z6p24pq
1. Conceptul de principiu didactic
Se stie ca educatia constituie, in cea mai mare parte, un demers intentionat, orientat in chip constient catre concretizarea unor finalitati bine precizate. Caracterul teleologic al educatiei este imprimat si de corelarea actiunilor ce se deruleaza cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de catre cadrele didactice.
Normativitatea educatiei se poate situa la mai multe niveluri: a) normativi-tatea institutionala, asigurata prin cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta tine mai mult de factorul politic si este mai putin controlata de manageri sau profesori; b) normativitatea functionala, de ordin didactic, deontologic, pra-xiologic, care tine de competenta cadrelor didactice care dispun de largi posibilitati de accentuare sau de combinare a unor norme in acord cu activitatile pe care le creeaza si le realizeaza.
Cum este firesc, norma presupune o anumita generalizare, o extindere neconditionata in timp si spatiu. Trebuie spus ca gradul de obligativitate sau optio-nalitate nu este acelasi pentru toate principiile didactice. Este drept ca normativitatea legislativa se cere a fi respectata de toti, pe cand normativitatea functionala se poate relativiza la o serie de variabile, precum nivelul sau ciclul scolar, continuturile educative care se transmit, personalitatea educatilor, personalitatea educatorilor, factorul timp, specificitatea culturala a comunitatii etc. La limita, fiecare cadru didactic isi va insusi sau va aplica o norma didactica intr-un fel propriu, ori va crea si va impune reguli noi, cerute de situatii concrete de invatare.
Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens functional, asigurand, prin aceasta, o premisa a succesului in atingerea obiectivelor propuse. Principiul exprima constanta procedurala, elementul de continuitate care poate fi regasit in mai multe situatii de predare-invatare; el este o expresie a legitatii procesului educativ, a faptului ca si in perimetrul paideutic se pot regasi sau identifica raporturi esentiale, necesare, generale, relativ constante, reiterabile ce se cer a fi cunoscute si exploatate de actorii implicati, in primul rand de invatatori si profesori. Norma si legea didactica reprezinta un semn ca pedagogia este o stiinta respectabila, care a ajuns la o anumita maturitate epistemologica. in urma acumularii unei experiente in timp, s-au decantat anumite axiome procedurale, .care, dovedindu-si eficacitatea, pot fi preluate, extinse si generalizate.

Impunandu-se ca un reflex al complexitatii activitatii didactice, principiile didactice au totodata menirea de a-1 i mativ, pentru a evita, in acest fel, alunecarea pe panta improvizatiei si a unei desfasurari spontane, neroditoare. Recurgand la reguli prefixate, profesorul poate rezolva sarcini dificile, noi.
Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic si regula didactica (Tircovnicu, 1975), plecand de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Daca principiul are o sfera mai larga de valabilitate, regula este o norma mai restransa, ce se particularizeaza la un anumit segment al proceselor didactice (latura a educatiei, componenta didactica, moment al lectiei etc).
Constientizarea prezentei normei in educatie s-a realizat inca din faza empirica a stiintei educatiei. Chiar si in prezent, educatia spontana (realizata in familie, pe strada etc.) decanteaza, in cele din urma, o serie de regularitati cu caracter normativ. Garantul eficacitatii educatiei sta in reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate pozitive. Norma didactica se constituie ca fiind expresia unor acumulari de experiente paideutice exemplare. Daca totul s-ar pierde si nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticulatii educative s-ar consuma in reinven-tari ale unor procedee care au mai,existat. Dar, din motive de eficienta, este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun sa se tezaurizeze si sa se pastreze. Tocmai la acest aspect se refera principiul didactic.
Comenius este primul ganditor modern care a formulat si a teoretizat in mod explicit principiile educative in monumentala sa lucrare Didactica Magna (1970). Aproape toate principiile didactice recunoscute in prezent isi au originea in reflectiile profunde ale pedagogului ceh. Redam cateva principii, explicitate de Comenius inca din 1632, care rezoneaza cu cele mai actuale principii ale invatamantului :
• educatia se va incepe de timpuriu, inainte ca mintea sa fie corupta;
• se va proceda de la general la special;
• se va proceda de la usor la greu;
• nimeni nu va fi supraincarcat cu prea multa materie ;
• totul se va preda intuitiv;
• totul se va preda pentru utilizare prezenta;
• cunostintele se vor aseza pe o baza solida;
• tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
• totul va fi organizat pe masura mintii, a memoriei si a limbii;
• toate se vor consolida prin exercitii continue;
• tot ce este unit laolalta se va preda impreuna;
• tot ce se invata trebuie predat asa cum este si cum a aparut, adica prin prezentarea cauzelor;
• tot ce se ofera cunoasterii se va oferi mai intai in general si apoi in partile sale;
• la fiecare lucru ne vom opri atat timp cat este necesar spre a fi inteles;
• executarea se invata executand;
• exercitiul va incepe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc.
