolare si alte suporturi
Daca pentru profesor documentul operational principal este programa scolara, pentru elev un asemenea document este manualul scolar. El este primul si principalul factor si izvor de informatie pentru elev.
Continutul invatamantului proiectat in planul de invatamant si esalonat pe obiecte de invatamant, capitole si teme in programele scolare, este expus pentru elev, in detaliu, in manualul scolar.
In efortul modernizarii continutului invatamantului, manualul scolar este supus, la fel ca celelalte documente de obiectivare a continutului invatamantului, unor transformari esentiale, menite sa transpuna pe elev din postura lui de a “intelege”, de a memora cunostintele elaborate si sistematizate “ de-a gata”, in subiect activ, parcurgand drumul cunoasterii, redescoperind informatiile stiintifice. In zilele noastre manualul nu mai poate fi considerat doar ca un izvor de informare, ci ca un instrument de lucru care permite si impune elevului adunarea, selectarea, sistematizarea datelor si a faptelor, prelucrarea acestor informatii prin actiuni si operatii cognitive, parcurgerea drumului de la concretul obiectual la cel logic si invers, astfel concomitent cu asimilarea activa a informatiilor se asigura si dezvoltarea personalitatii elevilor.

Alaturi de manualele traditionale, in zilele noastre sunt elaborate si alte tipuri de manuale, ele avand forma de manuale programate, orientate spre descoperire si rezolvare de probleme, care sunt corelate cu fise de lucru, cu caiete de lucrari practice si care impun totodata folosirea pe scara larga a mijloacelor didactice. Mijloacele didactice, pe de o parte, au menirea sa furnizeze pentru elevi informatiile necesare si esentiale pentru prelucrarea informatiilor cuprinse in manual, iar pe de alta parte sa asigure efectuarea acelor operatii materiale si materializate, precum si a operatiilor intelectuale care sa asigure asimilarea activa a acestora.
Toate aceste manuale, fise, caiete de munca, in mod firesc sunt elaborate, asigurand folosirea lor alternativa in functie de particularitatile de varsta, de grup si individuale ale elevilor.

4. Reforma educatiei si componentele de curriculum

Odata cu elaborarea si difuzarea Noilor Programe Cadru (1988 -; 1999), invatamantul la noi in tara incorporeaza o structura curriculara flexibila, care corespunde in linii mari celei utilizate in statele europene. Prezentam in continuare o paralela intre conceptele de curriculum utilizate in alte tari si cele enuntate in programul autohton al reformei:

- Curriculum nucleu sau national Curriculum national
- Curriculum local (zonal) Curriculum la decizia scolii
- Curriculum individual (optional) Curriculum optional

In grila de concepte pedagogice, curriculumul la decizia scolii este o expresie a izolarii scolii de comunitate. Curriculumul local defineste nevoile de educatie locale, zonale. Deci, ancorarea scolii in realitatile sociale si economice imediate nu este posibila prin programe la decizia scolii, ci prin programe adecvate cerintelor sociale si economice aflate in proximitate.
In relatie cu tipurile de curriculum prezentate in paralela se cuvin cateva observatii: Scoala moderna nu este egocentrica, nu asuma curriculum pur si simplu la decizia sa, acesta ar fi un non-sens. Curriculumul local este, mai degraba, la decizia comunitatii, a mediului economic si social aflat in proximitate si pe care scoala trebuie sa-l transpuna in programe proprii, in parteneriat cu agentii interesati. Odata ce scoala a asumat un curriculum local, acesta devine obligatoriu pentru programul acelei scoli, dar nu substituie curriculumul optional si nici curriculumul nucleu.
In sfarsit, optionalele definesc nevoile si posibilitatile individuale de studiu, curriculumul individual. Aceasta categorie de experiente de invatare tine de optiunea familiei si a elevului, nicidecum de decizia scolii sau a profesorilor.
Prezentam, in continuare, caracteristicile esentiale ale componentelor de curriculum.

Curriculum National
Curriculum National cuprinde:
- Un sistem de consideratii teoretice asupra educatorului si societatii
- Finalitati.
- Continuturi de studiat, prevazute in planuri de invatamant, programe, manuale, materiale suport, standarde de performanta.
Planurile - cadru de invatamant pentru clasele I-XII/XIII sunt documente ce stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp care sunt necesare abordarii acestora.
Programele scolare sunt documente care stabilesc pentru fiecare disciplina din planurile-cadru de invatamant, obiectivele-cadru, obiectivele de referinta, exemplele de activitati de invatare, continuturile invatarii si standardele curriculare de performanta. Programele scolare sunt unitare pentru disciplinele cuprinse in curriculum-ul de baza (nucleu), iar pentru curriculum-ul la decizia scolii vor reflecta personalitatea si profilul scolii.
Manualele scolare si mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor sunt o modalitate de descentralizare a sistemului de invatamant.
Autoritatea centrala isi pune avizul pe manualele alternative pentru respectarea corectitudinii stiintifice, incadrarea in programa scolara in vigoare, respectarea particularitatilor de varsta ale elevilor etc.
Planul-cadru de invatamant este structurat pe cicluri si arii curriculare. Ciclurile curriculare sunt periodizari ale scolaritatii ce cuprind mai multi ani de studiu, dar care au in comun anumite finalitati. De exemplu, ciclurile curriculare stabilite prin Programele Cadru sunt urmatoarele:
- Ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei si clasele I-II); are ca obiectiv fundamental acomodarea la cerintele sistemului scolar si alfabetizarea initiala.
- Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) destinat formarii capacitatilor de baza necesare pentru continuarea studiilor.
- Ciclul de observare si orientare (clasele V-IX), prin care se urmareste orientarea in vederea optimizarii optiunii scolare si profesionale ulterioare.
- Ciclul de aprofundare (clasele X-XI), are ca obiectiv fundamental studiul in profilul si specializarea aleasa.
- Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) orientat cu precadere spre pre-specializare, in vederea integrarii eficiente a elevilor in invatamantul universitar sau pe piata muncii.
Un alt concept operational este Aria curriculara . Aceasta cuprinde un grup de discipline care au in comun anumite obiective de formare. Curriculum National la noi este structurat in sapte arii curriculare dupa cum urmeaza:
I. Limba si comunicare.
II. Matematica si Stiinte ale naturii.
III. Om si societate.
IV. Arte.
V. Educatie fizica si sport.
VI. Tehnologii.
VII. Consiliere si orientare.
De notat ca ariile curriculare raman aceleasi pe intreaga durata a scolaritatii, dar ponderea lor variaza pe clase si cicluri de invatamant. In planul de invatamant se specifica numarul minim sau maxim de ore pentru fiecare disciplina si arie curriculara, precum si numarul minim si maxim pentru fiecare clasa, intr-o saptamana.

