Motto: “Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic, trebuie sa studieze in mod aprofundat instructia si educatia ...”

Jean Piaget

I.1. Conceptul de “didactica” si evolutia sa

Didactica este o disciplina pedagogica, o ramura a stiintelor educatiei, al carei obiect de studiu este procesul de invatamant, ca principala modalitate de instruire si educare. Etimologia cuvantului “didactica” se afla in termenii grecesti: “didaskein” = a invata; “didaktikos” = instructie, instruire; “didasko” = invatare, invatamant; “didactike” = arta invatarii. Originea cuvantului indica faptul ca in sfera lui intra tot ce se refera la procesul de predare-invatare. Termenul a fost introdus in circulatie de catre Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa “Didactica Magna”, publicata in anul 1632 in limba ceha si in anul 1657 in limba latina. In semnificatia sa initiala, termenul de didactica avea intelesul de “omnes omnia docendi artificium”, adica “arta universala de a-i invata pe toti totul” sau “... un mod sigur si excelent de a infiinta asemenea scoli in toate comunele, orasele si satele oricarei tari crestine, in care tot tineretul, de ambele sexe, fara nici o deosebire, sa fie instruit in stiinte, calauzit spre moravuri bune si plin de evlavie, iar in acest chip sa fie indrumat in anii tineretii spre toate cele necesare vietii prezente si celei viitoare si aceasta concis, placut si temeinic. c3u12ui
“Pentru care noi sfatuim in primul rand ca fundamentul sa rezulte din insasi natura lucrului, adevarul sa fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfasurarea pe ani, luni, zile si ore, si in sfarsit calea ce se dovedeste usoara si precisa si care duce la un rezultat fericit” (J.A. Comenius, 1970, pag. 5).
“Didactica noastra are drept prora si pupa: sa cerceteze si sa gaseasca un mod prin care invatatorii, cu mai putina osteneala, sa invete mai mult pe elevi, in scoli sa existe mai putina dezordine, dezgust si munca irosita, dar mai multa libertate, placere si progres temeinic, in comunitatea crestina sa fie mai putina bezna, confuzie si dezbinare - dar mai multa lumina, ordine, pace si liniste” (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).
Opera lui Jan Amos Comenius a fost atat de insemnata prin ea insasi si prin miscarea pe care a produs-o, incat secolul XVII s-a mai numit in pedagogie “secolul didacticii”. Initial, termenul “didactica” se asocia celui de arta a predarii. Poate ca in aceasta isi gaseste suport opinia ca instruirea scolara este o arta.
Termenul “didactica” a fost consacrat de Comenius, dar inaintea sa fusese utilizat in secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus in lucrarea “Didactica sive ars docendi” (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) in lucrarea “Aphorismi didacticii paecipui” (1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse in cultura timpului, fie de mari profesori de la sfarsitul Renasterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii ganditori umanisti ai vremii (de exemplu Erasmus si Vives), care sustineau ca “nimic nu este mai ucigator in viata omeneasca decat acea depravare a judecatii care nu acorda lucrurilor pretul lor. Caci de aceea ajungem sa ravnim lucruri josnice, ca si cum ar fi pretioase, iar pe cele pretioase sa le respingem ca si cum ar fi fara nici o valoare, adica sa tratam lucrurile imprudent, prosteste, vatamator” (J.A. Comenius, 1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizarii instruirii in scoala si nevoia de disciplinare a mintii prin instruire.
Valoarea si stabilitatea conceptiei lui Comenius in istoria teoriei si practicii instructive nu a fost egalata in gandirea altor pedagogi. Aportul sau cu privire la constituirea didacticii este fara precedent. Astfel, de la conceptia sa cu privire la continutul didacticii, porneste intreaga organizare a procesului de invatamant desfasurat in limba materna, pe clase si lectii, cu programe si manuale, cu elevi de aceeasi varsta, cu oameni specializati, intr-un an scolar, cu perioade de munca si de odihna (vacante), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc.
Mai mult decat problemele de ordin administrativ, i-au stat in atentie cele legate de obiectivele, principiile, continutul, metodele si formele de organizare a muncii instructiv-educative, oferind profesorului atat orientarea necesara, cat si instrumentele de lucru. Marele ganditor avea convingerea ca o metoda de lucru adecvata asigura rezultate bune chiar si in cazul unor dascali si elevi mai putin buni. Este interesant de retinut faptul ca, in conceptia sa, invatamantul avea obligatia de a cuprinde toata populatia, spre a ridica nivelul de intelepciune al oamenilor, indrumandu-i sa traiasca in conformitate cu natura. In consecinta, recomanda mai intai educarea cunoasterii, urmand drumul “de la concret la abstract”, “de la particular la general”, “de la usor la greu”, “de la cunoscut la mai putin cunoscut”, “de la apropiat la indepartat”, totul facandu-se prin “observatie practica” sau “intuitie”, aceasta din urma fiind “regula de aur” a instructiei.
Pe langa cele amintite mai sus, idei ca: respectarea progresivitatii in patrunderea necunoscutului; rolul intuitiei in investigarea naturii; rolul concentrarii in predarea cunostintelor; rolul activizarii prin exercitiul virtutilor morale; promovarea spiritului metodic in activitatea de scolarizare etc., au facut din opera sa o doctrina pedagogica mereu actuala.
Dintre pedagogii timpului, care au dus mai departe experienta si conceptia lui Comenius, ii amintim pe urmatorii:
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost in aceeasi masura teoretician si practician pe taramul educatiei. A organizat si condus scolile de la Neuhof, Stanz, Burgdorf, Münchenbuchsee si Yverdon. Dintre lucrarile sale scrise, le mentionam pe cele cu caracter didactic: “Cum isi invata Gertruda copiii”, “Metoda”, “Cartea pentru mame” si “Abecedarul intuitiei sau cu privire la raporturile dintre masura si intuitie”, “Cantecul lebedei”.
Pedagogul elvetian a plecat de la aceeasi incredere in formarea omului. “Dezvoltarea de ansamblu si tot mai inalta a acestor forte interioare ale naturii umane, catre o intelepciune umana pura, constituie scopul general al formarii chiar si a celor mai de jos oameni” (J.H. Pestalozzi, 1959, pag. 228).
Intreg sistemul sau pedagogic a avut in vedere increderea in formarea omului, optimismul. A fost condus de ideea ca omul trebuie dezvoltat ca intreg, “trupul, spiritul si inima sa”. A proiectat un invatamant elementar, care sa cladeasca in mod sigur si temeinic cunostintele si deprinderile necesare vietii si totodata sa ajute la dezvoltarea fortelor si dispozitiilor copilului.
Educatia in conformitate cu natura, inceputa in familie, trebuie sa se desavarseasca in scoala prin: educatia fizica, pregatirea pentru munca, educatia intelectuala si morala. Scopul instructiei intelectuale elementare era acumularea de catre copil a cunostintelor intemeiate pe experienta senzoriala. In conceptia sa, in continutul invatamantului, respectiv al instructiei elementare, trebuiau sa intre cititul, scrisul, socotitul, desenul, cantul, activitatile practice, gimnastica, precum si elemente de geometrie.
Pestalozzi a elaborat bazele generale ale invatamantului elementar, evidentiind rolul intuitiei, inteleasa nu numai ca percepere senzoriala a lumii, ci si ca mijloc de dezvoltare armonioasa a fortelor psihofizice ale copilului. Alaturi de principiul intuitiei si al activitatii libere, a formulat regula gradarii treptate si a succesiunii riguroase in instructie; de asemenea, cerea sa se respecte particularitatile individuale si de varsta ale copiilor. Considera ca scoala trebuie sa formeze la copil un anumit complex de priceperi si deprinderi si atribuia exercitiului un rol important. A supraestimat metoda de predare, sustinand ca de ea depinde in mare parte succesul.
Gandirea didactica a lui Pestalozzi a ajuns si la noi prin Stephan Ludwig Roth (1796-1849), iar invatamantul elementar de la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului XX, a fost organizat in spirit pestalozzian.
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) a fost adept al lui Pestalozzi. A fost invatator si apoi profesor, conducator al unei scoli. Dintre studiile sale, amintim “Despre educatie in general si despre educatia scolara in special” si “Indrumator pentru cultivarea invatatorilor germani”.
Sustinea principiul conformarii cu natura si principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor. A enuntat principiul conformarii cu cultura, prin care recomanda sa se tina seama de conditiile in care traieste copilul, de mediul din care face parte si de principiul activizarii.
Konstantin Dimitrievici Usinski (1823-1870) a contribuit la reorganizarea invatamantului democratic. Operei sale fundamentale “Omul ca obiect al educatiei”, i se adauga studii de didactica si manuale pentru invatamantul elementar.
