Obiective: o7j3jp
• Sa argumenteze cum depaseste evaluarea dinamica criticile aduse tehnicilor psihometrice;
• Sa cunoasca care sunt principalele argumente aduse in favoarea abordarii dinamice;
• Sa prezinte principalele orientari in evaluarea dinamica;
• Sa realizeze o comparatie intre diferitele orientari ale abordarii dinamice, punand in evidenta care sunt avantajele si care sunt criticile fiecarei orientari.

Criticile tehnicilor psihometrice (Meltzer&Reid, 1994)

1. Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o buna masura si predictie, ele se centreaza pe finalitatea sau produsul invatarii si nu iau in considerare (cu putine exceptii) procesul invatarii, respectiv strategiile pe care le foloseste o persoana in rezolvarea de probleme. Aceste procese sunt insa critice pentru construirea si intelegerea unui profil al invatarii.
2. Masurile statice nu pot distinge intre nivelul manifest al performantei si nivelul pe care l-ar putea atinge cineva prin invatare.
3. Desi masuratorile psihometrice reusesc sa stabileasca locul ocupat de o persoana in cadrul unei populatii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificari informatii relevante pentru constructia unor programe de interventie.
4. Masuratorile psihometrice nu iau in considerare influenta factorilor motivationali, de personalitate si a celor sociali in invatare. Adesea, ele nu tin cont de diferentele culturale.
5. Masuratorile psihometrice nu tin cont de schimbarile cantitative si calitative care apar ca rezulat al dezvoltarii (ex. Scalele Wechsler includ subteste similare pentru prescolari, scolari si adulti).
6. Evaluarea, bazata in principal pe teste normative, nu este destinata sa faciliteze un diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt determina adesea clasificari eronate si decizii psihoeducationale incorecte -; cel mai adesea plasari gresite ale copiilor in clase ale Scolilor Ajutatoare.

Exercitiu
Argumentati cum evaluarea dinamica atinge aceste scopuri.

Argumente pentru o abordare dinamica a evaluarii

Plasticitatea cerebrala
Studiile din domeniul neurostiintelor cognitive aduc o serie de argumente conform carora dezvoltarea cerebrala este un fenomen care nu se incheie la un moment anume in timp.
- un copil este capabil sa invete sa vorbeasca chiar daca una dintre emisfere este nefunctionala (Dennis, 1980)
- unele regiuni cerebrale isi pot schimba functia;
- chiar daca exista diferente individuale indiscutabile, exista progres ca urmare a practicilor de invatare.

Rolul culturii
Howard Gardner este unul dintre cercetatorii care sustine ca Japonia este argumentul de refutarea argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) in cartea The Bell Curve. Cercetarile realizate de Stevenson & Stigler (1992) demonstreaza poate cel mai bine modul in care atitudinile si valorile unei culturi influenteaza performanta intr-un oarecare domeniu. Comparativ cu traditia americana care sustine ca majoritatea aptitudinilor si trasaturilor unei persoane sunt majoritar determinate genetic, innascute deci, familiile asiatice pornesc de la credinta ca munca asidua, disciplina si procesul de invatare sunt factori care determina majoritar performanta intr-un domeniu. Acest lucru reiese si din comparatia sistemului educational japonez cu cel american; copiii japonezi merg la scoala pentru o perioada mai mare de timp si un numar mai mare de zile pe an comparativ cu colegii de aceeasi varsta din SUA. In clasa, primii isi petrec un timp mai indelungat rezolvand in grup probleme complexe, iar acasa temele constituie o activitate centrala, sustinuta de parinti.

Steveson si Stigler spun ca la gradinita, performantele copiilor americani, chinezi si japonezi sunt comparabile; incepand insa cu prima clasa copiii japonezi ii depasesc pe cei americani la toate testele de performanta scolara. Asa cum arata o serie de studii (Rosenthal &Jacobsen, 1968) fiecare dintre noi raspunde pozitiv la expectante ridicate. Daca profesorii si parintii asteapta de la copiii lor ca acestia sa atinga performante deosebite, nu doar ca se vor aborda diferit educatia copiilor, dar s-a constat ca si rezultatele obtinute de copii tind sa creasca.

