In mod experimental si prin observatiile organizate, problema vointei la deficientii mintali a fost studiata sub aspectele: p9s8su
- fixarea scopurilor;
- nivelul aspiratiilor;
- atitudinea fata de succes sau insucces;
- executarea instructiei si acceptarea comenzilor.
La copiii deficienti mintali activitatea voluntara prezinta deficiente in toate domeniile desfasurarii sale. Astfel, scopurile pe care si le fixeaza deficientii mintali sunt, in general, scopuri apropiate, generate de trebuintele sau de interesele lor momentane.
O alta particularitate consta in faptul ca deficientii mintali se abat usor de la scopul ce le-a fost fixat, daca intampina greutati, si executa o alta activitate mai usoara.
De asemenea, s-a emis ipoteza ca deficientul mintal, avand experienta unor multiple insuccese, este mai neincrezator in posibilitatile sale. De aceea, in mod experimental, cercetarile care urmaresc problema scopurilor apar sub problematica nivelului de aspiratii. Deficientii mintali au un nivel de aspiratie scazut, fiind neincrezatori in fortele lor din cauza insucceselor pe care le-au trait.
Un alt aspect studiat in cadrul activitatii voluntare a fost atitudinea fata de insucces la deficientii mintali.
Un prim aspect studiat in aceasta directie a fost acela de a evidentia in ce masura succesul sau insuccesul modifica nivelul de aspiratie. Astfel, intr-o cercetare, subiectilor li s-a cerut ca singuri sa-si aprecieze rezultatele dupa fiecare proba in termeni de bine sau rau. Autorul acestei cercetari nu gaseste ca subiectii ar obtine rezultate diferite in probele care urmau dupa nereusita sau dupa reusita. Deci, succesul anterior sau insuccesul anterior n-ar modifica reusita. Rezultatele acestui experiment nu concorda cu rezultatele obtinute de alti autori. Explicatia ar consta in faptul ca nereusita sau reusita influenteaza activitatea ulterioara numai in masura in care subiectul este constient de aceasta. In experimentul respectiv, totusi, s-ar putea afirma ca subiectul era constient, deoarece el insusi aprecia activitatea sa; totusi, aceasta nu este o garantie ca subiectul isi insuseste aceasta apreciere. Deosebit de interesant este, sub acest aspect, un experiment organizat in asa maniera incat experimentatorul putea sa provoace succesul sau insuccesul in momentul dorit si in gradul dorit, fara ca subiectul sa-si dea seama de interventia experimentatorului. In cadrul acestui experiment, unui grup de subiecti i s-a dat posibilitatea sa aiba succese continue, unui alt grup i se dadea posibilitatea sa ajunga la succes maxim si apoi sa ajunga la un insucces maxim, unui alt grup i se producea un succes lent dupa care urma un insucces lent, iar la un alt grup, dupa un insucces minim urma un succes continuu. Constatarile au fost urmatoarele:
1. In nivelul de aspiratie initial nu s-au observat deosebiri intre grupurile studiate;
2. In general, dupa fiecare insucces, nivelul de aspiratie era mai scazut. Deosebit este faptul ca la deficientii mintali, scaderea nivelului de aspiratie dupa insucces este mai pronuntata, daca insuccesul la randul sau urmase dupa un succes.
O alta problema studiata a fost aceea a modului cum se comporta deficientii mintali, cand sunt intrerupti din activitate.
In experimentele initiale s-a ajuns la concluzia ca deficientii mintali, din cauza rigiditatii mai pronuntate a conduitei lor, manifesta o tendinta mai pronuntata decat normalii de a nu intrerupe activitatea inceputa sau de a reveni la aceasta. Ulterior, cercetarile au scos in evidenta rezultate cu totul opuse, si anume, au dovedit faptul ca scopul pe care si l-a fixat copilul normal sau care i-a fost fixat de catre adult, de a executa o anumita lucrare, are un caracter mult mai imperativ decat la deficientul mintal.
Astfel, putem aminti o cercetare foarte analitica si bine pusa la punct in care s-a lucrat cu deficietii mintali si normali cu aceeasi etate mintala (EM). In aceasta cercetare, subiectii au fost angajati in diferite activitati de modelare din plastelina, decupari din hartie, constructii din cuburi si altele. Atunci cand aproximativ jumatate din obiect era confectionat, subiectilor li se cerea sa intrerupa activitatea si sa inceapa una noua. Aceasta invitatie li se cerea subiectilor tot la 15 secunde pana ce subiectul se angaja in noua activitate sau pana cand o incheia pe cea initiala. Pe baza rezultatului s-a stabilit o scara cu 17 tipuri de conduita. La o extrema se noteaza refuzul explicit al subiectului de a intrerupe activitatea, urmata de cazurile de intrerupere a activitatii dupa un numar tot mai mic de solicitari, dar in care, la terminarea activitatii substituite, subiectul reia activitatea intrerupta. Iar la extrema opusa se plaseaza parasirea usoara a activitatii initiale, fara o reluare ulterioara a acesteia.