Programa scolara

Programa scolara este un document oficial ce incorporeaza continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri de invatamant.
Structura unei programe scolare cuprinde o componenta generala (pentru toate ariile curriculare) si o componenta particulara (pentru o anume arie curriculara sau disciplina).
Componenta generala contine obiectivele generale ale sistemului de invatamant obiectivele instructiv-educative ale nivelului si profilului de invatamant etc.
Componenta particulara pentru o arie / disciplina descrie, de regula, detalii referitoare la predarea unei discipline: prezentarea disciplinei, obiectivele cadru, obiectivele de referinta pe ani de studii, continuturile invatarii, exemple de activitati de invatare si standarde de performanta.
Obiectivele cadru ale disciplinei au un mare grad de generalitate si complexitate. Sunt urmarite in timpul mai multor ani de studiu si se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice unei discipline de invatamant. De exemplu, pentru matematica obiectivele cadru sunt:
- Cunoasterea si intelegerea conceptelor si a procedurilor de calcul specifice matematicii
- Dezvoltarea capacitatii de explorare / investigare si rezolvare de probleme
- Dezvoltarea capacitatii de a comunica, utilizand limbajul matematic
- Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii in contexte variate. (Extras din "Programe scolare" pentru clasele V-VIII, Bucuresti, 1999).
Obiectivele de referinta definesc rezultatele asteptate ale invatarii, progresia in achizitia de competente si cunostinte de la un an de studiu la altul
Standardele de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare. Sunt specificate in programele scolare sub forma de enunturi sintetice, indicand gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi. Pe baza lor se elaboreaza nivelurile de performanta si itemii necesari probelor de evaluare.

Curriculum nucleu (trunchiul comun)

Curriculum nucleu desemneaza segmentul obligatoriu din programa scolara ce corespunde numarului minim de ore alocat fiecarei discipline din ariile curriculare aflate in Planul Cadru. Curriculum nucleu sta la baza sistemului de evaluare si elaborare a standardelor de performanta.

Curriculum la decizia scolii

Curriculum la decizia scolii exprima segmentul ne-obligatoriu din programa, care este marcat cu asterisc, rezultat din diferenta de ore de la curriculum nucleu si numarul maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe un an de studiu.
Scoala poate opta pentru mai multe variante :
- Curriculum nucleu aprofundat, respectiv parcurgerea continuturilor obligatorii din programa si diversificarea actiunilor de invatare in numar maxim de ore alocate disciplinei.
- Curriculum extins, parcurgerea integrala a continutului programei in numarul maxim de ore alocat disciplinei.
- Curriculum-ul elaborat in scoala -; proiectarea si efectuarea unor tipuri de activitati optionale propuse de scoala sau alese din lista de discipline optionale. Sunt avute in vedere resursele umane si materiale ale scolii, interesul elevilor, necesitatile comunitatii locale

Manuale scolare alternative

Manualele scolare prezinta continutul programei scolare in diferite unitati didactice si experiente de invatare. Pentru fiecare disciplina si an de studiu exista o oferta foarte variata de manuale (in special la liceu). Profesorul alege manualul in functie experienta personala, de dorinta elevilor si a parintilor.
In consonanta cu principiile si cerintele proprii noului Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu, manualele trebuie sa intruneasca o serie de calitati:
- sa contribuie la dezvoltarea capacitatii de gandire a elevilor, in vederea dobandirii unor competente care sa le asigure utilizarea cunostintelor si abilitatilor in diferite situatii;
- sa determine motivatia si disponibilitatea de a accepta, de a influenta si de a impune schimbarea ca premisa a dezvoltarii sociale;
- sa conduca, prin continut si prezentare, la dezvoltarea capacitatilor de integrare sociala, corespunzatoare normelor si valorilor specifice societatii democratice;
- sa reflecte reperele strategice ale Curriculum-ului National, precum: nivelul, varietatea si complexitatea intereselor educationale ale elevilor; ritmul diversificarii si dezvoltarii domeniilor cunoasterii; cerintele formarii personalitatii elevului, in concordanta cu cele ale unei societati dinamice.
Manuale difuzate pe piata invatamantului sunt selectionate de comisii specializate in evaluare pentru fiecare disciplina de invatamant, din mai multe oferte prezentate in licitatii publice. organizate de institutiile abilitate in coordonarea reformei invatamantului preuniversitar.