Cercetarile realizate de psihologul social Claude Steele sunt sugestive in ceea ce priveste rolul factorilor sociali in performanta (Watters, 1995). Astfel, Steele a oferit sper rezolvare aceleasi tipuri de probleme atat copiilor albi cat si a celor afro-americani. Fiecare dintre cele doua categorii a fost impartita in 2 subcategoriii. La una dintre ele li se spunea ca ceea ce li s-a dat spre rezolvare constituie un exercitiu simplu care urmareste dezvoltarea aptitudinilor verbale, iar celeilalte subcategorii i s-a spus ca ceea ce au de rezolvat reprezinta un test real de aptitudini verbale. S-a constatat ca copii albi au rezolvat identic problemele, fara vre-o diferenta semnificativa indiferent de instructia care li s-a prezentat la inceput, insa copiii afro-americani au rezolvat mult mai bine problemele cu primul tip de instructiune. Explicatia pe care a dat-o autorul acestor rezultate este aceea ca „vulnerabillitatea la stereotip” a influentat negativ performanta copiilor afro-americani la test. Cercetari de tipul celei realizate de Steel indica faptul ca stereotipurile si credintele unei culturi majoritare pot influenta (negativ) minoritatea.

Abordari recente in evaluarea dinamica
Criticile aduse la adresa evaluarii clasice au determinat aparitia unor metode alternative de diagnostic, bazate in majoritatea cazurilor pe orientari teoretice similare, insa diferite din punct de vedere metodologic.

Sternberg (1998) identifica urmatoarele orientari in evaluarea dinamica:
1. teoria modificabilitatii structural cognitive elaborata de Feuerstein (1979);
2. evaluarea potentialului de invatare (Budoff & colab.);
3. evaluarea potentialului de transfer (Campione si Brown);
4. teste psihometrice - teste de invatare;
5. evaluarea in zona proxima a dezvoltarii (Carlson & Wiedl);
6. abordarea din perspectiva teoriei procesarii informatiei (Swanson).

Tabelul 1.

Principalele orientari in evaluarea dinamica (Sternberg, 1998)

Abordarea Teoria modificabilitatii structural cognitive
(Feuerstein) Evaluarea potentialului de invatare
(Budoff) Evaluarea pe baza de invatare si transfer
(Campione si Brown) Evaluarea potentialului de invatare Evaluarea in ZPD (Carlson & Wiedl)
Metoda LPAD Antrenament pe teste Procedura ce are la baza transferul Teste de invatare (Guthke. Heesels, Hamers) Sarcini specifice
Populatia Orice individ Copii cu esec scolar Copii cu performante scolare slabe Copii deficienti mintal, adulti cu leziuni cerebrale, minoritati Copii deficienti mintal si cu deficite de invatare
Procedura Test/ mediere/ posttest
Pretest/
Invatare standardizata/
Antrenament/
Posttest Pretest/ Mediere/
Transfer/
Posttest a) pretest/
invatare/ posttest b) invatare in pretest/ posttest Conditii diverse
Contextul invatarii Artificial/ in afara contextului scolar Artificial/ in afara contextului scolar Exceptand utlizarea testelor clasice, invatarea se face in functie de domenii specifice Abordare de tip psihometric aplicata la domenii specifice Vizeaza domenii specifice
Scopul Schimbari structurale la nivel cognitiv Imbunatatirea performante-lor test Evaluarea ZPD Profitul invatarii;
Imbunatatirea performantelor test
Orientarea Centrata pe copil Centrata pe sarcina Centrata pe sarcina Centrata pe sarcina Centrata pe sarcina

TEORIA MODIFICABILITATII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute si elaborate teorii ale modificabilitatii cognitive este cea propusa de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).
Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilitatii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alcatuita din 15 teste care contine atat sarcini verbale cat si neverbale, adresate diferitelor functii cognitive. In comparatie cu testele de evaluare clasica, LPAD difera sub urmatoarele aspecte: a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristica evaluarii dinamice, incluzand o faza de invatare; b) natura situatiei de testare - relatia examinator- examinat este una care incita permanent subiectul examinat, ii creeaza acestuia premisele afectiv-motivationale necesare, aspect care lipseste din cadrul orientarii statice de evaluare; c) orientarea spre proces; d) interpretarea rezultatelor.