L-au preocupat metodele si principiile didactice si asigurarea motivarii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice. Sustinea intuitia, construirea invatamantului pe baza observarii naturii si in acelasi timp sustinea principiul insusirii constiente a cunostintelor. De asemenea, a sustinut predarea si invatarea in limba materna.
In sirul celor care au avut preocupari in materie de didactica se inscrie si Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formatie filosof si matematician, iar dupa ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, si-a indreptat preocuparile spre educatie. A fost profesor universitar, rastimp in care a infiintat un seminar pedagogic cu scoli de aplicatie. Dintre multele sale lucrari, doua au retinut atentia in mod deosebit: “Pedagogia generala” si “Prelegeri pedagogice”.
Conceptia lui intereseaza, inainte de toate, pentru substanta sa psihologica, morala si tehnologico-didactica. Trecand peste aspectele mai putin reusite ale experientei sale, sunt demne de luat in atentie idei care au ramas in patrimoniul pedagogiei universale. Intre acestea, preocuparea sa de a aseza la baza procesului de invatamant conceptia multilateralitatii intereselor, dezvoltarea ideatiei copilului pe baza dinamicii reprezentarilor, caracterul educativ al instructiei, rolul moral al invatamantului s.a.
In lucrarea “Algemeine Pedagögik”, Herbart considera ca invatamantul nu se poate afla decat inauntrul educatiei. “Eu marturisesc - spune el - ca n-am idee de o educatie fara invatamant, precum si invers, nu cunosc nici un invatamant care sa nu serveasca educatia ...”. “Am inceput mai intai sa vorbesc despre invatamantul educativ - arata autorul in scrierile sale - intrucat el lucreaza cu cea mai mare trainicie, deoarece cunostintele castigate astfel raman, pe cand obisnuinta si moravurile se schimba” (C. Ufer, 1924, pag. 100).
Atentia pe care a acordat-o educatiei prin instruire l-a determinat sa considere invatamantul mijloc principal de educatie generala. Mai mult, dupa parerea sa, scoala nu este un asezamant in care se transmite un anumit capital de informatie, ci un mediu de educatie eficienta. Invatamantul faciliteaza si scurteaza drumul experientei personale, indrumand-o, completand-o si concentrand-o.
Ideile sale s-au impus ca un sistem didactic productiv prin larga si profunda argumentare filosofica si psihologica, prin precizia si meticulozitatea cu care a gandit ansamblul de metode si procedee de organizare a invatamantului. Totodata, ele au determinat aparitia herbartianismului, curent pedagogic care a preluat si dezvoltat ideile lui Herbart, straduindu-se sa le aplice in activitatea educativa practica.
Continuatorii sai, K.V. Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1882), W. Rein (1847-1929), si-au insusit in mare parte conceptele herbartiene de:
• ideal educativ, concretizat in omul cu caracter energic si moral;
• invatamant educativ: Herbart a fost printre primii care a constatat si teoretizat caracterul educativ al invatamantului;
• interes, considerat ca veriga esentiala intre idee si actiune;
• trepte formale ale lectiei, care delimitau: patrunderea (claritatea si asociatia) si reflexia (sistema si metoda);
• educatia morala directa, care propune ca obiectiv trecerea de la interes/dorinta la vointa/actiune, iar ca mijloc, deprinderile, abilitatile (fapta produce vointa din dorinta).
Herbartienii au incercat sa dea o interpretare practica adecvata sistemului pedagogic herbartian. Accentul a fost pus pe procesul receptarii de catre elevi a cunostintelor, pe intemeierea invatamantului pe autoritatea profesorului s.a.m.d. Dar, luand in atentie mai mult psihologia lui Herbart decat pedagogia acestuia, au exagerat unele din ideile sustinute de el, atragand criticile reprezentantilor “educatiei noi”, care i-au reprosat lui Herbart si adeptilor sai urmatoarele:
? intelectualismul exagerat;
? formalismul in lectie;
? inabusirea individualitatii elevului;
? “ruperea” procesului instructiv-educativ de necesitatile naturale si sociale ale individului.
Prin curentul herbartian, didactica a pierdut o parte din cuceririle anterioare, dar a castigat in ceea ce priveste constituirea ei ca disciplina de sine statatoare.
In cazul lui Comenius, didactica era superpozabila cu pedagogia, in timp ce la ceilalti pedagogi consideratiile didactice erau incluse in problematica pedagogica. Incepand cu Herbart, didactica se recunoaste ca o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii il considera pe Herbart parintele didacticii.
Curentul herbartian s-a extins in numeroase tari. In tara noastra a patruns la sfarsitul secolului al XIX-lea, iar la inceputul secolului XX a devenit o doctrina pedagogica oficiala. Printre sustinatorii si promotorii acestei teorii, ii amintim pe pedagogii: I. Popescu, V.Gh. Borgovan, G.G. Antonescu.
Multi dintre cercetatorii pedagogiei universale contemporani, au cuvinte de apreciere fata de opera lui Herbart. Robert Dottrens (1971) sustine ca Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cand a elaborat teoria “instructiei educative” si teoria psihologica a procesului de invatamant. Unitatea dintre instructie si educatie este una dintre marile cuceriri ale pedagogiei stiintifice.
Prin opera lor, continuatorii lui Herbart au facut ca didactica sa cunoasca atat extensiuni, cat si restrangeri ale domeniului sau. Astfel, daca Diesterweg si Usinski ii extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius, foarte multi ganditori promoveaza in continuare ideea de cultura formativa, avand convingerea ca valoarea omului nu este atestata de multimea cunostintelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza.
La inceputul secolului XX, unii autori au restrans sfera didacticii, numind-o teorie a instructiei (Paul Barth). Altii au redus-o si mai mult, pana la sfera educatiei intelectuale, realizata prin valorile culturii (F.X. Eggersdorfer, G.G. Antonescu).
Accentuarea aspectului informativ in definirea teoriei invatamantului se afla in legatura cu progresele psihologiei behavioriste, care au favorizat, pe plan pedagogic, considerarea instruirii ca un proces logic de invatare, cu consecinte practice imediate (W. Lay).
Au existat si opinii care au inclus educatia in obiectul didacticii spre a realiza pregatirea elevilor conform idealului de om postulat de societate (G. Kerschensteiner, A. Ferrière s.a.).
Alti autori au considerat teoria invatamantului drept o pedagogie practica (o suma de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii in cariera lor, individual sau impreuna, spre a o face mai eficienta (A. Matthias).
O alta categorie de autori au redus teoria invatamantului la metodologia generala si speciala a invatamantului (F. Collard).
S-au intalnit chiar autori care delimitau obiectul didacticii pornind de la impartirea invatamantului in stiintific si educativ. Invatamantul stiintific ar privi procesul cunoasterii si al raspandirii adevarului, iar invatamantul educativ ar urmari instruirea si cultivarea elevilor. Cel din urma ar constitui partea importanta a procesului scolarizarii si, in consecinta, numai el ar putea forma obiectul didacticii. In acest caz, didactica ar fi “stiinta a instruirii sau predarii bunurilor de cultura”. Este vorba de o impartire arbitrara a unei realitati indivizibile, opinie pe care nu o impartasim.
Merita amintit faptul ca unii pedagogi, cum ar fi Otto Willmann, au folosit termenul de teorie a cultivarii in locul celui de teorie a invatamantului.
Cei mai multi ganditori au considerat didactica drept teoria procesului de instructie si educatie scolara, teoria invatamantului (Renzo Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldirev, Zankov).
Propunem o prima definitie a didacticii, mai bogata si mai cuprinzatoare:
Didactica studiaza procesul de invatamant ca proces de cunoastere si formare; sistemul de invatamant ca ansamblu al institutiilor de instructie si educatie; legitatile/principiile activitatii didactice; continutul invatamantului; tehnologia didactica; formele de organizare si desfasurare a activitatii didactice; formele de educatie in afara institutiei scolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc.
Din definitia de mai sus, se poate sesiza ca, in prezent didacticii i se atribuie un inteles mai larg, inscriind in domeniul ei probleme pedagogice pe care le ridica si le implica, in primul rand, organizarea programatica a formarii personalitatii umane in si prin institutiile scolare, dar si prin alte sisteme parascolare de influentare pozitiva a personalitatii elevilor.
Pentru scoala moderna, domeniul didacticii este sectorul operativ de baza care se prezinta “ca un sistem functional de reglare si autoreglare sprijinit pe legile obiective ale realitatii sociale, ale materialului psihologic si ale relatiei educator-educat” (M. Giurgea, 1970, pag. 8).