La normali s-a constatat o mai mare tendinta de a nu intrerupe activitatea initiala sau de a o relua dupa incheierea activitatii intrerupte.
Un alt aspect al cercetarii a fost acela al efectelor pe care-l au "barierele" asupra tendintei de a relua activitatea intrerupta. Ca si bariere intre cele doua activitati s-a utilizat acoperirea produsului neterminat al activitatii initiale, distrugerea lui partiala sau desfasurarea activitatii noi pe o alta masa.
Efectul barierelor s-au dovedit mai puternice la copiii deficienti mintali, in sensul ca utilizarea lor a dus la o scadere si mai pronuntata a revenirii la activitatea initiala.
Renuntarea la scopul initial al activitatii are loc cu atat mai usor, cu cat deficientul mintal intampina dificultati mai mari in realizarea acestuia. In aceste cazuri, in loc sa faca efortul de a duce la capat ceea ce a inceput, deficientul mintal are tendinta de a inlocui activitatea cu una mai usoara.
Deci, dupa cum putem constata, intre datele diferitelor cercetari exista o oarecare lipsa de acord. Din unele rezulta ca deficientii mintali, in mod frecvent, isi subaprecieaza posibilitatile de a reusi intr-o activitate noua, din altele se evidentiaza ca ei isi fixeaza scopuri care depasesc posibilitatile lor si nu-si corecteaza aceste aspiratii nici dupa esecuri repetate.
Explicatia lipsei de acord a rezultatelor rezulta dintr-o multitudine de factori. In primul rand, capacitatea de autoapreciere si de fixare realista a scopurilor nu depinde exclusiv de nivelul mintal ci si de anumite particularitati ale personalitatii, care, probabil nu se reduc la lupta pentru obtinerea succesului si evitarea insuccesului. In al doilea rand, acest aspect al activitatii nu apare in mod spontan la deficientii mintali, ci se formeaza sub influenta educatiei. De asemenea, este posibil ca la deficientii mintali, din cauza nivelului imtelectual scazut precum si din cauza criticismului redus al gandirii, capacitatea de autoapreciere si de fixare realista a scopurilor, ca si capacitatea de apreciere a altora, sa se dezvolte mai incet decat la normali.
Un alt aspect legat de activitatea voluntara a fost acela de executarea instructiei si acceptarea comenzilor de catre deficientii mintali. O prima dificultate in executarea unei activitati de catre deficientii mintali decurge din insuficienta atentie pe care ei o acorda instructiei ce li se da.
Neintelegerea instructiei, slaba atentie pe care i-o acorda deficientul mintal poate fi determinata si de impulsivitatea copilului, de tendinta lui de a trece la actiune imediat ce i s-a fixat scopul. In acest fel, acestia nu analizeaza instructia, nu prevad dificultatile care s-ar putea ivi si, in consecinta, nu cer lamuriri suplimentare de la adult, nici in cazul in care acest lucru ii este pe deplin accesibil. Deci, adultul trebuie sa-l ajute pe copilul deficient mintal sa analizeze instructia, intrucat, in caz contrar, acesta are tendinta sa utilizeze cunostintele si deprinderile deja formate, fara a tine seama de specificul situatiei noi.
De asemenea, s-a constatat ca indicatiile generale date inainte de inceperea unei actiuni, nu ajuta pe deficientii mintali. Indicatiile s-au dovedit a fi mai utile atunci cand se dau pe parcursul desfasurarii actiunii, atragand atentia asupra elementelor esentiale, corectand si organizand actiunea.
Dificultatile deficientilor mintali apar in mod deosebit de evident in cazul unor instructii cu mai multe verigi. Intr-un astfel de caz, copii deficienti mintali omit una sau mai multe verigi.
Importanta are in practica si capacitatea de a executa o activitate nu numai pe baza unor indicatii verbale, ci pe baza unor indicatii scrise sau dupa model. Astfel de activitati s-au dovedit a fi destul de dificile pentru elevii deficienti mintali.
Receptionarea comenzilor de catre deficientii mintali ridica o serie de probleme, intrucat la ei se constata in mod frecvent o imbinare a negativismului cu sugestibilitatea. Din aceasta cauza, influentarea lor se realizeaza mai usor dandu-li-se sugestii decat prin comenzi coercitive. O comanda prea categorica da nastere, adeseori, la o atitudine de aparare, provoaca incapatanarea.
De asemenea, s-a dovedit ca sugestiile pozitive sunt preferabile celor negative, astfel ca acestor copii trebuie sa li se aminteasca mai frecvent ce au de facut decat ceea ce nu trebuie sa faca, iar in clasa este mai bine sa se comenteze actiunile pozitive ale unor elevi decat cele negative.
De asemenea, se constata ca sunt mai eficiente comenzile date in forma pozitiva, decat cele cu caracter restrictiv (Fiti linistiti decat Nu faceti galagie).