Principiile evocate de Comenius sunt intuitii geniale, care, unele dintre ele, de abia in secolul nostru au primit o consacrare si o fundamentare teoretica (principiul educatiei permanente, a predarii interdisciplinare, a cunoasterii holistice a realitatii etc).
in activitatea didactica, principiile didactice indeplinesc mai multe functii:
• orienteaza traseul educativ inspre obiectivele propuse de profesori si invatatori ;
• normeaza practica educativa prin aceea ca intervine obligatia de a fi respectate niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice ;
• prescrie tratamente si moduri de relationare specifice in raport cu situatia de invatare;
• regleaza activitatea educativa atunci cand rezultatele si performantele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
Dupa unii autori (Preda, 1995), principiile didactice au un caracter general, sistemic si deschis. Caracterul general este imprimat de faptul ca principiile vizeaza toate componentele functionale ale procesului de invatamant, toate activitatile si disciplinele scolare, indiferent de nivelul de scolarizare. Caracterul sistemic rezida in aceea ca principiile care interactioneaza intre ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, in mod simultan si nu izolat; apoi, principiile se vor conexa cu toate componentele procesului de predare - cu continuturi, cu metode, cu forme de organizare a predarii etc. Caracterul dinamic se sustine prin faptul ca principiile didactice nu sunt date o data pentru totdeauna, ele au o istorie, numarul lor nu este fix, ci schimbator, in functie de variabile ce tin de contextul extra-didactic, de noile date ale psihologiei si pedagogiei, de experienta cadrului didactic ; in acelasi timp, sistemul principiilor variaza de la un autor la altul, multiplicandu-se sau restructurandu-se (de pilda, astazi se poate vorbi de principiul predarii interdisciplinare, de principiul educatiei interculturale, de principiul educatiei axiologice etc). Pentru a exemplifica, vom recurge, mai intai, la pedagogia germana, recunoscuta prin profunzimea si seriozitatea analizelor, in-vocandu-1 pe E.E. Geissler (1981, pp. 51-54), care propune urmatoarele principii, mascate, deseori, de scopuri formal-globale ale invatamantului: a) nivelul obiectiv-structural al dezvoltarii elevului (rezida in dezvoltarea unor premise ale invatarii drept garant al eficientei acesteia; anumite aptitudini trebuie sa fie dezvoltate inainte ca structura si semnificatia multor experimente sa poata fi intelese; cunoasterea unor structuri mai simple precede intelegerea unor structuri mai complexe); b) complexitatea progresiva (cerinta respectarii unei succesiuni care sa permita o intrare gradata in probleme din ce in ce mai complicate); c) invatarea operationala (care stipuleaza ca notiunile nu se formeaza prin simpla contemplare a unor fapte obiective, ci din contactul direct al elevului cu obiectul respectiv); d) orientarea scopului invatamantului (pentru ca un continut cultural sa devina si educativ, trebuie precizate motivul si conditiile de instituire a functionalitatii culturale); e) orientarea logico-obiectiva (cerinta de a se interzice aplicarea unor criterii straine de o anumita disciplina in selectarea propriilor elemente de continut ale instruirii); f) principiul exemplului (are la baza premisa epistemologica a exprimarii generalului prin raportul dintre individ si specie); g) orientarea stiintifica si propedeutic-stiintifica (aceasta pretinde ca nu se va introduce in invatamant nici o cunostinta care nu a fost validata ca fiind stiintifica) ; h) corelarea cu actiunea (cerinta continuitatii dintre teoretic si practic); i) principiul invatamantului educativ (invitatia ca invatamantul sa si formeze, nu numai sa informeze); j) principiul globalismului (orientarea catre totalizarea cunoasterii si deschiderea ei spre viata).
La pedagogul francez Rene Hubert, pe langa principiile specifice fiecarei laturi a educatiei, mai sesizam invocarea a cinci principii fundamentale ale actiunii educative, acestea fiind conexate la scopurile educatiei:
• principiul maturizarii specifice (educatia trebuie sa fie un ajutor dat omului pentru a functiona plenar din punct de vedere biologic, prin educatia corpului);
• principiul socializarii si profesionalizarii (individul este supus unei formari in perspectiva insertiei in structurile sociale si a indeplinirii unor sarcini practice, de producere a anumitor bunuri);
• principiul civilizarii (educatia are menirea de a-1 introduce pe om in cultura, prin cunoasterea, incorporarea si crearea valorilor sedimentate la un moment dat);
• principiul individualizarii (educatia demna de acest nume are obligatia de a cultiva libertatea creativa a individului, de a-1 face autonom, stapan si responsabil de gandirea si faptele sale);
• principiul spiritualizarii (prin intermediul instructiei si formarii, omul trebuie sa ajunga la un sens inalt, mai ales raportandu-se la transcendenta, ca sinteza a tuturor demersurilor educative).