I.2. Particularitati ale domeniului in care actioneaza didactica

Pentru a intelege mai bine specificul, problematica si aria de actiune a didacticii, ne vom referi la principalele particularitati ale domeniului in care actioneaza binomul profesor-elev.
O privire, chiar si fugara, asupra domeniului realitatii in care opereaza elevii si profesorul, domeniu studiat de didactica, este suficienta pentru a ne da seama de una din particularitatile sale esentiale. Este vorba de exceptionala complexitate, variabilitate si diversitate a fenomenelor si proceselor de instruire si educare a omului.
Caracterul si desfasurarea proceselor pe care le studiaza didactica sunt determinate de cele mai complexe corelatii dintre factori obiectivi si subiectivi. Asupra acestor procese isi pun amprenta atat particularitatile personalitatii elevului si a profesorului, cat si specificul strategiilor utilizate. De asemenea, procesele sunt influentate de mediul in care are loc instruirea, de experienta de viata a elevului, de realitatea inconjuratoare, de nenumarati alti factori si de nenumarate cauze.
Toate acestea fac ca procesul didactic sa aiba o importanta trasatura - se desfasoara de obicei neunivoc, ceea ce inseamna ca actiunea conjugata a unor factori de instruire si educare obiectivi si identici (ca de exemplu: curriculum, metode, tehnici si tehnologii, mijloace, moduri de organizare etc.) da, in fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai putin diferentiate in functie de particularitatile factorilor subiectivi si ale circumstantelor necontrolabile care influenteaza desfasurarea procesului instructiv-educativ. Activitatea didactica este un sistem instruibil, care presupune prezenta feed-backului.
Neunivocitatea desfasurarii procesului instructiv-educativ este generata de elementul aleator, prezent in mod obligatoriu.
Evenimentul aleatoriu este acel eveniment care in conditii date, uneori are loc, alteori nu.
Marimea aleatorie este acea marime care in conditii date, poate lua uneori anumite valori, iar alteori valori diferite.
Procesul aleatoriu este acel demers care in conditii date, poate lua o anumita forma concreta care nu poate cunoscuta dinainte.
Datorita caracterului variabil si neunivoc, procesele si fenomenele pedagogice pot fi trecute aproape in exclusivitate in categoria evenimentelor sau functiilor aleatorii.
Pot fi considerate evenimente aleatorii toti factorii obiectivi si subiectivi variabili care influenteaza instruirea si formarea omului si pot avea loc intr-un caz concret, iar marimi aleatorii toate caracteristicile acestor factori care in diferite situatii concrete pot lua valori diferite. In sfarsit, functii aleatorii pot fi considerate toate variatiile posibile si neprevizibile ale caracteristicilor cantitative aparute in procesul didactic. Pentru ilustrare, prezentam in tabelul 1.I. exemple de evenimente, marimi si procese aleatorii, proprii fiecarui factor al diadei profesor-elev.
Faptul ca instruirea este un sistem probabilistic, ca intamplatorul este mereu prezent in diferite forme, nu inseamna ca in acest domeniu nu actioneaza legile cauzalitatii.

Tabelul 1.I.
Exemple de interpretare probabilistica a diverselor fenomene pedagogice care ilustreaza legatura intre ipostazele aleatoriului (evenimente, marimi si procese aleatorii)

Ipostazele aleatoriului

Factorii binomului educational

Evenimente aleatorii

Marimi aleatorii

Procese aleatorii

Pentru cadrele didactice. • Raspunsul bun al unui elev oarecare;
• Un act de indisciplina al unui elev oarecare;
• Conditiile familiale si de viata nefavorabile ale unui elev oarecare; • numarul de raspunsuri bune date de elevii unei clase;
• numarul actelor de indisciplina comise in clasa;
• numarul elevilor care au conditii familiale si de viata nefavorabile; • dinamica rezultatelor la invatatura ale unei clase;
• dezvoltarea spiritului de disciplina la nivelul unei clase de elevi;
• modificarea conditiilor de viata in familiile elevilor;

Pentru elevi. • Metoda de predare folosita de profesor;
• Procedeele de educare folosite de profesor;
• Selectarea de catre profesor a exercitiilor, materialelor didactice etc. • frecventa si durata folosirii diferitelor metode de predare;
• frecventa si durata utilizarii diferitelor procedee de educare;
• volumul temelor pentru acasa, al exercitiilor si problemelor si volumul materiei noi. • realizarea de catre profesor a procesului educational;
• munca educativa in clasa/scoala;
• proiectarea si realizarea de catre profesor a procesului de instruire.