Educarea vointei la deficientii mintali
Pentru antrenarea deficientului mintal intr-o activitate, momentul esential il constituie mobilizarea energiei sale si asigurarea cooperarii. In acest scop, important este ca educatorul sa gaseasca motivele de baza care pot provoca activitatea copilului. Astfel, deficientii mintali profunzi sunt lipsiti de interesul de cunoastere, au o slaba dorinta de joc, dar educatorul se poate folosi in educarea lor de dorinta acestora de a primi anumite obiecte sau de dorinta de a fi in societatea adultului normal.
La deficientii mintali lejeri, trebuie gasite stimulente mai puternice decat simpla notare, aceasta intrucat, in unele cazuri, acestia se obisnuiesc cu notele slabe, care inceteaza sa mai aiba influenta asupra lor, daca nu se duce o activitate educativa in acest sens.
Deficientii mintali de orice grad, in general, au nevoie de intariri cat mai apropiate de momentul executarii actului. De asemenea, la ei sunt mai eficiente intaririle frecvente, chiar daca sunt minime.
Elevii deficienti mintali au nevoie de multe incurajari, dar nu trebuie sa se exagereze in aceasta privinta, pentru a nu le da ocazia sa-si formeze pareri exagerat de bune despre ei. Astfel, pe masura ce anumite greutati au fost inlaturate, trebuie sa li se fixeze noi scopuri mai dificile. Desigur in aceasta privinta nu se vor neglija diferentele individuale, intrucat unii copii sunt mai timizi, mai neincrezatori in ei, avand nevoie de mai multe incurajari, iar altii, care au tendinte de supraapreciere, trebuie mai rar laudati. De asemenea, trebuie avut in vedere ca aprecierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilalti trasaturi negative.
In ceea ce priveste intarirea negativa -; sub forma pedepsei -; aceasta nu este totdeauna inteleasa de copiii deficienti mintali. Din aceasta cauza, acestia trebuie sa fie pedepsiti pentru fapte concrete, bine determinate, si atunci cand si profesorul si elevul au convingerea ca pedeapsa nu putea fi evitata. In legatura cu aceasta se indica si necesitatea ca profesorul sa controleze efectuarea pedepsei.
Profesorul din scoala ajutatoare trebuie sa dovedeasca inventivitate pentru a gasi mereu noi si noi stimulente ale activitatii elevilor, intrucat dezvoltarea vointei, sub toate aspectele sale, este o sarcina importanta in educarea copiilor deficienti mintali. Avand in vedere dificultatea intampinata de elevii deficienti mintali in urmarirea scopurilor complexe si indepartate, profesorul va esalona activitatea copilului, prin insusirea scopurilor, de la cele mai simple si mai apropiate, la cele mai complexe si mai indepartate, important fiind sa i se formeze copilului obisnuinta de a duce la capat actiunea inceputa. In al doilea rand, trebuie sa se reduca impulsivitatea copilului si insuficienta lui deliberare. Pentru aceasta, el trebuie deprins ca, inainte de a trece la actiune, sa stabileasca, la inceput in limbaj exterior, iar apoi in limbaj interior, modul cum intelege sa execute sarcina si sa-si organizeze activitatea. Este important sa i se formeze copilului obisnuinta de a descompune activitatea pe plan mintal in momentele sale succesive si de a cantari in mod critic diferitele solutii.
De mare importanta in desfasurarea activitatii voluntare este formarea capacitatii de a da o relatare cat mai completa asupra activitatii. Astfel, excursiile didactice, practica in productie sau alte forme de activitate trebuie sa se incheie cu o dare de seama asupra celor observate. In clasele mici, relatarea se face pe baza unei scheme dinainte fixate si discutate, iar in clasele mari ea va avea un caracter independent.
Dezvoltarea vointei trebuie sa inceapa cu organizarea formelor externe de conduita. Astfel, elevii vor fi invatati sa mearga incet si sa nu strige pe coridoare, sa intre si sa iasa ordonat din clasa, sa manipuleze cu miscari stapanite rechizitele scolare, sa acorde atentie ordinii si curateniei.
De asemenea, organizarea sistemului de responsabilitati in clasa are importanta pentru dezvoltarea punctualitatii, perseverentei si autocontrolului.
Educarea vointei trebuie sa cuprinda toate momentele ei, si anume sa se formeze obisnuinta de a delibera si de a planifica actiunea, de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera si de a face eforturi pentru invingerea obstacolelor care stau in calea realizarii scopului fixat, precum si obisnuinta de a analiza critic produsul activitatii incheiate.
Atunci cand se pune problema interzicerii anumitor actiuni indezirabile, este bine sa se stie ca aceasta se obtine mai usor daca in prealabil, de repetate ori, copilului i s-a cerut doar sa amane actiunea respectiva.
Desigur, nu trebuie neglijata nici problema copiilor pasivi. In astfel de cazuri, trebuie sa se stabileasca daca la copil este vorba de o lene reala, ca o trasatura negativa de caracter, sau de o lipsa de energie, determinata de debilitatea fizica sau de anumite tulburari endocrine. In elucidarea acestei probleme, profesorul va putea obtine multe date, comparand activitatea copilului in conditii variate (invatamant, joc) si va actiona ca atare.