3.1. Obiectivele examinarii psihologice l3l3ly
Una dintre primele utilizari ale probelor psihologice este depistarea copiilor
cu deficienta mintala. Scolile de surzi se confrunta cu problema identificarii
copiilor cu dubla deficienta: auditiva si mintala. Cunoasterea nivelului dezvoltarii
mintale a elevilor permite: organizarea unor clase (grupe) omogene; stabilirea
unor programe educative si corectiv-compensatorii adecvate; estimarea achizitiilor
si a progreselor inregistrate; reorientarea elevilor care nu fac fata
nivelului solicitarilor stabilit initial. Rezultatele la probele psihologice,
alaturi de informatii provenite din alte surse (examene clinice, audiologice,
audiometrice, anamneza, observatii etc.) contribuie la conturarea deciziei echipei,
formate din specialisti si parinti, privind orientarea copilului si includerea
sa intr-un curent educativ: oral, gestual, bazat pe comunicare totala.
Examinarea psihologica are rol in selectarea tipului de examinare audiometrica
si in interpretarea rezultatelor acesteia. Varsta cronologica reprezinta
un factor important dar insuficient pentru alegerea metodei de investigatie
a starii functiei auditive prin: audiometrie “obiectiva“, ”subiectiva“,
sub forma de jocuri mai mult, sau mai putin standardizate. Cunoscand varsta
mintala a subiectului, putem stabili gradul de credibilitate a rezultatelor
investigatiilor, mai ales cand fac parte din categoria celor “subiective”.
Permite realizarea diagnosticului diferential intre cazurile de deficiente
auditive si cele care se traduc prin manifestari lingvistice si comportamentale
similare: forme de deficienta mintala cu perturbari ale dezvoltarii limbajului;
alalie, afazie; audio-mutitate etc.
Contribuie la analiza cazurilor cu dificultati de adaptare scolara si/sau sociala
care se manifesta prin retarduri si esecuri limitate la anumite domenii sau
care sunt extinse.
Colin (1991) considera ca informatiile furnizate de probele psihologice, specifice
sau doar adaptate deficientei auditive, pot fi grupate in doua categorii.
O prima categorie cuprinde informatiile care permit situarea dezvoltarii mintale
a deficientilor auditivi in comparatie cu a auzitorilor. Aceste date contribuie
la disocierea efectelor surditatii de cele ale unor forme de deficienta mintala.
A doua categorie cuprinde informatii mult mai detaliate, date analitice care
tin seama de continutul probelor si de nivelul reusitelor la probe si sub probe.
Acestea contribuie la clarificarea efectului surditatii asupra activitatii intelectuale.
Un alt obiectiv, care se inscrie in preocuparea a numeroase cercetari,
vizeaza raspunsul la intrebarea daca surditatea este sau nu cauza de intarziere
in dezvoltarea mintala. Pentru explicarea acestor intarzieri
sunt invocati fie factori de natura organica sau functionala, fie limitarea
informatiilor socio-educative din cauza deficientei senzoriale.
3.2. Valoarea si continutul probelor psihologice pentru domeniul deficientei
auditive
La intrebarea daca probele psihologice aduc informatii valoroase pentru
domeniul deficientei auditive, Oleron (1981) afirma ca raspunsul este pozitiv,
in ansamblu dar ca pentru aceasta probele trebuie sa satisfaca mai multe
conditii. a. Testul sa fie neverbal. Este admisa folosirea probelor verbale, dar se impun
precautii in administrarea si interpretarea lor. Numerosi autori (Levine,
Myklebust, Oleron) constata ca subiectii cu deficienta auditiva obtin rezultate
slabe la aceste probe, comparativ cu auzitorii. Deficientii auditivi sunt defavorizati
de continutul probei, chiar daca forma de administrare a fost adaptata cerintelor
specifice acestor subiecti, de exemplu solicitarile probei si raspunsurile la
aceste solicitari sunt scrise. b. Sa contina exercitii preliminarii. Exercitiile si antrenamentele vin sa inlocuiasca
instructajul verbal oral, chiar daca acesta ar fi administrat in scris
sau in limbaj mimico-gestual. Asigurarea ca subiectul a inteles
natura solicitarii permite acordarea creditului ca rezultatele obtinute sunt
reale. c. Influenta limitarii in timp a executiei probei. Subiectii, cu cat
sunt mai tineri, inteleg mai dificil ca aprecierea prestatiei lor depinde
si de viteza de executie. Oleron recomanda eliminarea limitei de timp la subiectii
prescolari si includerea ei la subiectii de varsta scolara. In plus,
este acreditata ideea ca deficientii auditivi pot atinge aceleasi niveluri de
dezvoltare ca si auzitorii, daca sunt intrunite anumite conditii, dar
intrucat dezvoltarea este mai lenta, lentoarea poate fi compensata
printr-o durata mai mare.