Principiile didactice statornicite si admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare pornind de la mai multe criterii (cf. Oprescu, 1988):
1. Principii cu caracter general:
• principiul integrarii organice a teoriei cu practica;
• principiul luarii in consideratie a particularitatilor de varsta si individuale.
2. Principii care se impun cu dominanta asupra continutului invatamantului:
• principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematizarii si continuitatii in invatare.
3. Principii care actioneaza asupra metodologiei didactice si a formelor de organizare a activitatilor:
• principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare (principiul intuitiei);
• principiul insusirii constiente si active;
• principiul insusirii teineinice a cunostintelor si abilitatilor.
Clasificarea de mai sus ni se pare destul de edificatoare cu privire la relativa „specializare" a actiunii principiilor asupra unor componente ale procesului instructiv. Timp de aproape cincizeci de ani, a mai fost invocat un principiu educativ cu caracter general si anume principiul „orientarii politico-ideologice a educatiei". in lucrarile de pedagogie aparute dupa 1989, nu mai este amintit un principiu precum cel de mai sus sau unul asemanator. Asta si din pornirea fireasca (dar himerica !) de dezideologizare a invatamantului, care a fost constrans sa indoctrineze si sa manipuleze explicit in numele unei ideologii unice. Este clar ca suntem impotriva oricarei supuneri ideologice si politice (in sensul slujirii unor interese partinice) a educatiei institutionalizate la scara nationala. Dar expulzarea, in plan teoretic, a unui astfel de principiu nu inseamna insa ca, in plan real, invatamantul nu ar mai suporta nici o infuzie ideologica sau partinica. Detasarea invatamantului de ideologie este doar o iluzie. invatamantul este un segment al ansamblului societal. O societate isi dimensioneaza (isi aserveste, chiar) un invatamant in consens cu anumite aspiratii si interese. Cei ce parvin la putere, chiar intr-o societate democratica, sunt exponenti ai unui partid, ce nu-si declina interesele atunci (mai ales atunci!) cand ajung sa conduca o societate. Ceea ce s-a intamplat dupa 1989 a fost spargerea monopolului ideologiei totalitare, unice, ceea ce nu inseamna ca „umbra" ideologica a devenit inoperanta. Ideologiile deschise, pluraliste, in numele carora profeseaza unele echipe guvernamentale, raman tot ideologii care patrund in strategiile cu privire la educatie si formare. Chiar daca un astfel de principiu nu are o coloratura didactica, semne ale presiunii lui in invatamant sunt si vor mai fi. Deci, o minima pozitionare si determinare ideologica exista si este naturala in fiecare sistem de invatamant. Conteaza insa ca orientarea sa nu fie opresiva, fortata, pervertita. invatamantul nu trebuie sa devina o unealta pentru unii sau altii. Cum remarca un filosof al educatiei, singura ideologie permisa in acest domeniu este cea care conduce la eliberarea fiintei, la cresterea autonomiei sale spirituale (Reboul, 1984, p. 165).
Pozitia formatorilor fata de principiile didactice va fi variabila, creativa, nuantata, in primul rand, se cere o cunoastere si o adaptare a principiilor la situatii diverse de predare si invatare. in nici un caz nu sustinem teza sumisiunii oarbe a profesorului fata de tirania prescriptiva a principiilor. in al doilea rand, sugeram o racordare maleabila a acestora, o interpretare si o concretizare hic et nune, si nu neaparat o raportare stricta la cerinta expresa a principiului. Regula didactica se va armoniza cu initiativa si autonomia actionala a cadrului didactic. Sa nu uitam ca regula poate deveni si stresanta, excesiv de paralizanta, inhibitoare. Concentrarea profesorului spre „respectarea" principiului il poate indeparta de scopuri si obiective mult mai concrete, mai firesti, mai necesare. Poti la fel de bine esua in actul predarii respectand un principiu in litera si spiritul lui, dupa cum poti reusi incalcand sau eludand un principiu intr-o situatie didactica nonstandard. incat, virtutea praxiologica a normativitatii deriva din felul cum o utilizam, si mai putin din intepenirea smerita in fata falsei sale atotputernicii. Profesorul este un om, nu un robot, un dominator, nu un dominat.