Orice factor care influenteaza insusirea cunostintelor, formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor, formarea trasaturilor de caracter, actioneaza riguros legic. Dar, in procesul instructiv, imbinarea acestor factori este, intr-o anumita masura, aleatorie, deoarece atat rolul, cat si actiunea fiecarui factor, depind de toti ceilalti, iar rezultatele coactiunii cu acestia, in cazul concret dat, sunt mai mult sau mai putin aleatorii, greu de prevazut.
Se pune intrebarea daca este posibil sa se stabileasca legitatile generale obiective ale fenomenelor si procesului instructiv daca ele sufera atat de puternic influenta a diferiti factori si circumstante aleatorii, de multe ori necunoscute ? Da, este posibil. Asa cum in natura exista o dinamica a intamplatorului si a necesarului, datorita unor legi interne ascunse, la fel, putem vorbi de legi ascunse si in cadrul procesului de invatamant. Una dintre cele mai importante manifestari ale unor asemenea legi ascunse este “stabilitatea unei anumite distributii” a evenimentelor, marimilor, fenomenelor si proceselor aleatorii.
Exemplu: Nota nici prea mica nici prea mare obtinuta de un elev oarecare, luat la intamplare, este un eveniment aleatoriu, insa la un elev bun, obtinerea unei note slabe va avea loc in mod obligatoriu mai rar decat la un elev slab.

Gradul posibilitatii obiective de aparitie a unor evenimente (fenomene, procese) in conditii determinate, este masurat in stiinta moderna cu o marime care poarta denumirea de probabilitate si se noteaza cu simbolul P. Este o notiune fundamentala in matematica si exprima masura in care sunt posibile obiectiv anumite evenimente, in anumite conditii. Probabilitatile unor asemenea evenimente, marimi si functii aleatorii se exprima prin fractii ordinare cuprinse intre zero si unu.
Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1/30.
Regulile de operare cu probabilitati si legile care le guverneaza sunt studiate de o ramura a matematicii numita teoria probabilitatilor. In aceasta teorie, evenimentele, marimile, procesele si functiile aleatorii nu sunt intelese ca fiind “lipsite de cauza”, ci sunt acelea a caror aparitie si valoare nu pot fi prevazute precis pentru fiecare caz in parte; sunt, totusi, marimi aleatorii reglabile (controlabile).

I.3. Obiectul si functiile didacticii

I.3.1. Obiectul didacticii
In incercarile noastre de a delimita continutul si sfera notiunii de didactica, apar o seama de intrebari, dintre care le amintim pe urmatoarele: “Care este obiectul didacticii ?”; “Care sunt functiile didacticii ?”; “Este didactica necesara ?”. Incercam sa raspundem la aceste intrebari, sperand ca vom surprinde ceea ce ne este folositor pentru a defini conceptul cat mai bine.
Se mai pune intrebarea: “Obiectul didacticii il constituie instruirea sau invatamantul ?”. Raspunsul este greu de dat deoarece cele doua notiuni nu sunt intelese la fel si, in aceasta situatie, efectuarea unei alegeri duce la consecinte diferite in insusi cuprinsul didacticii. De exemplu, a instrui pe cineva, inseamna in limbajul obisnuit, a-l trimite la scoala, a-i asigura o instruire si o pregatire, o cultura, a-l invata. Apare un articol, corespunzator persoanei a treia singular - “l” sau “i”, care denota ca activitatea se desfasoara sub indrumarea cuiva.
De altfel, termenul “instructie” este utilizat cu diverse nuantari:
• instructie generala - activitate de inzestrare cu cunostinte din domeniile culturii, stiintei, tehnicii si de aplicare a lor in practica;
• instructie profesionala - activitate al carei scop este insusirea unei specialitati, a unei profesii concrete; ea se bazeaza pe insusirea cunostintelor profesionale, pe formarea priceperilor profesionale si pe dezvoltarea interesului si preocuparilor legate de profesia respectiva;
• autoinstruire - instruirea realizata prin efort propriu, in afara unei institutii si in absenta indrumarii cuiva din afara.
A instrui pe cineva inseamna a-l inzestra cu ceea ce el nu cunoaste, a-l ajuta sa se transforme, sa se modeleze din punct de vedere al calitatilor psihice si de personalitate.
A te instrui inseamna cunoastere independenta, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fara interventia cuiva din afara, nemaifiind necesara prezenta unui martor extern al faptelor tale.
Notiunea de instructie - intelegand prin ea influentele din afara, dar si autoinstruirea, cuprinde in continutul sau numai actiunile constiente care urmaresc insusirea unui sistem de abilitati, dezvoltarea capacitatilor si intereselor de cunoastere, formarea conceptiei, spre deosebire de educatie, care cuprinde toate actiunile constiente ale omului avand ca scop transformarea intregii personalitati a celui supus actiunii educative.
Invatamantul, principala forma de organizare a educatiei, poate fi definit astfel: a) Proces organizat de instruire si educare in scoala, organizat si desfasurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educatiei scolare, stabilite la nivel de sistem si de proces. b) Domeniu in care este valorificata structura actiunii educationale la nivelul corelatiei functionale dintre cadrele didactice si elevi, exersata in numeroase si variate situatii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15). c) Acceptiuni ale termenului mai indepartate de ceea ce ne intereseaza pe noi: ansamblul institutiilor scolare dintr-o tara, care participa la organizarea arhitecturii scolare prin proiectarea unor cicluri, orientari, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educatiei/instruirii formale dar si nonformale (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1994, pag. 956).
Este adevarat ca instructia se bazeaza in principal pe invatamant, dar nu se pot nega autoinstruirea si o seama de forme adiacente ca: invatarea, activitatile extrascolare, mass-media s.a..
Asadar, se contureaza tot mai mult ideea ca obiectul didacticii nu se reduce la instructia scolara si nici la invatamantul inteles ca proces, preocuparile sale extinzandu-se mult dincolo de zidurile scolii. De altfel, didactica are ca obiect de studiu dezvaluirea legaturilor proceselor didactice nu numai pentru toate obiectele de studiu, ci si pentru toate treptele sistemului scolar si pentru toate tipurile de scoli. Aceasta asigura didacticii caracterul ei general, gratie caruia reprezinta punctul de plecare in analiza disciplinelor care studiaza predarea diferitelor obiecte de invatamant (metodicile).