Un tablou al datelor furnizate de teste privind performantele deficientilor
auditivi, este surprins de catre Colin (1991) pornind de la cercetarile lui:
Leiter, Blair, Farrant, Jurmaa etc.:
- surzii (termen utilizat de Colin pentru deficientii auditivi profund, congenital)
au dificultati la itemi bazati pe intelegerea numerelor;
- au dificultati la reproducerea modelelor cu cuburi, expuse si extrase din
campul lor vizual (Borelli-Oleron), precum si in probe de atingerea
cuburilor;
- au mai multe esecuri decat auzitorii la subtestele scarii de performanta
Wechsler (WPPSI; WAIS; WISC): proba Cod si Aranjarea imaginilor;
- intampina dificultati in stabilirea relatiei intre
termenii unui rationament, precum si in manipularea fluida a simbolurilor
in vederea combinarii si a recombinarii acestora;
- dificultati in realizarea rationamentelor de tip inductiv si in
realizarea abstractiunilor etc.
Administrarea unor baterii de probe conduce la date mult mai complexe si mai
complete. Astfel, bateria aplicata de Farrant si Jurmaa (citat de Colin, 1991)
viza explorarea aptitudinilor verbale, a aptitudinilor vizuale, a capacitatilor
de memorare si a celor numerice. Analiza factoriala a rezultatelor a evidentiat
diferente intre auzitori si deficientii auditivi. La surzi apare un factor,
considerat “de tip verbal”, care apartine probabil unei categorii
mai largi, de operare cu simboluri. La auzitori s-a identificat un factor pur,
de “aptitudine numerica“ care nu a fost evidentiat la surzi. Concluzia
care rezulta este ca aptitudinile si anumite procese psihice, care intervin
in realizarea sarcinilor propuse, sunt organizate diferit in cele
doua grupe. Anumite rezerve se impun in legatura cu alegerea probelor
bateriei, care au fost in exclusivitate de tipul “creion-hartie”.
3.3. Conditii de administrare
Este un truism faptul ca prestatia subiectului examinat nu depinde doar de continutul
probei ci si de situatia de examen. Se recomanda un antrenament specific in
vederea examinarii copiilor cu deficienta auditiva.
Stabilirea contactului dintre examinator si examinat este ingreunata de
absenta puntii conversationale introductive. Crearea unui climat relaxant si
mentinerea unei atmosfere de incredere se poate realiza prin prezenta
si incurajarile unei persoane din familie. Pe parcursul examinarii aceste
interventii sunt contraindicate.
O alta problema care se pune sunt incurajarile pe parcursul examinarii.
Majoritatea copiilor deficienti auditivi manifesta un important grad de dependenta
fata de adulti, fiind obisnuiti sa solicite si sa primeasca indemnuri,
aprobari sau penalizari din partea acestora, pe parcursul realizarii unor activitati.
Acest lucru este mai evident la copiii din gradinitele si scolile cu internat.