Sa mai spunem ca toate principiile formeaza un sistem, actioneaza simultan si corelat. Respectarea unui principiu invita la respectarea tuturor, in ponderi ce tin de circumstantele invatarii.
2. Caracterizarea principiilor didactice a) Principiul integrarii teoriei cu practica
Acest principiu ne atentioneaza asupra faptului ca tot ceea ce se insuseste in activitatea didactica se cere a fi valorificat in activitatile ulterioare, fie ca acestea sunt activitati de invatare, fie ca sunt activitati materiale. In acelasi timp, aceasta regula se refera la faptul ca ceea ce se invata in perspectiva unei aplicatii concrete, imediate sau de viitor se insuseste mult mai temeinic si cu o motivatie puternica.
intreg continutul vehiculat de profesor va fi astfel dimensionat incat sa se raporteze la experiente posibile sau la deziderate interiorizate de catre subiectii cu care se lucreaza. Chiar daca finalitatea invatarii nu este constientizata direct, prin sesizarea unor consecinte imediate, elevii trebuie sa fie pusi in situatia de a lua act de importanta unor cunostinte in contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea neavute in vedere in momentul accederii la cunostinte abstracte.
De altfel, aplicativitatea in invatamant ar putea avea doua sensuri, relativ distincte, dar complementare:
• folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi in rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicatii pentru a deslusi noi aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli in alte contexte etc. ; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanenta de conexiuni intre cunostinte (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
• prelungirea procesului de insusire a unor cunostinte sau a unor deprinderi prin recursul la activitati materiale, concrete, motrice ; prelungirea lui a sti in a sti sa faci, a sti sa fii, a sti sa fii si sa devii etc. (Grigoras, 1994, p. 150); aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor in situatii faptice, prin experimentarea (partiala sau totala) a unor actiuni reale sau posibile, prin trairea unor stari, prin rezolvarea unor probleme care tin de aspectele practice ale vietii.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin procesari si modelari exemplare care ii trimit pe elevi spre situatii reale (realul poate fi inaccesibil sau periculos de experimentat - de pilda, statutul de criminal, pentru elevul sau studentul in stiinte sociale), fie direct, prin „plonjarea" in faptul de viata asa cum este el, prin trairea efectiva a unor realitati (punerea elevilor in situatia de a intreprinde sau a coordona o actiune, pentru a-si da seama de dificultatile reale).
Principiul in discutie pretinde si o lectura suplimentara, si anume, prin luarea practicii ca baza de plecare in cunoastere, ca fundament si temei al acesteia. Se stie ca exercitiul practic poate fiinta ca declansator si intaritor al cunoasterii abstracte, ca punct de plecare in emergenta si fixarea unor teze ideatice, abstrase din si de realitate. in spatele unei realitati oarecare, elevii pot fi invatati sa sesizeze
incat, acest principiu ne invita la un dialog permanent intre teoretic si practic, la realizarea unei complementaritati intre cunoasterea intuitiva si cea rationala, ca modalitate sigura de sporire a cunoasterii si experientei. in raportarea omului la realitate, se evita, astfel, caderea fie in intelectualism ingust, fie in empirism grosier.
in plan practic (si acum insusi discursul nostru asculta de principiul legarii teoriei cu practica), principiul invocat in aceste randuri poate fi respectat de catre educator prin corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exercitii si exersari, prin realizarea de corelatii intre descoperirile stiintifice si realizarile tehnice, prin punerea elevilor in situatii problematice, prin „aducerea" realitatii in clasa, a vietii in scoala etc. in cadrul lectiilor la stiintele exacte si socio-umane, profesorul apeleaza la exercitii, probleme, realizarea unor experiente, ii incita pe elevi la cercetare in cercuri aplicative, ii provoaca sa semnaleze si sa interpreteze anumite fenomene sociale. b) Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale
Acest principiu ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si caracteristicile individuale. Educatia in conformitate cu natura (fie in sensul imprimat de J.A. Comenius, dupa care este indicat sa luam lectii de la gradinar, care nu forteaza natura, fie in sensul dat de J.J. Rousseau, dupa care suntem obligati sa respectam natura interioara a copilului, sa plecam de la aceasta) pare a fi o regula de aur. in masura in care este pusa in paranteza persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea si sufletul copiilor. Firea omeneasca isi are un mers firesc care trebuie cunoscut si respectat. Asta nu inseamna ca nu se accepta anumite conditionari. Tot ce se da elevilor va fi dimensionat in raport cu psihicul lor: continuturile ideatice vor fi relativizate la varste si persoane, relatia dintre profesor si elev va fi reglata permanent in functie de permisivitatea situatiilor psihologice.