Scopul LPAD
Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienta de invatare mediata, si ca urmare, de a-si modifica functionarea cognitiva. Este vorba, asadar, de a induce modificari structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizata ca structurala (Feuerstein, 1998) atunci cand este permanenta, cand se autointretine si cand este generalizabila. Aceasta capacitate de schimbare este relationata cu doua tipuri de interactiuni ale subiectului cu mediul: invatarea prin expunere directa la stimulii din mediu si invatarea mediata. Conceptul de invatare mediata (engl. “mediated learning experience”), este unul central in modelul propus de Feuerstein. Invatarea mediata este definita ca fiind procesul prin care un adult se interpune intre copil si sarcina pe care acesta o are de realizat, determinand modificari atat la nivelul sarcinii (schimband structura acesteia, complexitatea si dificultatea ei) cat si functionarii cognitive a copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-si manifesta potentialitatile). Ceea ce este important de subliniat e faptul ca deficiente la nivelul invatarii mediate determina deficiente in dezvoltarea cognitiva (Haywood, 1997).
Rolul examinatorului in evaluarea propusa de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai ca trebuie sa identifice functiile cognitive deficitare, ci trebuie sa gaseasca modalitatile optime de interventie. In scopul identificarii acestor functii cognitive deficitare de o maniera sistematica, s-a propus utilizarea hartii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde sapte parametri (continut, modalitate, faza de procesare a informatiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de performanta), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor si, implicit, de a trasa linii tintite de interventie.

Comparativ cu alte abordari dinamice de evaluare, Feuerstein nu considera ca administrarea LPAD va produce modificari structurale de adancime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde directiile de potentiale modificari si de a ghida examinatorul spre programe de interventie care ele insele vor produce modificari de structura. Calitatea raspunsului copilului la experientele de invatare mediate au fost operationalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitiva (Feuerstein & colab, 1985).
Putem sustine astfel ca modelul propus de Feuerstein are in centrul sau sintagma de modificabiliate cognitiva. Doua critici majore au fost aduse acestei teorii:
1. relativa sa imprecizie in a operationaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o examinare mai atenta se poate observa ca delimitarile semantice ale conceptelor utilizate se suprapun, ca nu sunt precise si ca sugereaza legaturi cauzale fara sustinere experimentala riguroasa. De exemplu, se afirma (Feuerstein & Rand, 1974) faptul ca o cauza imediata a diferentelor in performante este rezultatul expunerii diferite la experiente de invatare mediata. Argumentul acestei afirmatii este faptul ca s-au inregistrat o serie de progrese in functionarea cognitiva dupa interventii ce au avut la baza experiente de invatare mediata. Cu toate acestea, raspunsul unui subiect la un program de interventie sau tratament nu implica cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o imbunatatire a performantelor unui copil ca urmare a unor situatii de invatare mediata nu inseamna ca nivelul scazut al dezvoltarii sale cognitive initiale se datoreaza unei insuficiente interactiuni de invatare mediata; ne aflam aici in domeniul relatiilor de corelatie care nu semnifica nicidecum cauzalitate;

2. studiile existente nu pot sustine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.
Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetari in domeniul evaluarii dinamice. In aproape aceeasi perioada a dezvoltarii acestui model au luat nastere si alte abordari dinamice. Aceste abordari incercau sa mentina flexibilitatea evaluarii dinamice, insa incercau sa ii dea mai multa consistenta si fidelitate pe baza generarii unor masuratori valide. Printre cei care au incercat sa ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione si Brown, Guthke, Carlson si Wiedl.

