In sensul ei general, notiunea de motivatie, introdusa in psihologie la inceputul secolului XX, desemneaza aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definita ca „o stare de disociatie si de tensiune care pune organismul in miscare pana ce ajunge la reducerea tensiunii si regasirea integritatii sale”. s8q20qi
Prin urmare, nu putem vorbi de existenta unor motive ca forte dinamice numai prin ele insele, ci totdeauna in relatie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le satisfac si cerintele carora le corespund, reflectate in mintea omului sub forma de imagini, idei, convingeri, aspiratii.
Dat fiind faptul ca motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de constientizare a unei necesitati (innascute sau dobandite), in interactiune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivatia va fi de natura interna, intrinseca individului. Existenta acestor relatii creeaza conditiile interne necesare care determina si sustin activitatea omului, asigurand astfel dinamica comportamentului sau.
In activitatea de invatare individul este supus influentei unui sistem larg de stimuli materiali si sociali (spirituali) care intervin in procesul motivarii acestor activitati.
Intre motivul si scopul invatarii elevilor se stabilesc relatii multiple si foarte complexe. Astfel, in general, scopul este subordonat motivului si, odata fixat, intareste motivatia care l-a determinat. De cele mai multe ori insa, in invatarea scolara scopurile sunt fixate din exterior, de catre profesori, parinti (mai ales la varstele mai mici) sub forma unor cerinte care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii sa-si asume aceste sarcini, sa si le constientizeze (proces realizat cu ajutorul functiilor cognitive), acceptandu-le ca si cand ar fi propriile lor scopuri. Aceasta inseamna ca ele trebuie sa corespunda unei motivatii ce tine de natura interna a personalitatii. Daca scopurile fixate de altii din exterior, sarcinile nu indeplinesc aceasta cerinta, activitatea pe care o pretind si rezultatul sau vor ramane mai mult sau mai putin straine elevului; ele nu-i vor da o experienta de reusita sau de esec.
Motivatia reprezinta ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, innascute sau dobandite, constiente sau inconstiente, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte.
Astfel definita, motivatia sta in spatele tuturor deciziilor, atitudinilor si actiunilor umane fiind de aceea denumita „cauzalitatea interna” a conduitei umane.
Motivatia are o functie de activare interna, difuza si semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuinte), de mobil (factor declansator) al actiunii pe care o si justifica, de autoreglare a conduitei, motivatia imprima conduitei un caracter energizant si dinamogen sau orientativ si directional si vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om si mediul ambiant.
Organizarea si functionarea motivatiei umane poate fi caracterizata de urmatoarele trasaturi diversitatea motivationala, conflictualitatea motivationala, ierarhizarea motivatiei si variabilitatea motivationala.
Diversitatea motivationala arata ca omul nu actioneaza cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influenta mai multor motive organizate in subansambluri („constelatii”) motivationale.
Motivatia va dispune de o intensitate, forta propulsiva cu atat mai ridicata asupra conduitei persoanei, cu cat, in acelasi subansamblu motivational vor fi atrase motive tot mai numeroase si diverse. De exemplu, elevul care se pregateste pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atractia (interesul) pentru materia respectiva si viitoarea profesie (motivatii intrinseci); iar pe de alta parte, asigurarea in perspectiva a unui venit (motivatie extrinseca pozitiva) sau constrangerea parintilor (motivatie extrinseca negativa).
Privind conflictualitatea motivationala, aflat in fata unei decizii sau a angajarii unei anumite activitati, omul poate fi stapanit de un conflict motivational reprezentat prin: a) motivatii pozitive care il imping si il indeamna in angajarea acelei decizii sau activitati; b) motivatii negative care il retin, il inhiba.
De exemplu, elevul care trebuie sa invete pentru admitere trebuie sa-si reprime dorinta de a face altceva mai atractiv si placut, de a se distra, etc.
Ierarhizarea motivatiei. Motivatia se organizeaza intr-un sistem ierarhizat in care motivele superioare subordoneaza motivele primare (inferioare). Astfel, in diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente intre ele, ca forta (valoare, intensitate) propulsiva pentru conduita umana (vezi piramida motivationala a lui Maslow).