Amintim faptul, de altfel negativ, ca pana acum, atat cercetarile, cat si lucrarile de didactica au abordat cu precadere invatamantul de cultura generala si mai putin invatamantul de specialitate si pe cel superior. De asemenea, se resimte ca pana acum, didactica a avut ca obiect de studiu mai mult procesul de predare si mai putin pe cel de invatare (accentul s-a pus pe transmitator, respectiv pe sursa si s-a neglijat receptorul), lasandu-se de o parte, aproape total, problemele de autoinstruire a caror importanta nu poate fi contestata.
In articolul sau “Renovarea pedagogiei si educatiei in spiritul stiintei moderne”, Mircea Malita (1971, pag. 17), comentand directiile de actiune ale pedagogiei contemporane si eforturile necesare in acest sens, arata ca acestea trebuie sa se concentreze in legatura cu doua mari categorii de probleme, aflate in raport de interdependenta:
? macropedagogia/pedagogia sistemelor;
? micropedagogia/pedagogia invatarii.
Prima categorie este de data mai recenta si priveste scoala ca sistem sau mai bine spus, ca subsistem integrat in ansamblul cuprinzator al societatii. Cea de a doua, ia in atentie invatarea, activitate fundamentala pentru solutionarea tuturor problemelor sociale, din urmatoarele perspective:
? din perspectiva celui instruit, invatarea reprezinta “modalitatea specific umana de achizitie a cunostintelor, competentelor sau aptitudinilor” (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pag. 58);
? din perspectiva celui care instruieste, invatarea reprezinta activitatea proiectata, organizata si desfasurata de cadrul didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii elevului.
Desigur, pedagogia invatarii are sens numai in masura in care se subordoneaza si serveste pedagogia sistemelor. Intrebarea “Cum invatam ?”, care tine de domeniul micropedagogiei, este subordonata intrebarilor “In ce scop invatam ?” si “Ce anume trebuie sa invatam ?”, care tin de domeniul macropedagogiei.
Asadar, obiectul didacticii este instruirea si autoinstruirea, urmarirea cu precadere a problemelor pedagogice pe care le ridica si le implica organizarea programatica a formarii tuturor laturilor personalitatii umane. Aceste probleme vizeaza procesul de invatamant, esenta sa, taxonomia, modalitatile de realizare, continutul, tehnologia didactica, modalitatile de instruire si educare, sistemul educational etc.
Intrucat continutul conceptului s-a schimbat, sfera notiunii s-a largit, azi vorbim de o didactica traditionala, clasica si de o didactica moderna, noua, psihologica. Didactica clasica a avut ca obiect de studiu esenta procesului de invatamant, cu scopul si sarcinile sale; procesul de invatamant si factorii acestuia; continutul invatamantului; principiile, metodele si formele organizatorice ale activitatii instructiv-educative; organizarea invatamantului: clasa, scoala si sistemul educational; profesorul. Didactica moderna incorporeaza intreaga sfera de cuprindere a didacticii clasice, extinzandu-si continutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: invatarea cu ajutorul masinilor; instruirea si autoinstruirea asistate de calculator; utilizarea mijloacelor tehnice de instruire; programarea pedagogica; alte modalitati de organizare a activitatilor instructiv-educative; didactica adultilor s.a.
Exemplu: Relativ la autoinstructie, didactica ia in studiu mecanismul acesteia: esenta, procesul, conditiile unei autoinstruiri autentice, iar in ceea ce priveste pregatirea continua a adultilor, vizeaza cu precadere specificul pregatirii adultilor, formele adecvate de mentinere a unui nivel instructiv multumitor, strategiile specifice pentru autoinstruirea adultilor.

Dupa Wincenty Okón, obiectul didacticii este:
• sa analizeze : - scopurile si continutul instructiei;
- procesul de invatamant si principiile acestuia;
• sa faca cunoscute : - metodele si mijloacele de invatamant;
- organizarea invatamantului;
- organizarea in clase mixte si planificarea muncii didactice;
- personalitatea profesorului.
Asadar, continutul conceptului s-a schimbat, sfera notiunii s-a extins, incat azi vorbim de etape/nivele ale didacticii: didactica clasica si didactica moderna; deosebirile dintre ele sunt partial surprinse in tabelul 2.I.
Asemanari si deosebiri ale celor doua nivele, in dezvoltarea teoriei si metodologiei instruirii, mai ales de esenta psihologica, sunt surprinse in tabelul 3.I.
Didactica poate fi definita, deci, acea ramura a stiintelor educatiei care studiaza si fundamenteaza stiintific, analiza, proiectarea, desfasurarea si evaluarea predarii si invatarii ca proces de instruire si educare, atat in scoli si alte institutii, cat si prin autoinstruire.

Tabelul 2.I.
Deosebiri esentiale intre didactica traditionala si cea moderna

Didactica traditionala Didactica moderna
• a studiat esenta procesului de invatamant cu scopul si sarcinile sale;
• procesul de invatamant si factorii acestuia;
• continutul invatamantului;
• principiile, metodele si formele organizatorice ale instructiei;
• organizarea invatamantului: clasa, scoala si sistemul instructional;
• profesorul. • incorporeaza tot ce didactica clasica a sintetizat si si-a extins preocuparile prin includerea si abordarea a noi teme;
• utilizarea mijloacelor tehnice de instruire;
• folosirea instruirii programate;
• extinderea instruirii si autoinstruirii asistate de calculator;
• cercetarea si utilizarea formelor de lucru complementare lectiei;
• abordarea unor teme de instruire a adultilor;
• preocupari sistematice privind autoinstruirea scolarilor si a adultilor;
• formarea stilului rational al muncii scolare independente.

Tabelul 3.I.
Caracteristici ale didacticii traditionale si ale didacticii moderne

Caracteristicile didacticii traditionale Caracteristicile didacticii moderne
• considera perceptia drept sursa a cunostintelor;

• “celula” gandirii este imaginea; cunoasterea este un act de copiere a realitatii;
• pune accent pe transmiterea de cunostinte gata facute;

• elevul este privit ca obiect al educatiei, ca receptor de informatii;
• predomina formatia livresca, orientarea intelectualista, scoala ramane un “moment secund”. • considera actiunea externa sau mintala drept sursa a cunostintelor, perceptia fiind un moment al actiunii;
• “celula” gandirii este operatia; cunoasterea este reflectare activa si “reconstructie” mintala a realului;
• pune accent pe latura formativa si educativa a invatarii, pe cultivarea creativitatii;
• elevul devine si subiect al educatiei; pe primul plan sta cunoasterea cucerita prin efort propriu;
• pune in centrul atentiei imbinarea invataturii cu munca productiva si cu cercetarea.