EVALUAREA POTENTIALULUI DE INVATARE

Reprezentantul acestei abordari este Milton Budoff (1968). Asumptia de baza de la care porneste este aceea ca o serie de copii ce provin din medii educationale dezavantajoase sunt mult mai capabili decat indica performantele lor la testele clasice. Ipoteza formulata este aceea ca la acesti copii carentele in dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ si ca, oferindu-le oportunitatea de a invata de o maniera sistematica si organizata, ei vor obtine performante superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasica. Astfel, Budoff sustine ca acest tip de evaluare se adreseaza in general copiilor ce provin din medii educationale dezavantajoase si, de asemenea, copiilor cu un IQ scazut (sunt inclusi astfel in aceste categorii copiii cu performante scolare slabe, copiii cu tulburari de invatare, copiii imigranti in tari cu un status economic mai dezvoltat decat tarile de origine). Se poate afirma atat la Feuerstein cat si la Budoff ca evaluarea dinamica se adreseaza acelorasi categorii de subiecti: a) ale caror performante actuale sunt scazute datorita lipsei unui mediu stimulativ facilitator si care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificati sub media performantelor de care pot da dovada. b) care au performante scazute la testele clasice de inteligenta, care sunt, deci, clasificati ca debili mintali, dar care pot atinge performante superioare acelora relevate prin testele clasice.
Budoff considera inteligenta ca fiind aptitudinea de a profita din experientele de invatare la care este supusa o persoana si fiind, deci, o capacitate modificabila.
Abordarea sa difera de cele existente in domeniul evaluarii dinamice prin urmatoarele aspecte: a) procedura de lucru este explicit construita in a constitui o alternativa la testele conventionale de inteligenta, mai ales in ceea ce priveste aspectele legate de selectarea si clasificarea copiilor cu cerinte educationale speciale; b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate si fidelitate; c) scopul fazei de invatare este acela de a familiariza subiectii cu cerintele testului, egalizand din acest punct de vedere diferentele existente intre subiecti.
Scopul evaluarii dinamice din aceasta perspectiva este acela de evaluare a potentialului de invatare, care este vazut ca o aptitudine generala, nefiind relationata direct cu reusita scolara (Budoff, 1969) si fiind o aptitudine modificabila (Corman & Budoff, 1973).
Budoff si colaboratorii sai au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potentialul de invatare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul Raven). Consistenta interna a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea test-retest (evaluata pentru posttest la un interval intre 1 si 6 luni variaza intre.51 pentru Raven si .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe consta in faptul ca ele prezinta instructiuni extrem de clare pentru administrarea fiecareia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu difera de modalitatea de lucru aplicata in testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performantelor lui actuale. In faza de invatare rolul examinatorului este acela de a dirija atentia subiectului inspre elementele esentiale in rezolvarea sarcinii si de a ghida raspunsurile acestuia catre ancore relevante pentru obtinerea solutiei. Standardizarea fazei de invatare este relativa, in sensul fixarii unor puncte de reper privind strategiile ce trebuie invatate de subiect, insa modalitatea de realizare a acestora poate fi diferita. Posttestul este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiaza in aceasta faza de ajutoare, inregistrandu-se astfel masura profitului cognitiv prin raportare la pretest.
Pe baza raportului intre fazele de pretest si posttest Budoff identifica trei categorii de subiecti: a) subiecti care obtin performante mari la pretest si care au, deci, o performanta ridicata, fara nici un fel de interventie. In termenii zonei proxime a dezvoltarii putem sustine ca la acesti copii nivelul actual este apropiat celui potential si, deci, ei isi activeaza potentialul de care dispun; b) subiecti care in urma fazei de invatare obtin la posttest performante superioare celor din pretest, avand, deci, capacitatea de a profita de experientele de invatare de care au beneficiat in faza de training; c) subiecti care au avut performante scazute la pretest si care nu au reusit sa isi imbunatateasca aceste performante in urma fazei de invatare.
In urma delimitarilor amintite putem desprinde o prima aplicabilitate a acestei abordari experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificarii la copiii ce au potential de invatare a unor linii de interventie eficace ca urmare a observatiilor facute pe parcursul fazei de invatare, iar pe de alta parte pot fi delimitati copiii cu un potential ridicat de invatare de cei care nu beneficiaza in urma experientelor de invatare. Pot fi identificate achizitiile copilului in domeniul invatarii precum si deficientele la acest nivel, putandu-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitiva.
Intr-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmareste evolutia copiilor cu un IQ scazut, dar aflandu-se la diferite nivele in ceea ce priveste potentialul lor de invatare. Rezultatele acestor studii identifica o serie de diferente intre copiii care au un potential de invatare ridicat si cei care nu au un potential de invatare: a) obtin rezultate scolare superioare; b) ating ca adulti standarde superioare din punct de vedere socoieconomic; c) pot sa isi desfasoare viata independent, fara a necesita supraveghere; d) in cazul in care sunt institutionalizati au sanse mult mai mari de a fi dezinstitutionalizati.
Aceste studii au fost realizate insa pe esantioane restranse de subiecti si nu a fost controlata interactiunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).
Criticile aduse la abordarea propusa de Budoff (Sternberg, 1988) sunt urmatoarele: a) pornind de la metodologia evaluarii potentialului de invatare se poate afirma faptul ca studiile realizate sunt preponderent observationale si ca nu au o capacitate explicativa limitata. Ele scot foarte bine in evidenta modul de corelare a potentialului de invatare cu o serie de caracteristici individuale, plasand, deci, acest concept intr-o serie de studii corelationale care nu sunt insa suficiente pentru explicatii cauzale;