Variabilitatea motivationala scoate in evidenta diferentele motivationale dintre oameni, cat si variatiile „constelatiilor” si ierarhiilor motivationale la una si aceeasi persoana. Astfel: a) una si aceeasi motivatie determina la oameni diferiti comportamente si activitati diferite. De exemplu necesitatea obtinerii de bani pentru supravietuire si un trai comfortabil determina munca cinstita, afaceri oneroase, activitati ilegale; b) in spatele unuia si aceluiasi tip de comportament si activitate vom gasi, de la om la om, „constelatii” motivationale diferite. De exemplu comportamentul de invatare motivat divers de la persoana la persoana; c) „Constelatiile” si ierarhiile motivationale se modifica in timp, la una si aceeasi persoana, fie sub influenta varstei (unele erau „idealurile „ adolescentei s, altele cele ale tineretii, etc) sau sub presiunea conditiilor social-istorice.
Prin conceptul de motivatia invatarii scolare desemnam ansamblul factorilor interni ai personalitatii elevului care-i determina, orienteaza, organizeaza si sustin eforturile in invatare. Acesti factori interni sunt motivele, adica acele cauze de ordin mental -; imagini, judecati, idei -; care apar ca rezultat al reflectarii in constiinta scolarului a obiectelor, situatiilor si cerintelor mediului si care intra in relatie cu trebuintele sale, determinand anumite tensiuni emotionale.
Astfel motivele care ii determina pe elevi sa invete sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizarii, succesul sau insuccesul scolar, aptitudinile speciale.
In categoria motivelor sociale intra cele care au scopuri un caracter social: „invat din datorie fata de clasa”, „invatand contribui la prestigiul clasei”, „vreau sa fiu cat mai folositor oamenilor”. Cat si motivul reciprocitatii exprimat de elevi in diferite forme: „imi place sa invat la scoala pentru ca sunt impreuna cu altii”; „cand esti cu colegii inveti mai usor pentru ca este mai placut”; „uneori de la altii inveti mai repede decat singur”; „alti stiu mai multe si poti invata de la ei”.
In categoria motivelor cognitive intra dorinta elevilor de a cunoaste (in sens general -; curiozitatea) declarata ca factor dinamic de baza al activitatilor de invatare („invat pentru ca vreau sa cunosc cat mai mult”; „invat la toate pentru ca invatarea imi da satisfactii”; „invatatura ma intereseaza, imi place”), si, in acelasi timp, atractia (interesul teoretic) exprimata de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de invatamant („rezolvarea problemelor la matematica imi da o mare satisfactie”; „fizica ma intereseaza in mod deosebit”; „muzica ma inalta”).
Sfera motivelor de ordin afectiv inglobeaza motivele cu o predominanta baza emotionala, atat pozitiva, cat si negativa:dragostea si respectul fata de parinti, sentimentul datoriei fata de parinti, dorinta de a crea multumire (bucurie) parintilor, simpatia fata de profesor, respectul fata de profesor (pentru ca „explica bine”, „este intelegator”, „ne ajuta mult”), teama de pedepsele aplicate de parinti, anxietatea determinata de atitudinea rigida a unor profesori, sentimentul de regret sau de rusine fata de profesori, parinti sau colegi.
Toate aceste motive constituie trairi afective ale elevilor izvorate din relatiile cu diferiti factori implicati in procesul invatarii lor scolare: profesori, colegi, parinti. Ele reflecta atitudinea elevilor fata de acesti factori, fata de sarcinile si cerintele ce vin din partea acestora, in ceea ce priveste invatarea lor de fiecare zi.
Motivele profesionale sunt aspiratiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai putin clarificat, asa dupa cum reiese din insasi modul in care ei se exprima: „invat ca sa devin ceva in viata”, „invat pentru ca scoala te pregateste pentru profesiunea pe care ti-o alegi”, „invat ca sa devin un bun profesor”. Astfel de motive sunt traite de elevi ca tendinte care ii determina sa invete pentru a-si asigura pregatirea necesara in vederea alegerii profesiunii viitoare. Odata cu trecerea de la o clasa la alta, cu cat ei se apropie de situatia de rascruce, cu atat clarificarea si intensitatea acestor motive creste.