Ei vor urmari reactiile examinatorului, expresia faciala a acestuia si in
lipsa unor reactii evidente, vor incerca sa interpreteze atitudinea adultului
si sa-si regleze comportamentul in functie de aceasta. Deci, este foarte
importanta acea atitudine “neutra-binevoitoare” si este necesar
un control mai eficient al expresiilor si reactiilor. In timpul examinarii
trebuie eliminate sursele de distragere a atentiei. Pentru aceasta se elimina
din campul vizual al copilului orice stimuli care i-ar putea distrage
atentia de la proba. Pe masa de lucru se lasa numai materialul necesar itemului
in curs de executie. Orice alta miscare sau modificare din incapere
le atrage atentia: curentul de aer datorat deschideri usii, vibratii sau umbre
determinate de deplasari ale obiectelor si persoanelor din afara campului
vizual. Sunt necesare aprobarile atunci cand proba permite acest lucru,
dar acestea trebuie facute cu discernamant. Este de mentionat ca adesea
subiectii sunt constienti de esecurile lor, iar daca in aceste conditii
sunt totusi aprobati, vor fi deconcertati, iar relatia cu examinatorul va fi
perturbata.
3.4. Probe utilizate si aplicatiile lor
Spre deosebire de alti autori, Lafon (1985) includea examinarea si diagnosticul
psihologic propriu-zis in cadrul mai larg al examenului ortofonic, ca
etapa esentiala in luarea in sarcina a copilului deficient auditiv.
O recomandare ar fi aceea ca probele ar trebui aplicate de alte persoane decat
cele care se ocupa de educatia copilului, indiferent daca este vorba de antrenamente
auditive, verbale sau intelectuale, pentru ca astfel sa fie asigurata obiectivitatea
estimarii progreselor realizate de catre copil. De asemenea, distinge intre
doua categorii de probe, in functie de finalitatea acestora:
- probe destinate cunoasterii posibilitatilor copilului, a capacitatilor sale
deficiente dar si a resurselor si posibilitatilor sale intacte; aici sunt incluse
un numar mare de probe, concepute de catre Suzanne Borel-Maisonny, care investigheaza
capacitatile psihofiziologice;
- probe destinate cunoasterii realizarilor copilului, a ceea ce el a achizitionat
si poate utiliza; sunt probele psihologice si lingvistice.
Oleron (1981) recomanda o serie de probe, unele dintre acestea cu aplicabilitate
la diferite categorii de subiecti: Matricile progresive Raven, Cuburile Kohs,
Testul de Desen Goodenough, Proba Wechsler-scala de performanta etc.
Dintre probele recomandate de Lafon (1985) pentru examinarea ortofonica, mentionam:
Testul relativ la debutul limbajului “Thiberge” de Suzanne Borel-Maisonny;
destinat copiilor de 2-5 ani; permite o dubla apreciere: a nivelului de intelegere
si a celui de utilizare a limbajului in functie de varsta copilului.
Testul de orientare, judecata si de limbaj de Suzanne Borel-Maisonny pentru
copii de 5 1/2 - 9 ani; are doua parti: una non-lingvistica (probe de orientare,
motrice, vizuale, auditive, de judecata) si o parte lingvistica (articulatia,
vorbirea, limbajul propriu-zis cu probe de intelegere si exprimare). Probele
non-lingvistice pot furniza bogate informatii clinice privind copilul surd;
analiza limbajului pe care o propune este inspirata din metode de educare/reeducare,
nefiind o analiza lingvistica ci una ortofonica.
Test de aptitudini de Suzanne Borel- Maisonny pentru copii de 5 1/2-10 ani,
este considerat ca o prelungire a celui precedent. Include probe de reprezentare
spatiala, apeland la rationament geometric sau aritmetic; probe de seriere
a culorilor (incluzand nuanta si saturatia); de reprezentare simbolica
vizuala (prin desene) a unor senzatii tactile sau a unor senzatii auditive (incluzand
timbrul si frecventa).
Teste pentru vocabularul activ si pasiv (TVAP) de J.J. Deltour si D. Hupkens
pentru copii de 3-5 ani sI 5-8 ani.
Evaluarea aptitudinilor sintactice (NSST) de F. Wrill-Halpen, C. Chevrie-Muller,
A.M. Simon, G.Guidet pentru copii de 5-8 ani.
Controlul aptitudinilor pentru lectura si scriere (CALE) de A. Girolami-Bolinier;
pentru copii de 4-7 ani.