b) aceste corelatii au fost obtinute pe esantioane de diferite marimi (de la N-20 la N-627), cu subiecti de diferite varste (intre 12 si 17 ani) si aflandu-se la diferite nivele de dezvoltare cognitiva. Problema care se pune in acest caz este cea a comparabilitatii rezultatelor obtinute din aceste esantioane cu diferite caracteristici.

a) modalitatea de standardizare a fazei de invatare nu este clar explicitata. Desi Budoff afirma ca testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de invatare, nu este deloc clar explicitat ce inseamna aceasta standardizare.

EVALUAREA POTENTIALULUI DE TRANSFER

Aceasta orientare a fost propusa de Campione si Brown (Campione, 1989: Campione & Brown, 1987) avand la baza abordarea inteligentei din perspectiva procesarii informatiei. Se considera ca aceasta abordare utilizeaza termenul de ZPD intr-o maniera explicita de lucru.
Campione & Brown (1987) au fost puternic influentati in abordarea pe care o propun de lucrarile lui Vygotsky. Argumentele pentru care opteaza pentru o abordare dinamica in evaluare sunt urmatoarele: a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente; b) limitele testelor clasice; c) perspectivele oferite de o evaluare dinamica.

Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirma ca exista doua nivele ale evaluarii: un nivel de identificare si unul prescriptiv. In primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de deficiente, care intampina dificultati in diferite domenii ale functionarii cognitive. Acest tip de diagnostic se rezuma, deci, in a semnala o serie de dificultati, de a le identifica, insa nu ofera nici o informatie privind evolutia ulterioara. Aceasta evolutie este identificata printr-un diagnostic prescriptiv care identifica atat necesitatea cat si directionarea spre interventii eficace. Aceasta distinctie este utila in a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate sustine ca testele clasice ofera un diagnostic descriptiv, identificand o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiectilor. Pot fi identificati (de o maniera extrem de eficace) copiii cu tulburari de atentie, copiii cu dificultati in insusirea sarcinilor scolare, copiii cu intarzieri in dezvoltare, insa aceste teste nu indeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este meritul evaluarii dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice
Reprezinta unul dintre motivele pentru care s-a impus o noua paradigma de evaluare. Aceste limite se refera in primul rand la: a) natura lor preponderent orientata spre produs; b) nivelul de descriere utilizat; c) nivelul de generalitate asumat; d) natura statica a evaluarii.
Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflecta performantele actuale ale subiectului si nu ofera nici o informatie legata de cauzele acestor performante. Ele nu pot sa explice nici succesul nici esecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performante. Cu toate acestea, ele ofera insa o buna apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastica a acestui lucru a fost realizata de Vygotsky (1978) care afirma ca rezultatele la testele clasice reflecta “acele functii care nu au fost maturizate, dar care sunt in proces de maturizare, acele functii care se vor maturiza maine dar care astazi sunt in stadiul de embrion. Nivelul actual al dezvoltarii caracterizeaza retrospectiv functiile cognitive dezvoltate, in timp ce zona proxima a dezvoltarii caracterizeaza prospectiv dezvoltarea cognitiva”. Data fiind natura lor, testele clasice pornesc de la premisa ca toti subiectii provin din medii cu acelasi status socio-economic si educational si ca beneficiaza de aceleasi oportunitati de achizitionare de noi informatii. Aceasta asumptie nu este valida, cel putin pentru subiectii care provin din randul minoritatilor si pentru subiectii din medii defavorizate.
Nivelul de descriere. Profilele care rezulta din testele clasice sunt de tipul acelora care ofera o descriere globala a functiilor cognitive care se gasesc in spatele performantelor obtinute si, in plus, ele nu se pot constitui in surse fidele pentru interventii specifice. Este vorba, asadar, de un nivel de generalitate ridicat, nivel care nu poate sustine un diagnostic prescriptiv.