Cu toate ca motivele autorealizarii vizeaza in general „aspiratia catre competenta”, si implica in acelasi timp si celelalte doua elemente componente ale „competentei” -; „dorinta de autodepasire” si „dorinta de identificare”. Astfel, elevii isi motiveaza invatarea sub acest aspect, in felul urmator: „invat ca sa ma autodepasesc”; „numai autodepasindu-ma voi putea sa ma realizez”; „invat sa devin un bun medic ca si tatal meu”; „invat pentru ca vreau sa ajung sa fiu bine pregatit ca multi oameni de seama”; „invat ca sa am satisfactia realizari”; „invat ca sa pot sa fiu mandru de rezultatele mele”; „invat pentru ca vreau sa fiu fericit”.
Aceasta categorie de motive este direct leagta de un anumit nivel al procesului de formare a constiintei de sine la elevi. Ca urmare, constientizarea lor presupune, cat de cat, cunoasterea si aprecierea corecta a propriilor lor caaacitati care sa-i conduca la traducerea dorintelor in fapt. Desigur, posibilitatile elevilor in aceasta directie cresc odata cu varsta si ca rezultat al influentelor educative ce se rasfrang asupra lor .
Motivele incluse in categoria succesului-insuccesului scolar se grupeaza in jurul dorintei de succes sau de evitare a insuccesului. Din raspunsurile elevilor reiese ca „rezultatul favorabil” pe care ei doresc sa-l obtina vizeaza trei directi: situatia scolara (note bune, premii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul in grupul (clasa) din care fac parte si aprecierea favorabila a profesorilor, respectiv a parintilor (ultimele doua directii depinzand in buna masura de realizarea celei dintai, strans legata de dorinta de autoafirmare a fiecaruia dintre elevi). Aceleasi directii se contureaza si in ceea ce priveste evitarea insuccesului. Ca urmare, in categoria „succesului-insuccesului scolar” am inclus motive enuntate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprima totusi aceleasi tendinte: „invat ca sa obtin note bune”; „invat sa nu am rezultate slabe (note proaste)”; „invat ca sa fiu printre primii”; „invat sa nu raman corigent”; „invat pentru ca doresc sa am succes la admiterea in liceu”; „vreau sa-i depasesc pe altii”; „invat ca sa fiu exemplu pentru colegi”; „doresc sa castig pretuirea colegilor”; „n-as vrea sa dau prilej colegilor sa ma dispretuiasca”; „vreau sa fac impresie profesorilor”.
Am inclus in aceasta categorie de motive si raspunsurile elevilor care precizeaza ca sentimentul de succes, respectiv de esec, odata traite, devin forte insemnate care mobilizeaza pe elevi sa invete cu interes la un anumit obiect, sa aspire la o profesiune legata de acesta, sau dimpotriva, sa invete numai pentru a evita un nou insucces: „imi place istoria pentru ca am primit totdeauna note mari”; „fizica mi-a placut la inceput din intamplare -; mi-au reusit bine primele experiente si asta a fost totul”; „am inceput sa invat la matematica pentru ca profesorul m-a ajutat sa castig increderea in mine”; „nu-mi plac stiintele naturii; si daca invat tot nu stiu, pentru ca mi-e frica sa nu primesc iar o nota proasta”; „invat mult la matematica -; e grea si tare as vrea sa nu mai am note mici”.
Asadar, aceasta categorie de motive cuprinde atat diferitele forme pe care le imbraca dorinta de a obtine succes, respectiv de a evita un insucces, cat si cele care exprima insusi sentimentul de succes sau de insucces (esec) in ceea ce elevul se asteapta sa obtina prin el insusi sau de la altii.
La varsta preadolescentei valoarea motivationala a aptitudinilor este totusi putin constientizata la elevi. Situatia se explica atat prin faptul ca aceste insusiri nu sunt inca pe deplin formate, cat si prin posibilitatile limitate de autocunoastere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru ca, mai ales invatarea la disciplinele care ii intereseaza, uni elevi o motiveaza prin prezenta acestor insusiri: „ma pricep mai bine la acest obiect”; „am aptitudini”; „am talent”; „invat cu multa usurinta la unele discipline”, etc.