Acest principiu isi gaseste fundamentarea psihologica in relatia care se instituie intre invatare si dezvoltare. Se stie ca trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersarii si invatarii. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoastere deja existente care, la randul lor, suporta o acomodare permanenta in raport cu datele noi, interiorizate de subiect. invatarea se va face in raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltari", in sensul ca se va da elevului maximum din ceea ce el poate sa asimileze la un moment dat si care ii permite dezvoltarea psihica in perspectiva.
Respectarea particularitatilor individuale, a doua dimensiune a principiului in discutie, este in consens cu cerintele unui invatamant modern si democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabila care pretinde un tratament individualizat. Educatia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigma unica. Procesele psihice individuale precum perceptia, gandirea, limbajul, inteligenta, atentia, aceste calitati psihice individuale, prin tratarea lor diferentiata. Tratamentul individualizat se realizeaza prin intermediul mai multor procedee (vezi si Nicola, 1994, p. 292):
• actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul activitatilor frontale, cu intreaga clasa de elevi; in acest caz, abordarea individualizata este subordonata celei frontale (in anumite momente, profesorul poate avea in atentie doar unul sau cativa elevi, timp in care ceilalti continua sa realizeze aceleasi sarcini prescrise);
• actiuni individualizate sugerate si impuse in cadrul procesului de invatamant, dar care se realizeaza in afara lui (prin prescrierea diferentiata a temelor pentru acasa, pe recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.);
• activitati pe grupe de nivel (impartirea clasei in grupe relativ apropiate sub aspectul potentialurilor intelectuale si prin prescrierea unor sarcini diferite, pe masura grupelor respective);
• activitati in clase speciale, dimensionate anume fie pentru elevii cu abilitati deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri; in aceasta situatie, programele insesi se vor dimensiona in functie de specificul clasei, impunandu-se programatic o diferentiere a unor segmente mai largi ale populatiei scolare. c) Principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
Acest principiu este o consecinta a principiului discutat mai sus, centrandu-se, indeosebi, pe dimensionarea atenta a continutului invatamantului in consens cu posibilitatile psihice de varsta si individuale ale copiilor. Cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, activitati vor fi astfel selectate, articulate si expuse, incat acestea sa poata fi, in principiu, asimilate si valorificate optimal de catre elevi.
Accesibilitatea cunostintelor va fi vizata de insisi factorii de decizie, de cei care realizeaza planurile si programele scolare. Succesiunea, ponderea si momentul insertiei unei discipline vor fi prescrise, tinandu-se cont de capacitatile apre-hensive ale categoriilor de varsta. Dar momentul principal cand se realizeaza accesibilizarea cunostintelor este lectia pregatita si sustinuta de profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel incat acesta sa fie priceput, interpretat, acceptat. Cunostinta expusa in cadrul unei lectii suporta o transpozitie didactica, adica o resemnificare din perspectiva situatiei concrete de invatare si a posibilitatilor si nivelului de expectante ale receptorilor-elevi (Cf. Chevallard, 1991). Nu orice informatie este pasibila de a fi introdusa in clasa. Profesorul trebuie sa selecteze atent si sa inmanuncheze doar acei stimuli culturali care concorda cu apetentele si nevoile elevilor. Explicatiile si interpretarile realizate de cadrul didactic vin in sprijinul respectarii acestui principiu.
Accesibilizarea cunostintelor nu inseamna ca elevii vor fi pusi sa renunte la efort sau ca vor primi cunostinte de-a gata, fara o implicare activa in actul de invatare. Dimpotriva, intr-o autentica situatie didactica, profesorul va crea acele contradictii optime dintre cunoscut si necunoscut, dintre usor si greu, dintre concret si abstract, astfel incat sa-i incite pe elevi la interogatie si cercetare.
P«tp Hp nrpsumis o solicitare maximala a elevilor, dar este vorba de o soliei care se dovedesc benefice sunt cele care se instaleaza intre nivelul dezvoltarii actuale si al celei virtuale, posibile. Se stie ca o sarcina prea usoara imbie la delasare si inactivitate, dupa cum o sarcina prea dificila conduce la blocaj si la stoparea oricarei activitati. d) Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare
Acest pricipiu se poate asigura la doua niveluri: a) la nivelul politicii scolare, prin structurarea unui sistem de invatamant coerent si deschis, prin avansarea unor documente scolare care sa stipuleze la modul explicit coordonari intre disciplinele care se predau la diferite paliere ale invatamantului; b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerenta si continua de catre profesor sau invatator.