Natura statica a evaluarii. Desi nu se poate sustine ca este o caracteristica specifica testarii clasice, evaluarea realizata pe baza acestor probe este frecvent luata ca reprezentand o caracteristica permanenta a subiectului examinat. Rezultatul obtinut, adesea clasificat ca o caracteristica general valabila, este privit ca o masura relativ permanenta de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligenta de 70 este considerat adesea ca reflectand o caracteristica general valabila a unui individ, fiind stabila in timp, indiferent de situatii sau contexte.
Campione si Brown subliniaza faptul ca exista doua modalitati in a interpreta sensul “dinamic” al evaluarii dinamice. Intrebarea, explicit formulata, este urmatoarea: ce este dinamic in evaluarea dinamica? In primul rand este vorba de evaluarea centrata preponderent pe proces in evaluarea dinamica. Dinamismul consta, deci, in intentia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasica este unul evident: daca evaluarea dinamica este centrata pe proces, evaluarea statica este centrata pe produs. In cel de-al doilea rand este vorba despre natura dinamica a evaluarii in sine - notiune pe care orice tip de evaluare trebuie sa o reia pe masura ce apar schimbari in evolutia pe verticala a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El sustine ca invatarea creeaza aceasta zona si ca, in plus, odata cu schimbari la nivelul ZPD este necesara o reevaluare a functionarii cognitive a subiectului, iar invatarea sa fie redirijata in functie de noile achizitii. Evaluarea ZPD pentru o persoana este valabila doar o anumita perioada de timp deoarece ea se schimba o data cu programele de interventie initiate.
Se poate spune, deci, ca “evaluarea dinamica” se adreseaza la doua sensuri largi: a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbarii; b) nevoia de permanenta reevaluare datorita achizitiilor, care este dinamica in continua schimbare a evaluarii in sine. In acest caz diagnosticul este unul pe scurta durata, impunandu-se reevaluarea ca parte componenta a oricarei interventii.

Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown si Campione este transferul, definit ca acea capacitate a individului de a utiliza de o maniera flexibila si in contexte variate informatiile de care dispune (Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important in situatiile de invatare academica; raportul dintre invatare (cantitatea de instructie necesara) si transfer (capacitatea individului de aplica cunostintele dobandite intr-o situatie la situatii cat mai variate) este considerata o masura a diferentelor individuale.
Se poate deduce astfel ca operationalizarea progreselor unui copil se va face in termenii invatarii si transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizeaza dupa urmatoarea structura: a) pretest - identificarea nivelului de performanta initial; b) faza de antrenament initial in care subiectului i se ofera toate ancorele necesare rezolvarii problemelor. Este inregistrat in acest caz numarul de ajutoare oferite fiindca el va constitui masura capacitatii de invatare; c) o faza de test (cu ajutoare) in care subiectul are de rezolvat probleme care
1) sunt similare cu cele invatate anterior atat la nivel relational cat si la nivel de suprafata;
2) sunt similare cu cele invatate la nivel relational insa diferite la nivel de suprafata;
3) sunt diferite sub aspect relational.
Ca si in faza de invatare scopul acestei faze este acela de a inregistra numarul de ajutoare de care are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care difera in modalitatile prezentate. d) posttestul care vizeaza evaluarea achizitiilor realizate in stadiile anterioare.
Este important de mentionat faptul ca, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamica, cea propusa de Campione si Brown difera major prin aceea ca sunt inregistrate ajutoarele si ancorele de care are nevoie un subiect. Altfel spus, in loc sa se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe imbunatatirea performantelor, este inregistrata cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performanta si, mai mult cantitatea si calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situatii noi. Este calculat astfel numarul de ajutoare oferit in fiecare faza precum si numarul total de ajutoare. Acest profil este vazut ca o masura a zonei proxime a dezvoltarii. Se considera faptul ca subiectii cu capacitate de invatare si transfer ridicate profita mult din ajutoare putine (au nevoie de putine ajutoare pe care le exploateaza la maxim).

Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown si Campione sustin urmatoarele afirmatii: a) in ceea ce priveste superioritatea paradigmei de evaluare dinamica asupra paradigmei clasice de testare Campione (1989) sustine ca invatarea si transferul reprezinta doi indici care aduc mult mai multe informatii decat cele obtinute pe baza procedeelor statice de evaluare. b) transferul si invatarea coreleaza cu performantele scolare (Campione, Brown, Ferara, Jones & Steinberg, 1985); c) copiii debili mintali dovedesc diferente fata de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul transferului; acestia din urma au capacitatea de a aplica achizitiile fazei de invatare in situatii diverse, in timp ce debilii mintali nu au aceasta flexibilitate (Campione & Brown, 1987). d) copiii de varsta mai mare au nevoie de mai putine ajutoare in comparatie cu cei mai mici pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece ofera transferului o perspectiva din prisma psihologiei dezvoltarii. Pe baza acestui rezultat se poate afirma ca potentialul de invatare este o functie cognitiva similara altora si care are o dezvoltare progresiva.
Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus doua aspecte importante: standardizarea interventiei si transferul. Acest lucru s-a facut prin comutarea atentiei de la copil pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltand o serie de ancore gradate care sa il ajute pe copil sa gaseasca singur solutia, cuantificand cantitatea si calitatea ancorelor oferite.
O abordare similara celei prezentate, centrata pe sarcina, este cea implementata de Carlson & Wiedl.

TESTE PSIHOMETRICE -; TESTE DE INVATARE

Conceptul de test de invatare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirma ca “putem cunoaste cu adevarat un fenomen doar in masura in care actionam activ asupra lui si ii inregistram efectele” (Guthke, 1977).
Autorul construieste in paradigma test-invatare-posttest o serie de instrumente de evaluare a potentialului de invatare. Teoria care sta la baza constructiei acestor probe este acea a lui Galperin care considera ca orice functie cognitiva este creata in intervalul zonei proxime a dezvoltarii, ea fiind ulterior interiorizata si asimilata de catre copil. Pornind de la aceasta asumptie, el ofera subiectului o serie de “promptinguri”, feed-back-uri sistematice in timpul programelor de invatare ce sunt cuprinse intre faza test si posttest.
Flammer si Schmid (1995) ofera o serie de argumente in favoarea testelor dinamice:
1. ele vizeaza procese, nu performante;
2. sunt mai ecologice;
3. cresc fidelitatea evaluarii gratie unei duble masuratori;
4. cresc fidelitatea evaluarii prin familiarizarea cu sarcina.
Scopul acestor instrumente este acela de a indeplini doua criterii: a) criteriile psihometrice revendicate majoritatii abordarilor prezentate; b) sa determine aptitudinea unui individ de a invata.
Pe baza cuantificarii ajutoarelor oferite precum si a progreselor realizate de subiecti, s-au putut calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci si capacitatea de invatare.
Hessels si Hamers (1993) propun un test de evaluare a potentialului de invatare utilizat pe copii olandezi (Dutch Learning Potential Test -; DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost aplicat atat la copii olandezi cat si la copii imigranti. Desi copiii olandezi obtineau performante superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferente intre cele doua categorii de subiecti. Autorii afirma, pe baza acestor rezultate, ca potentialul latent, evaluat pe baza testelor de invatare, reprezinta o masura mai valida a functionarii cognitive.