Examinarea psihologica a copiilor deficienti de auz se realizeaza cu probe in
care limbajul verbal intervine cat mai putin. Acestea sunt probele neverbale
si de performanta. Denumirea de “test fara limbaj” este relativa
deoarece se adreseaza unor mecanisme psihologice puternic marcate de formalizarea
lingvistica. Rosca (1972), intr-o taxonomie a testelor de inteligenta,
distinge intre :
- teste de inteligenta individuale, predominant verbale - Binet-Simon, Wechsler;
- teste individuale neverbale si de performanta - Kohs, Labirinte Porteus etc.
;
- teste de inteligenta de grup - Raven, Domino 48, Domino 70 etc.
Autoarea face urmatoarea precizare: testele neverbale au continut figurativ
iar cele de performanta se bazeaza pe manipularea unui material concret, obiectual.
O alta cerinta adresata probelor psihologice destinate acestei categorii de
deficienta este existenta unei etalonari realizate pe un esantion reprezentativ,
cu precizarea parametrilor caracteristici: varsta, sex, tipul si gradul
deficientei auditive, orientarea scolara, momentul si natura protezarii, prezenta/absenta
interventiei precoce, parinti auzitori/surzi. Foarte multe cercetari in
acest domeniu “pacatuiesc” prin absenta acestor precizari, cu atat
mai necesare atunci cand sunt destinate realizarii unor comparatii, ale
diferitelor domenii de dezvoltare psihica, pe diferite loturi de subiecti sau
stabilirii unor etaloane de referinta. Etaloanele trebuie elaborate pe comunitati
lingvistice. Chiar daca probele nu au etalon specific, ele pot fi utilizate
la culegerea de informatii relative unor domenii ale dezvoltarii copilului sau
pot fi corelate rezultatele examinarii psihologice cu cele ale: examinarii ortofonice,
perceptiei si discriminarii auditive, capacitatii de citire labiala. In
continuare, mentionam cateva probe folosite in mod curent:
- Scara de dezvoltare psihomotorie destinata primei copilarii, de O. Brunet,
I. Lezine pentru copii de 0-30 luni;
- Testul Gessel care permite aprecierea nivelului de dezvoltare psihomotorie;
- Probele piagetiene in adaptarea lui I. Casati, I. Lezine,; destinate
copiilor de 0-2 ani;
- Scara de maturitate mentala Columbia de P. Dague, M. Garelli, A. Lebettre;
copii de 4-11 ani; are o structura omogena nu acopera acelasi camp al
activitatii mentale ca WISC-ul, face apel la operarea cu concepte si categorii;
- Testul de dezvoltare a percetiei vizuale, elaborat de Marianne Frostig, pentru
copii de 4-7½ ani si care investigheaza cinci aspecte ale perceptiei
vizuale.
3.5. Probe psihologice si scale de dezvoltare destinate examinarii copiilor
cu deficiente de auz si cu tulburari in dezvoltarea limbajului verbal
3.5.1. Testul Snijders-Oomen (Anca, 1999) este un test neverbal alcatuit din
opt subteste. A fost elaborat, initial, pentru masurarea inteligentei copiilor
surzi, dar se poate folosi si in alte situatii in care este impiedicata
comunicarea verbala. Se aplica subiectilor de 3-16 ani. Rezultatele subtestelor
se interpreteaza prin raportarea lor la etaloane. Se obtin urmatoarele categorii
de informatii exprimate numeric:
- rezultate standard -; situeaza subiectul la un anumit nivel in
cadrul aceluiasi grup de varsta;
- coeficientul de inteligenta (IQ) -; obtinut prin insumarea tuturor
rezultatelor de la probe;
- varsta la subteste (SA) -; se obtine prin exprimarea sub forma
de varsta a rezultatelor numerice;
- varsta mintala (IA) -; media sumelor rezultatelor obtinute la subteste
(nu se calculeaza peste 13 ani).
Autorii au incercat sa evite unilateralitatea altor probe de performanta.