Principiul in atentie comporta doua laturi: realizarea sistematizarii si asigurarea continuitatii in predare-invatare.
Sistematizarea cunostintelor presupune predarea integrata a informatiilor, asigurarea unor coordonari si conexari firesti ale acestora. Tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a insusit pana in momentul respectiv. Notiunile si ideile se vor integra treptat in sisteme explicative din ce in ce mai largi si mai complexe. Explicatia coerenta si sistematica reflecta, in ultima instanta, sistematicitatea si coerenta lumii obiectuale si procesuale. Cum aproape nimic nu sta sub zodia hazardului si improbabilitatii absolute, este firesc ca si descrierea acestor stari de lucruri sa oglindeasca tocmai coerenta de ansamblu a existentei. Si, chiar daca realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogena si haotica, paradigma de explicare a acesteia (atat cat se poate explica) trebuie sa se supuna legilor gandirii umane, congruentei lor constitutive. Incoerenta lumii se va marturisi, totusi, printr-un limbaj si printr-o ideatica ce respecta o anumita sintaxa, o consecutie logica, o minima ordonare. De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de punere in forma a informatiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lectii intregi sistematizarii cunostintelor, pentru ca numai un ansamblu coerent de informatii are sansa de a fi inteles si stocat in spiritul elevului. Corelatiile se pot realiza intradisciplinar si interdisci-plinar sau prin integrarea unor notiuni nespecifice care tin de mediul informai. Profesorul are obligatia sa detecteze nucleul de concepte, acele „idei ancora" din cadrul fiecarei discipline, care faciliteaza sau asigura integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Pregatirea conditiilor psihologice si a fondului aperceptiv pentru insusirea noilor cunostinte constituie o cerinta de mare importanta.
Predarea sistematica poate fi asigurata prin insasi logica de constituire a disciplinei respective. Este stiut faptul ca ordonarea unei discipline poate fi lineara, concentrica si genetica. Desfasurarea lineara presupune o predare a cunostintelor fara revenirea si imbogatirea fondului ideatic primar; desfasurarea concentrica vizeaza revenirea la nucleul initial de informatii si amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la varste diferite ; ordonarea genetica sau istorica se face prin evocarea proceselor si fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istorica, a aparitiei, manifestarii, disparitiei sau transformarii acestora in nersnerriva
Se va evita, pe cat posibil, transmiterea informatiilor secventiale, izolate, neconectate cu alte date. Se stie ca informatiile nestructurate sunt uitate mult mai usor. Unii autori vorbesc despre o „constiinta supradisciplinara" (Geissler, 1981, p. 46), care ar asigura o anumita structuralitate si integrativitate a cunostintelor destul de eterogene sub aspectul continutului.
Continuitatea in actul predarii si invatarii presupune asigurarea unei treceri si evolutii firesti, naturale, de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza intr-o viziune holistica, globala, prin asigurarea unei legaturi in timp a cunostintelor care se vehiculeaza. De regula, continuitatea este asigurata prin succesiunea disciplinelor postulate in planul de invatamant sau prin logica interna a disciplinei scolare. De multe ori insa, profesorul va fi nevoit sa intervina pentru a evita unele rupturi, discontinuitati in materia pe care o preda. Nerespectarea acestei cerinte antreneaza aparitia unor goluri sau regrese in invatare si, in cele din urma, a manifestarii unor cazuri de insucces scolar. Educatia se face in mod continuu, consecvent, esalonat si nu in salturi, intr-o maniera sporadica. Esalonarea riguroasa a activitatii educative se realizeaza prin proiectarea didactica (intocmirea planificarilor calendaristice si realizarea proiectelor de tehnologie didactica).
In fapt, consecintele respectarii acestui principiu constau in formarea deprinderilor de munca sistematica, a perseverentei, a constiinciozitatii, a spiritului de disciplina in gandire si actiune, a unui stil de munca eficienta si coerenta. e) Principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract (principiul intuitiei)
Cunoasterea umana se realizeaza prin intretinerea unui dialog permanent intre concretul senzorial si raportarea rational-intelectiva la realitate. Asertiunea lui Locke, dupa care „nimic nu exista in intelect daca mai intai nu ar exista in simturi", primeste in contextul didactic o puternica relevanta. Psihologia contemporana acrediteaza teza conform careia cunoasterea sporeste si se amplifica atat pe traiectul inductiv, prin simturi - de la concret la abstract, dar si deductiv, prin intelect - de la abstract la concret. Asadar, in practica didactica, cele doua cai ale cunoasterii se cer a fi exploatate cu inspiratie si stiinta de catre toate cadrele didactice. Sunt situatii cand cunoasterea intuitiva are prioritate, dar vom recunoaste ca sunt si cazuri cand cunoasterea deductiva se impune tocmai pentru ca in situatia didactica respectiva are mai mare eficienta.