I.3.2. Functiile didacticii
Prin studiul obiectului sau, didactica isi exercita doua functii: functia de cunoastere si functia utilitara/practica.
Gratie functiei de cunoastere, didactica cerceteaza un anumit sector de activitate sociala, respectiv instruirea si invatamantul, dezvaluie legitatea actului/fenomenului didactic, explica motivele/cauzele care determina rezultatele mai bune in comparatie cu altele, dezvaluie si explica relatiile dintre influentele instructive si dezvoltarea elevilor, stabileste raporturi cantitative si calitative intre ele.
Continuarea in plan practic se infaptuieste prin functia utilitara, datorita careia, didactica pune la indemana cadrelor didactice principii si norme de activitate.
Exemple: Criteriile de evaluare a pregatirii elevilor, conditiile in care poate fi utilizata o metoda sau alta, criteriile de stabilire a eficientei mijloacelor tehnice de instruire pentru diferite obiecte de studiu: gramatica, matematica, fizica, biologie, chimie, limbi straine etc.
Luand in atentie cele doua functii ale didacticii si mai ales pe cea practica, nu impartasim opinia autorilor care situeaza didactica in randul disciplinelor exclusiv practice sau normative. Este de la sine inteles ca o disciplina care nu descopera raporturi, legitati ale domeniului propriu, nu poate sa ajute in plan practic; deci, este evident ca fara functia de cunoastere, nu poate actiona nici functia utilitara.
Ne punem intrebarea daca “Didactica are intr-adevar functie de cunoastere/cercetare ?“. Raspunsul este conditionat de cunoasterea situatiei speciale in care se afla instruirea, invatamantul, autoinstruirea in raport cu alte fenomene si activitati sociale.
Daca istoria, sociologia, psihologia cerceteaza aspectele generale ale vietii, societatii si oamenilor, daca economia, medicina, tehnica, agricultura cerceteaza forme concrete ale activitatii omenesti sau daca lingvistica, istoria artei cerceteaza produse ale omului, didactica cerceteaza fenomene legate direct sau indirect de invatamant si instruire, invatamantul constituind o categorie de factori aparte in raport cu alte fenomene sociale. O categorie aparte pentru ca obiectul de studiu este o forma concreta a activitatii sociale, respectiv activitatea speciala care are drept obiectiv reproducerea omului social functie de necesitatile si idealurile comunitatii in care traieste.
Se impune acum intrebarea daca activitatea sociala, in genere, si cea didactica, in speta, poate constitui obiectul cunoasterii stiintifice, poate deveni teren al cautarilor care sa usureze formularea principiilor, tezelor si normelor necesare organizarii si desfasurarii instruirii si autoinstruirii ? Daca pornim de la ipoteza ca aceasta activitate este supusa unor legi, ca procesul de predare-invatare, de instruire si autoinstruire se concretizeaza in forme de comportament previzibile, atunci nu mai exista motive pentru care sa se nege functia de cunoastere a didacticii, reducandu-i-se domeniul numai la elaborarea unor norme.

I.4. Necesitatea studierii didacticii

In general vorbind, cu cat activitatea si domeniul de studiat sunt mai complexe, cu atat este mai necesara o teorie stiintifica in stare sa usureze obtinerea rezultatelor optimale.
Activitatea instructiva, in general cea pedagogica, este una dintre cele mai complexe activitati, de aceea nu poate fi efectuata fara cunoasterea teoriei si metodologiei instruirii. Cunoasterea didacticii este o conditie esentiala a succesului activitatii, fie in invatamantul primar, gimnazial, liceal (de cultura generala), fie in cel de specialitate sau superior.

I.5. Momente importante in dezvoltarea didacticii

Momentele de seama in dezvoltarea teoriei si practicii instructiei in plan diacronic, pot fi structurate astfel:

• Elaborarea primului model de lucru, argumentarea si detalierea sa in “Didactica Magna” de catre Jan Amos Comenius. Aceasta lucrare reprezinta opera fundamentala a lui Comenius, care contine teoria sa pedagogica si intregul sau sistem de educatie. A incercat sa construiasca un intreg edificiu teoretic, ocupandu-se de problemele fundamentale ale teoriei instruirii si educatiei: educabilitatea, idealul, necesitatea unei educatii armonioase - intelectuale, moral-religioase si fizice, principiile instruirii, metodele de instruire, sistemul de instruire pe clase si lectii s.a.

• Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model conventional de catre Johann Friedrich Herbart si discipolii sai. Herbart a elaborat o teorie etica si una psihologica, cu ajutorul carora si-a construit sistemul sau pedagogic. Acesta punea accent pe procesul receptarii de catre elevi a cunostintelor, pe intemeierea invatamantului pe autoritatea profesorului si pe scopul final al invatamantului - multilateralitatea interesului (este primul pedagog care elaboreaza o teorie a interesului). Herbart si adeptii curentului herbartian considerau ca orice lectie trebuie sa respecte o structura unica (vezi treptele formale ale lectiei propuse de Herbart).

• Cristalizarea unei conceptii pedagogice globale (John Dewey, Ernst Meumann, Maria Montessori). Acest proces a fost facilitat de introducerea unor tehnici noi de cercetare - experimentul si calculul matematic, care au permis dezvaluirea unor relatii cauzale dintre diversele fenomene implicate in educatie si formularea unor legi pedagogice. Se accentueaza faptul ca, prin modul in care se organizeaza procesul instructiv-educativ, scoala trebuie sa asigure copilului continuarea experientei traite de el in viata de familie si satisfacerea intereselor lui prin modalitati care sa-i stimuleze tendinta spontana de activitate.

• Conceptia si elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumite teorii ale invatarii (B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici Galperin). Pornind de la ideea ca invatarea se realizeaza prin activitate, acesti psihologi au cautat sa evidentieze specificul acestei activitati si sa identifice conditiile care ii asigura eficienta. Se sustine faptul ca prin dirijare pedagogica se poate grabi procesul de formare a unor structuri operationale si cognitive.

• Incercarile din ultimul timp de a elabora o teorie explicita a instruirii (Jerome S. Bruner). Pedagogul american formuleaza ipoteza existentei a trei modalitati prin care obiectele pot fi cunoscute: manipulare si actiune, organizarea senzoriala, indeosebi vizuala, limbaj. El sustine ideea ca trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi accelerata, cu conditia predarii in forme intelectuale adecvate.

Curente noi in didactica la inceputul secolului XX

La inceputul secolului XX, a inceput sa se manifeste tot mai evident o miscare/dinamica a gandirii pedagogice, pe de o parte, ca ecou al aparitiei diferitelor curente de gandire in a doua jumatate a secolului XIX si, pe de alta parte, ca raspuns la necesitatile sociale noi.
Curentele cunoscute sub denumirea: “Scoala activa”, “Scoala muncii”, “Pedagogia experimentala”, “Scolile in aer liber” s.a. au determinat ca didactica sa-si extinda preocuparile pana la invatamantul mediu, vizand un continut mai bogat de cunostinte si abilitati, precum si alte forme de organizare, in afara sistemului de invatamant pe clase si lectii, cunoscut pana atunci. Ele au plasat in centrul preocuparilor de didactica individualitatea copilului, ceea ce a reprezentat un lucru cu totul nou.

Scoala activa a reprezentat o miscare pedagogica aparuta in primele decenii ale secolului XX, integrata in marea directie a “educatiei noi”. Termenul de “scoala activa” a fost lansat de Pièrre Bovet in 1917, iar Adolphe Ferrière (1879-1960) l-a fundamentat din punct de vedere teoretic in lucrarile sale: “Scoala activa”, “Practica scolii active”, “Autonomia scolarilor” s.a.
Scoala activa a reprezentat un curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea gandirii pedagogice si a invatamantului contemporan.
Scopul educatiei in optica reprezentantilor scolii active a fost pregatirea copilului astfel incat sa se asigure dezvoltarea plenara a personalitatii sale. Totul se baza pe valorificarea tendintei sale spre activitate si efort propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a scopului il constituiau metodele active din educatia fizica, intelectuala si morala.
Principiile fundamentale ale educatiei in conceptia scolii active au fost: principiul activitatii proprii, principiul activitatii practice, principiul intuitiei, principiul respectarii individualitatii copilului.
Reprezentantii de seama ai scolii active pot fi grupati dupa accentul pe care l-au pus pe natura activitatii, in urmatoarele categorii: a) orientarea manualista, care punea accent pe munca manuala si din care s-a dezvoltat “Scoala muncii” (Georg Kerschensteiner); b) orientarea intelectualista, care punea accent pe activitatea intelectuala (Wilhelm August Lay); c) orientarea integrala, care preconizeaza o armonizare a activitatii practice, manuale, cu cea intelectuala si moral-cetateneasca: Adolphe Ferrière, Ovide Decroly, Celestin Freinet.
La noi, scoala activa a fost cultivata de Ion Gavanescu, George G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geanta.