Sunt incluse in aceasta categorie de motive si raspunsurile elevilor prin care precizeaza „pentru ce” invata fara interes, fara placere la unele obiecte: „nu ma pricep la acest obiect”; „n-a, auz muzical”; „n-am talent la limbi moderne”; „rezolv greu problemele pentru ca judec incet”, etc.
Invatarea, ca proprietatea generala a sistemului psihic uman, este o expresie a capacitatii de autoorganizare si autodezvoltare, pe baza unui potential ereditar si in conditiile activitatii. Dar ca activitate psihica, consta intr-un raport sau relatie intre organism si mediu, in care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativa; proces ce realizeaza o anumita relatie a omului fata de lume corespunzator unor trebuinte specifice; totalitatea manifestarilor de conduita exterioara sau mintala care duc la rezultate adaptative. Dar totusi invatarea este si activitate de asimilare sau insusire a cunostintelor si operatiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive si structuri operationale.
Intre procesele psihice si invatare sunt raporturi de interdependenta. Pe de o parte, activitatea de invatare antreneaza si implica toate procesele si functiile psihice, cum sunt perceptia observativa, imaginile reprezentarii si, in ansamblu, imaginatia, cu deosebire gandirea si memoria, motivatia si afectivitatea, si in mod special limbajul, vointa si atentia. Pe de alta parte, invatarea, mai ale in formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, intrucat nu numai ca le imbogateste continutul dar impune totodata si construirea de noi mijloace operatorii de restructurari sau organizari speciale in cadrul intregului sistem psihic uman. De aceea, se considera ca invatarea este in diverse cadre generativa sau formativa si constructiva.
Invatarea cognitiva contribuie si se sprijina pe dezvoltarea analizei si sintezei, abstractizarii si generalizarii, a comparatiei si clasificarii, a algoritmicii si euristicii, a sistematizarii si organizarii logice a gandirii. In centrul preocuparilor invatarii cognitive este continutul informational-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, invatarea cognitiva este potrivnica superficialitatii si formalismului. Se poate invata ceva pentru a reproduce oral sau in scris prin cuvinte fara a fi inteles bine si corect semnificatiile conceptuale, fara a stapani sistemul de idei corespunzator.
Tocmai de aceea invatarea cognitiva este solidara cu intelegerea integrala si aprofundata a materialului supus studiului si propune cultivarea inteligentei. Cea mai activa si fecunda strategie a invatarii cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale in forma problemelor) si, in general, activitatea de rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristica se poate ajunge la performante creative, pentru ca invatarea cognitiva nu se limiteaza numai la insusirea corecta a cunostiintelor stiintifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventa si valorificarea lor aplicativa.
Desi strict necesara, memorarea cunostintelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie sa aiba intaietate. Invatarea cognitiva este concentrata pe gandire si pe toate posibilitatile ei. Este de aceea necesar ca, in ciuda unor practici defectuoase ale invatarii scolare, sa se acorde invatarii cognitive prioritate in sensul ca, in principal sa se organizeze invatarea astfel incat sa se clarifice problemele, sa fie bine si sistematic inteles materialul si reformulat personal pentru ca apoi sa se treaca la actiunile de memorare si la controlul temeiniciei stapanirii lui. In caz contrar, cand invatarea incepe si se reduce la memorare, exista riscul ca elevul sa invete formal si sa fixeze si retina cunostinte fragmentare si chiar defectuoase.
Motivatia nu trebuie considerata si interpretata, ca un scop in sine, ci pusa in slujba obtinerii unor performante inalte. Performanta este un nivel superior de indeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activitatii umane (joc, invatare, munca, creatie) ceea ce intereseaza este valoarea motivatiei si eficienta ei propulsiva. In acest context, problema relatiei dintre motivatie si performanta are nu doar o importanta teoretica, ci si una practica.