Conceptul de intuitie in psihologie si pedagogie are sensul de cunoastere directa, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor si fenomenelor. Aceasta se concretizeaza intr-o imagine, care intotdeauna este concreta, individualizata. Intuitia se cladeste pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, in sensul fizic). Concretetea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vazut, atins, manipulat etc), dar si de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte - de pilda, conceptul de creion este mai concret decat conceptul de ecuatie sau relatie).
PJecand de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generalizari si abstractizari, deci la constructii epistemologice mult mai inalte. Ridicarea in imperiul abstractiei (si. implicit, al cunoasterii stiintifice) se face prin desprinderea vidualitatii obiectelor si proceselor. Gandirea abstracta este mult mai mobila, mai independenta si mai operanta pentru clase variate si multiple de fenomene. Dar, pana aici, elevii trebuie sa fi trecut prin pasul operarii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exista un moment optim cand profesorul va trece de la gandirea obiectuala la cea abstracta si invers. Impunerea acestei ciclicitati constituie o dimensiune a tactului pedagogic de care trebuie sa dea dovada profesorul.
Principiul intuitiei primeste o noua conotatie in cazul predarii stiintelor socio--umane. Cadrul didactic de literatura sau religie, de pilda, este obligat sa faca apel la un inventar de exemple concrete, fenomene, imagini cu putere de sugestie si de influentare a elevilor. Intuitia poate fi cultivata prin intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv, etalat cu prilejul povestirilor si istorisirilor, al inducerii unor stari de spirit. Intuitia nu trebuie inteleasa numai in sensul strict, de a vedea sau a atinge ceva, ci intr-un sens mai larg, de a accede direct la un sens, la o intelegere, printr-o traire si sesizare atotcuprinzatoare, imediata, directa. „E vorba de intuitia sentimentelor - comenteaza CA. Teodorescu (1990, p. 52). Nu numai la intuitiile exterioare ne vom referi, ci si la cele interioare."
Eficienta respectarii acestui principiu poate fi maxima, daca profesorul va actiona in concordanta cu o serie de norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p. 104): folosirea rationala a materialului didactic, selectarea materialului potrivit functiei pe care o indeplineste intuitia, dozarea raportului dintre cuvant si intuitie, solicitarea intensa a elevului in efectuarea unor activitati variate de observare, selectare, analiza, sinteza, comparatie, verbalizare, dirijarea atenta a observatiei elevilor spre ceea ce este constant in cunoastere etc. f) Principiul participarii active si constiente a elevului in activitatea de predare, invatare, evaluare
Acest principiu cere ca elevii sa-si insuseasca ceva in masura in care au inteles si sa participe singuri la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. inclinatia catre activitate este naturala la copil, drept pentru care dascalul va incerca sa valorifice atent aceasta preocupare. Orice achizitie se face in jocul interactional dintre interioritate si exterioritate, dintre pornirea naturala a elevului spre activitate si prescrierea atenta de catre profesor a unor sarcini precise de invatare. Activizarea elevilor presupune mentinerea lor intr-o stare de trezie intelectuala, de incordare placuta, de cautare a solutiilor la o serie de situatii-problema pe care profesorul le provoaca. A fi activ inseamna a gandi, a medita, a rationa, a merge pe firul unui gand, al unei idei. Dupa cum putem observa, avem de-a face cu o activizare spirituala, o adancire si interiorizare subiectiva, o autolamurire sau edificare pe cont propriu. La aceasta stare se poate ajunge acordand elevilor autonomie si incredere, prin creditarea lor cu realizari maximale, prin folosirea inteligenta a puterii predictiei in invatare, stiut fiind ca profesorul este un fel de Pygmalion in scoala, care faureste comportamente viitoare ale elevilor prin prezicerile actuale (Rosenthal, Jacobson, 1971, p. 253).