Scoala muncii este un curent in cadrul scolii care a implicat munca manuala in procesul instructiv-educativ, in mod direct.
Pedagogul american W.T. Booker, adept al scolii muncii, a organizat o scoala normala si industriala in statul Alabama, unde, viitorii invatatori invatau si o alta meserie: agricultura, zidaria, dulgheria s.a.
Georg Kerschensteiner (1854-1932) a elaborat o conceptie originala, imbinand educatia prin munca cu educatia cetateneasca.
La noi in tara, Simion Mehedinti (1862-1962) a fost unul dintre reprezentantii scolii muncii.

Pedagogia experimentala utilizeaza cu precadere metoda experimentala; este un curent ce a abordat problematica instruirii si educatiei in spirit pozitiv, similar stiintelor naturii si societatii. Dintre reprezentantii sai in Europa ii amintim pe: Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparède, Nicolae Vaschide, iar in Statele Unite: H. Mann, Stanley Hall, J.M. Rice, W. Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike. In tara noastra, ii amintim pe: Radulescu-Motru, Grigore Tabacaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe Comicescu, Petru Ilcus, care au promovat acest curent prin publicare de reviste si prin infiintare de centre experimentale pe langa universitati.

Educatia libera este un curent aparut la sfarsitul secolului XIX si inceputul secolului XX, care sustinea libera dezvoltare a individualitatii copilului si noninterventia educatorului, pentru a nu inabusi dotarea ereditara a acestuia. Dintre reprezentanti ii amintim pe Lev Tolstoi, Maria Montessori si Elen Key.
Radacinile acestui curent se afla in conceptiile lui Jean Jacques Rousseau si H. Spencer. In diferite formulari si grade de acceptare, la reprezentantii acestui curent, regasim idei din “educatia noua” sau “educatia scolilor noi”.

I.6. Didactica generala si didactica speciala

Didactica are in fata ei trei domenii de cercetare/nivele: a) invatamantul in ansamblu sau, pe toate treptele de scolaritate si autoinstruirea, caz in care poarta denumirea de didactica generala; b) procesul de invatamant din perspectiva pedagogica a predarii si invatarii obiectelor de studiu, caz in care poarta denumirea de didactica speciala sau metodica (fiecare obiect de invatamant are deci didactica/metodica sa, care studiaza continutul, principiile, metodele si formele de organizare proprii obiectului respectiv in detaliile concrete aplicative); c) didactica adultilor.
Didactica generala sintetizeaza experienta pozitiva acumulata in practica scolara, oglindita in metodici si elaboreaza reguli valabile pentru procesul de invatamant in ansamblul sau. Totodata, stabileste principiile necesare desfasurarii acestui proces, asigurand astfel baza dezvoltarii didacticii speciale, oferind si orientarea necesara solutionarii problemelor specifice oricarei didactici speciale. Rezulta ca didactica generala, cea speciala si cea a adultilor se afla intr-un raport de interdependenta.
Pregatirea pedagogica a unui profesor nu poate fi restransa la didactica speciala. Ea trebuie sa cuprinda teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoasterea factorilor dezvoltarii omului, a conditiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesara practica psihodiagnosticarii in vederea patrunderii in fiinta elevilor si a stapanirii teoretice si practice a mijloacelor si instrumentarului de evaluare a activitatii instructiv-educative.

I.7. Raportul dintre didactica si celelalte stiinte

Didactica se foloseste de multe cunostinte si metode din domeniul altor stiinte. O importanta speciala, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul careia, cunostintele despre insusirile psihicului, despre posibilitatile sale de dezvoltare si posibilitatile de a invata, sunt indispensabile. Psihologia gandirii, a memorarii, a motivatiei si intereselor - compartimente ale psihologiei - reprezinta alte surse utile pentru didactica.
Didactica, cu deosebire didactica pentru adulti, valorifica si rezultate ale psihologiei sociale. Logica si teoria cunoasterii pun la dispozitie notiuni care constituie asa numitele baze logice ale invatamantului. Concepte ca: notiune, judecata, rationament, analiza, sinteza etc. sunt clarificate de logica si puse la indemana tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, stiinte despre activitatea sistemului nervos central, ajuta la intelegerea fenomenelor elementare din procesul invatarii. Nu sunt indiferente, de pilda, conditiile fiziologice (oboseala elevului, conditiile de igiena mintala etc.), care trebuie avute in vedere atat de profesor, cat si de elevi.
Nu putem lasa in afara atentiei stiinte ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun si prin viziunea ce o impun in operatia de analiza si investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoasterea sa si, in esenta, la stapanirea si la dirijarea sa ca autentic sistem de comanda si control.

In aceeasi masura, didactica se foloseste de stiintele socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe langa materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale didacticii) asigura orientarea stiintifica a cercetarilor si a activitatii didactice, precum si metoda generala de lucru, pe fondul careia, devin operante metodele specifice.
Didactica trebuie sa fie o stiinta interdisciplinara, intrucat omul, care sta in centrul preocuparilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere si pregatit pentru a face fata diverselor situatii de viata cu care se va confrunta.