EVALUAREA POTENTIALULUI IN ZONA PROXIMEI DEZVOLTARI

Carlson & Wiedl (1987) pornesc in construirea teoriei lor de la paradigma procesarii informatiei. Ei atribuie, pe de o parte, performantele slabe ale subiectilor, cel putin intr-o oarecare masura, incapacitatii acestora de a intelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de alta parte, unor variabile ce tin de personalitate (de ex. anxietatea test, stima de sine scazuta). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992): a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvata; b) variabile personale care includ factori cognitivi si metacognitivi; c) o orientare diagnostica.
La fel ca si abordarea propusa de Campione si Brown, aceasta orientare este centrata pe sarcina. Asumptia de baza a acestei abordari este aceea ca pentru anumiti subiecti anumite interventii in situatia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducand la imbunatatirea performantelor (Carlson & Wiedl, 1979).
Carlson si Wiedl (1995) schematizeaza astfel conceptele si principiile evaluarii dinamice:
Tabelul 2.
Conceptele si principiile evaluarii dinamice (dupa Carlson si Wiedl)

Aptitudini cognitive Factori ce tin de o performanta slaba Principii de evaluare
Inteligenta A -; potentialul de a profita din stimularile din mediu (este in mare masura determinata genetic) Interactiuni genotip -; mediu neadecvate
Concepte:
• ZPD
• Capacitate de transfer
• Potential de invatare Evaluarea profitului cognitiv in urma invatarii
Inteligenta B -; inteligenta actuala (interactiunea genotip -; mediu) Evaluarea in conditiile optimizarii modului de administrare al testului
Inteligenta C-; performante la un test de inteligenta Performanta la un test este modificabila?
• familiaritatea cu testul

Inteligenta A, B, C. Hebb propune o structura cu trei componente a inteligentei, inteligenta A, inteligenta B, inteligenta C. Inteligenta A este reprezentata de potentialitatile biologice ale individului. Determinata in mare masura de factori genetici, ea este descrisa din punct de vedere teoretic ca masura in care un individ poate beneficia de stimularile din mediu. Ea este similara la ceea ce Eysenck numea “inteligenta biologica”, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera ca aceasta poate fi direct masurata. Un individ cu potential slab (inteligenta A slab dezvoltata) nu va avea capacitatea de a profita in aceeasi masura in care o va face un individ cu potential ridicat (cu inteligenta A ridicata) din interactiunile cu un mediu favorabil. Inteligenta B este definita ca inteligenta actuala a individului, incluzand elementele de structura, motivationale precum si cele metacognitive cuprinse in procesele gandirii si rezolvarii de probleme. Deoarece inteligenta de tip B nu poate fi masurata direct, ea poate trece examenul performantelor functionarii cognitive acest lucru reprezentand de fapt ceea ce Vernon numea inteligenta de tip C. Similara distinctiilor intre competente si performante, diferenta intre inteligenta C si B este utila pentru discutarea validitatii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) sustin ca testele clasice de evaluare construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important in evaluarea functionarii cognitive, insa iau in discutie urmatoarele doua intrebari: a) daca criteriile statistice (validitatea si fidelitatea in principal) ale testului sunt indeplinite, putem sustine faptul ca inteligenta C este evaluata corect? b) daca inteligenta C este corect evaluata, putem afirma faptul ca ea reprezinta cea mai buna estimare a inteligentei B?
Raspunsurile la aceste intrebari sunt urmatoarele: “nu” si “poate”; “nu”, deoarece un criteriu psihometric riguros nu ofera explicatia psihologica a aptitudinilor pe care acesta le masoara si “poate”, deoarece un test de inteligenta nu poate cuprinde totalitatea fatetelor unei aptitudini generale complexe.