Premisa de la care s-a plecat consta in aceea ca elevul este nu numai obiect, ci si subiect al invatarii, este imniicat si cointeresat in a semnificat intr-un mod propriu si creativ. Lumea se reflecta diferentiat in mintea si sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare data in momentul in care o constiinta se apleaca asupra ei. Exista atatea lumi, cate minti si spirite o reflecta. Prin actul predarii, realitatea se reconstruieste, iar noi insine ne modelam in raport cu datele ei.
invatarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare a actiunilor externe in actiuni interne, de imbogatire permanenta a schemelor cognitive care raman deschise si permisive la mobilitatea lumii exterioare.
insasi gandirea se formeaza prin interiorizarea unor scheme de actiune pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivata vointa de a actiona asupra cunoasterii si nu de a o primi la modul pasiv. Orice achizitie se dovedeste a fi autentica atunci cand individul a fost pus in situatia de interogatie, de actiune propriu-zisa cu lucrul sau in perspectiva unei idei, a unui principiu. Verificabilitatea este o teza pe care epistemologia contemporana a ridicat-o la demnitatea unei axiome.
Participarea constienta presupune o trezire a vointei de a cunoaste si amplificarea, alimentarea continua a acestei apetente. Nu trebuie incurajata invatarea pe de rost, insusirea mecanica a informatiilor ; accentul se va pune pe intelegerea prealabila a cunostintelor inainte de a fi stocate sau reproduse. Intentionalitatea insusirii va fi prezenta din momentul perceperii simple a fenomenalitatii exterioare si pana la procesarea intelectiva a informatiilor primite. Elevul este nevoit sa „stapaneasca" acel cumul de cunostinte achizitionate, sa le actualizeze diferentiat, sa faca legaturile cele mai nimerite, sa disloce acele achizitii care nu mai sunt operante sau nu mai concorda cu noile evolutii ale cunoasterii si experientei, sa creeze noi explicatii, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va crea situatii de autonomie intelectiva si actionala a elevilor, va stimula si incuraja creativitatea, imaginatia si spiritul lor critic. Pozitia sa trebuie sa fie maleabila, deschisa, permisiva la initiativele elevilor, pasibila de a-i face sa inteleaga lumea si altfel decat a inteles-o profesorul sau ei insisi pana la un moment dat. g) Principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor
Educatia va fi temeinica si durabila, impregnand elevilor o noua demnitate a fiintei, o rectitudine spirituala aparte, fortificand personalitatea educatului in fata unor evolutii necunoscute sau imprevizibile ale realitatii. Durabilitatea este conditionata de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care functioneaza ca puncte de reper nu numai in situatiile critice, ci si in manifestarile si desfasurarile cotidiene. Se cere o atenta dimensionare a cantitatii si calitatii informatiei date, a expectantelor si cerintelor in asa fel incat sa nu-i dezarmeze, dar nici sa-i plictiseasca pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o data, ci cate putin, gradat, noua cunostinta preluand, intarind si valorificand in chip natural vechea informatie.
Orice achizitie, in chiar momentul insusirii ei, se va face in perspectiva presu Ceea ce este dobandit de elev la un moment dat urmeaza sa fie utilizat in perspectiva, fie pentru insusirea de noi cunostinte, fie pentru intreprinderea unor activitati materiale. Temeinicia este data de modalitatea de insusire, de fixare si de interpretare a achizitiei. in actul de predare-invatare profesorul ii va indemna pe elevi sa apeleze la tehnici mnezice pertinente de inregistrare, pastrare si reactualizare a informatiei. Este indicat sa se memoreze numai ceea ce s-a inteles. Se recomanda repetarea (in clasa sau acasa), atat in ordinea initiala de prezentare a cumulului informativ, cat si intr-o succesiune inversa insusirii initiale, pentru a se forma legaturi suplimentare intre elementele informative remise elevului. Exercitiul de memorare rationala este binevenit in aceasta situatie. Resemnifica-rea cunostintelor se poate realiza cu ocazia lectiilor de sinteza sau de recapitulare. Recapitularea nu este o simpla obligatie formala, ci un important prilej de a reanaliza achizitiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni intre mai multe planuri de importanta a cunostintelor si abilitatilor. Recapitularea poate fi selectiva, punandu-se accentul pe elementele sintetice, comparative, integratoare ale continuturilor predate.
Cerinta stipulata de acest principiu poate fi asigurata si de calitatea sau temeinicia controlului si aprecierii scolare. insasi perspectiva unui control si a unei evaluari il predispune pe elev spre o insusire temeinica drept remediu al uitarii. Controlul si aprecierea performantelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informatiilor, stimularea unor interese, intarirea anumitor expectante, fortificarea unor motivatii, cresterea capacitatii de autoevaluare. invatarea temeinica se va racorda si la perspectiva practica. in fond, practica ulterioara valideaza implicit temeinicia cunostintelor. Nu este vorba numaidecat de o practica imediata, ci de una care poate surveni in timp, una potentiala, posibila, dorita, visata. invatam si in perspectiva proiectelor, a viitorilor posibili.