I.8. Directiile de dezvoltare ale didacticii contemporane

Inceputul secolului XX si mai ales a doua jumatate, a insemnat pentru didactica preocupari mai intense, chiar investigatii stiintifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea preocupari s-au aflat sub influenta gandirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E. Meumann.
Incercarile de renovare a didacticii, abordarea experimentala a problemelor ei nu au insemnat nicidecum renuntarea si nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural si fusese validat de viata ca bun pentru instruire si educatie.
Didactica actuala, ca urmare a dezvoltarii psihologiei copilului si a pedagogiei experimentale, si-a extins continutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: invatamantul pe baza de masini, utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata in sistemul scolilor noi, didactica psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativa la didactica explicativa si normativa, realizand un salt necesar in dezvoltarea sa.
In evolutia actuala a didacticii sunt evidente trei tendinte: a) Tendinta de a pastra datele din didactica clasica, reconsiderand insa intregul ei sistem de idei cu privire la natura, continutul, procesul, formele, metodele de invatamant, din perspectiva cuceririlor stiintei si tehnicii contemporane; este tendinta de valorificare continua a ceea ce a achizitionat didactica in ultimul timp. b) Tendinta de a adauga, prin prelucrare, la didactica clasica rezultatele stiintifice care permit modernizarea invatamantului si pregatirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendinta de imbogatire continua a arsenalului didactic. c) Tendinta de a acorda atentie egala celor doua aspecte ale procesului didactic: informativ si formativ; este tendinta de a transfera greutatea specifica de la educator la educat.
Intre cele trei tendinte se constata o convergenta, un consens (si nu divergenta), in sensul ca fiecare din ele isi aduce contributia la modernizarea continua a didacticii.
In prezent, problematica didacticii se constituie, gratie cercetarii stiintifice proprii, intr-un corp unitar de concepte, in stare sa dirijeze si sa usureze realizarea obiectivelor formarii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregatirii continue a adultilor. Avem in vedere notiuni, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate tipurile si gradele de scoli.
Problematica instruirii se extinde atat in plan vertical, cat si orizontal. Suntem martori la extinderea cercetarilor in adancime pentru clarificarea ei logica, sociologica si psihopedagogica, si de asemenea, asistam la largirea ariei sale de cuprindere, de la obiective, continut, principii, tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica scolara si pana la relatia cu factorii umani si tehnici implicati in procesul didactic. In prezent, didactica incearca sa-i arate profesorului ce poate spera sa obtina binomul educational prin invatamant, avand in vedere circumstantele date, fortele existente si instrumentarul de care dispune.
Cercetarile de didactica, numarul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de cererea de instruire si educatie scolara si extrascolara, exprimata in zilele noastre in forme si grade nemaiintalnite, de progresul stiintelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle tehnicii.
Principalele directii de studiu si actiune ale didacticii moderne sunt urmatoarele:
• Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instructiei si educatiei societatii viitoare pe un interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toti ganditorii zilelor noastre sunt de acord ca principala functie a cercetarii pedagogice este functia de elaborare, experimentare si validare a scolii de maine, iar exercitarea acestei functii inseamna inainte de toate indeplinirea unei datorii fata de prezent, cu atat mai mult cu cat, progresul didacticii este conditionat de o viziune prospectiva, globala.
Cercetarea pedagogica a privit mai mult starea decat schimbarea, adaptarea decat creatia, prezentul decat viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptata. Elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii si jumatate, cand conditiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formati acum de asa maniera incat atunci sa poata sa se adapteze noilor situatii si sa se integreze activ in societate.
Profesorul polonez Bogdan Suchodolski, evocand conflictul intre doua mari curente - “pedagogia existentei” si “pedagogia esentei”, vede in educatia indreptata spre viitor “o cale permitand sa se evite orizontul de alegeri rele si de compromis al pedagogiei burgheze”. In tangenta clara cu ambele conceptii pedagogice, dar fara a se identifica cu vreuna, pedagogia prospectiva ii apare ca un mod de “rezolvare a antinomiei gandirii pedagogice moderne” (B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119).
Problemele care se pun astazi insistent in fata didacticii si pedagogiei din punct de vedere al instruirii si educatiei in viitor, in functie de care trebuie organizata actiunea de prospectare, sunt mai multe, insa ne vom referi la doua dintre ele.
Prima este adaptarea instructiei si educatiei la ritmul rapid de dezvoltare a societatii, stare de fapt in legatura cu care, Gaston Berger afirma ca s-au schimbat raporturile dintre ieri-azi-maine. Azi nu mai apare determinat atat de ieri, cat de maine. “Viitorul nu trebuie asteptat, ci construit si, in consecinta, si in primul rand, inventat” (G. Berger, 1973, pag. 17).
A doua problema este aceea posibilitatilor de care poate dispune omul pentru aceasta adaptare. Genetica moderna, afirma Stefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperante in aceasta privinta, aratand ca omul dispune de potentialitati care n-au fost inca suficient folosite. De altfel, si sociologia demonstreaza ca asemenea posibilitati pot fi si sunt puse in evidenta de societatea moderna. Este randul pedagogilor si psihologilor sa-si aduca aportul - prospectand, modernizand, continutul si strategiile de educatie si invatamant.
Caracterul prospectiv al didacticii presupune si studierea obiectivelor invatamantului, ierarhizarea si indexarea lor, operatie cunoscuta sub denumirea de taxonomie didactica.
Una dintre cele mai mari achizitii ale cercetarilor didactice actuale este intelegerea adevarului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunostinte in spatiul mintal al unor indivizi poate fi daunatoare, asa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premisa a crearii elasticitatii necesare adaptarii la noi conditii.
Daca am avea elevul “ideal” care asimileaza in mod impecabil si durabil, retine cunostinte detaliate, putem spune ca este iremediabil pierdut deoarece cunostintele desuete ii epuizeaza resursele de inventivitate, ii ocupa celula nervoasa, ii intarzie asocierile noi, il epuizeaza tocmai atunci cand este adus in pragul varstei de creativitate. Asa cum arata Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine cetateanul ideal.

• Iata de ce, reevaluarea si selectarea continutului invatamantului, introducerea in programele scolare numai a cunostintelor esentiale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achizitie al stiintei si tehnicii si a-l pregati pe tanar pentru viitor, reprezinta o alta directie de studiu si actiune pentru didactica moderna.
Pedagogia invatarii are obligatia de a selecta mereu esentialul si de a evita ceea ce este trecator si perisabil in cunoasterea umana, de a nu ingloda memoria fizica a elevului cu ceea ce este disponibil in memoria publica a centrelor de documentare si a bibliotecilor, a publicatiilor tiparite sau a filmelor care pot fi vizionate.
In anul 1966 a avut loc la Budapesta o dezbatere cu participare internationala, intitulata “Interviu international despre prezentul si viitorul didacticii”, cu prilejul careia, au fost evidentiate cateva tendinte ale didacticii contemporane si obiectivele de prima importanta ale acesteia.
In ceea ce priveste relativa stabilitate a continutului invatamantului in conditiile unei permanente reinnoiri, este important ca sistemul de cunostinte asimilate in scoala sa cuprinda ultimele cuceriri din stiinta si tehnica. Cum durata invatamantului are limite, se cauta solutii noi de selectionare si ordonare a cuceririlor stiintifice, cu adaptarea lor la conditiile psihologice ale invatamantului, in asa fel ca elevii sa fie pregatiti pentru perioada in care vor lucra in productie, peste 10-15 ani. Alegerea cunostintelor dupa criteriul importantei lor, al esentialitatii sau al programarii judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii.

• Descoperirea unor modalitati, a unor strategii de lucru si forme de organizare si de angajare a elevului operante si productive, este o alta directie de studiu. Pana acum 100 de ani, un bun sistem scolar se multumea sa aiba manuale si rechizite suficiente. Astazi, insa, nu mai este suficient atat, este necesar sa proiectam si sa folosim sisteme, mecanisme, care sa imite fenomenele ce se produc in natura si in gandire. Folosirea masinilor si a instrumentelor in scoala este absolut obligatorie deoarece il pregateste pe om in vederea unei vieti care, volens nolens, se va desfasura in compania masinilor.
O scoala sau clasa fara masini si instrumente este o contradictie flagranta a lumii tehnice pentru care sunt pregatiti tinerii, este o imagine inversata si despuiata a lumii industriale in care se poarta un dialog permanent intre om si masina. Introducerea apa