Relatia dintre motivatie, mai corect spus, dintre intensitatea motivatiei si nivelul performantei este dependenta de complexitatea activitatii (sarcinii) pe care subiectul o are de indeplinit. Cercetarile psihologice au aratat ca in sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamnete automatizate, cu putine alternative de solutionare) pe masura ce creste intensitatea motivatiei, creste si nivelul performantei. In sarcinile complexe insa (creative, bogate in continut si in alternative de rezolvare) cresterea intensitatii motivatiei se asociaza, pana la un punct, cu cresterea performantei dupa care aceasta din urma scade. Se intampla asa deoarece in sarcinile simple existand unul, maximum doua raspunsuri corecte diferentierea lor se face cu usurinta, nefiind influentata negativ de cresterea impulsului motivational. In sarcinile complexe, prezenta mai multor alternative de actiune ingreuiaza actiunea impulsului motivational, intensitatea in crestere a acestuia fiind nefavorabila discriminarii, discernamantului si evaluarilor critice.
Eficienta activitatii depinde insa nu numai de relatia dintre intensitatea motivatiei si complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcina de invatare, de munca sau de creatie), ci si de relatia dintre intensitatea motivatiei si gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunta individul. Cu cat intre marimea intensitatii motivatiei si gradul de dificultate al sarcinii exista o mai mare corespondenta si adecvare, cu atat si eficienta activitatii va fi asigurata.
In acest context, in psihologie a aparut ideea optimului motivational, adica a unei intensitati optime a motivatiei care sa permita obtinerea unor performante inalte sau cel putin a celor scontate. De optimum motivational, putem vorbi in doua situatii: a) cand dificultatea sarcinii este perceputa (apreciata) corect de catre subiect. In acest caz optimum motivational inseamna relatia de corespondenta, chiar de echivalenta intre marimile celor doua variabile. Daca dificultatea sarcinii este mar, inseamna ca este nevoie de o intensitate mare a motivatiei pentru indeplinirea ei; daca dificultatea sarcinii este medie, o motivatie de intensitate medie este suficienta pentru solutionarea ei; b) cand dificultatea sarcinii este perceputa (apreciata) incorect de catre subiect. In acest caz ne confruntam cu doua situatii tipice: fie cu subaprecierea semnificatiei sau dificultatii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil sa-si mobilizeze energiile si eforturile corespunzatoare indeplinirii sarcinii. Intr-un caz el va fi submotivat, va activa in conditiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, in final, la nerealizarea sarcinii. In cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activeaza in conditiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar inainte de a se confrunta cu sarcina.
Cand un elev trateaza cu usurinta sau supraestimeaza importanta unei teze sau a unui examen va ajunge la acelasi efect: esecul. In aceste conditii pentru a obtine un optimum motivational este necesara o usoara dezechilibrare intre intensitatea motivatiei si dificultatea sarcinii. De exemplu daca dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciata (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivatiei este suficienta pentru realizarea ei (deci o usoara submotivare). Daca dificultatea sarcinii este medie dar este considerata (tot incorect) ca fiind mica, o intensitate medie a motivatiei este de ajuns (deci o usoara supramotivare). Optimum motivational se obtine prin actiunea asupra celor doua variabile care intra in joc: obisnuirea indivizilor de a percepe cat mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atentiei asupra importantei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensitatii motivatiei in sensul cresterii sau scaderii ei ( inducerea unor emotii puternice, de anxietate sau frica, ar putea creste intensitatea motivatiei; anuntarea elevilor sau a subordonatilor ca in curand va avea loc o inspectie a sefilor se soldeaza cu acelasi efect).
In cadrul activitatii trebuie sa ne multumim nu cu orice fel de performante, ci cu performante cat mai bune, cat mai inalte, care sa insemne nu doar o simpla realizare a personalitatii, ci o autodepasire a posibilitatilor ei. Stimulul motivational care impinge spre realizarea unor progrese si autodepasiri evidente poarta denumirea de nivel de aspiratie. Acesta trebuie raportat la posibilitatile si aptitudinile elevului (un sapte va fi un nivel de aspiratie crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o deceptie, pentru unul bun). Pentru elevii slabi si mediocri, nivelurile de aspiratie relativ scazute reprezinta succes, in timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar si sub raportul valorificarii capacitatilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiratie -; pentru a avea un efect pozitiv -; sa fie cu putin peste posibilitatile de moment. Nu trebuie uitat niciodata ca discrepanta prea mare dintre capacitati si aspiratii este periculoasa.