Alaturi de capacitatea de perceptie a formei si capacitatea de manipulare a
obiectelor, testul masoara si gandirea abstracta si capacitatea de recunoastere
a situatiilor. Este alcatuit din 8 subteste care cuprind 4 serii de probe grupate
in scala P si respectiv in scala Q. Testul poate fi considerat ca
fiind alcatuit din 2x4 subteste:
- scala P (Mozaic, Memorare de imagini, Combinatii, Analogii);
- scala Q (Completare, Cuburile Knox, Desenare, Sortare).
Scala P este suficienta pentru o testare orientativa iar scala Q completeaza
examinarea si face posibila retestarea. Se pot aplica si mai putin de patru
subteste, insa in acest caz este indicat sa calculam in loc
de IQ sau varsta mintala, valoarea standard la subteste: SA. Daca se extrag
anumiti itemi dintr-un subtest, sau daca se incepe sau se incheie
examinarea in alt loc decat in cel prevazut prin instructiuni,
interpretarea devine falsa. La inceputul fiecarui subtest se precizeaza
la ce varsta si cu care proba se incepe examinarea. Nereusita subiectului,
dupa un anumit numar de erori, necesita intoarcerea la o proba anterioara,
mai usoara.
3.5.2. Scala de performanta Borelli-Oleron (Anca, 1999) a fost conceputa pentru
investigarea subiectilor surzi, dar poate fi aplicata si altor categorii de
subiecti cu probleme de comunicare (intarzierea limbajului, inhibitie
sau opozitie fata de probele verbale) precum si subiectilor normali ca test
non-verbal de dezvoltare.
Indicatiile probei sunt in doua variante: pentru surzi si pentru auzitori.
Indicatiile verbale pot fi folosite si in primul caz, situatia de examinare
fiind astfel mai naturala. Se insista asupra mentinerii atentiei subiectului,
el trebuind sa priveasca atent mai ales modelele care trebuie reproduse din
memorie; de asemenea trebuie sa avem certitudinea ca a fost atent in timpul
demonstratiei si doar apoi sa se treaca la proba propriu-zisa.
Fiecare proba are o subproba pentru demonstratie (antrenament) care nu se coteaza,
dar care asigura intelegerea rezolvarii. Testul contine 7 probe: Reproducerea
cuburilor; Manechin; Incastrarea; Puzzle Haely-Fernald; Cuburile Knox; Copierea
desenelor geometrice; Constructii de cuburi dupa imagini. Prima etalonare s-a
facut in 1954 in Franta. La noi in tara a fost elaborat la
Cluj-Napoca un etalon provizoriu in 1971. Prin standardizarea si echilibrarea
testului s-a dorit obtinerea unei probe de performanta cu posibilitati de discriminare
genetica. Au fost calculate tabele care permit trecerea de la cote brute la
cote definitive astfel:
- pentru fiecare proba -; fete; baieti;
- note standard pe varste -; fete; baieti;
- pentru cele doua categorii -; surzi; auzitori.
3.5.3. Scara Webster & Webster (Anca, 1999) nu are etalon. Este o scara
orientativa care permite identificarea achizitiilor subiectului, a momentului
cand se manifesta aceste achizitii, precum si varsta la care ele
se permanentizeaza. Este alcatuita din doua parti mari: Comunicare si Strategii
de invatare.
- Comunicare - contine urmatoarele sectiuni: Comunicare functionala (pragmatica);
Interactiunea (de la stadiile preverbale la conversatie); Ascultare (folosirea
auzului); Limbajul receptiv; Limbajul expresiv; Claritatea vorbirii; Citirea
pe degete (dactilare); Semnalizarea gestuala.
- Strategii de invatare -; Ajutoare pentru auz (proteze); Controlul
atentiei; Cititul; Scrisul; Ortografia; Scrisul de mana; Aparitia numarului;
Concepte matematice; Concepte de baza; Indemanari, priceperi, deprinderi
abilitati; Independenta personala; Maturitatea sociala si jocul; Constiinta
mediului; Constiinta economica.
Completarea rubricilor acestei scari ofera un tablou al dezvoltarii copilului
la un moment dat, cu sectoarele sale normal evoluate, sau cu eventualele ramaneri
in urma si permite interventia recuperatorie adecvata situatiei si momentului.
Ea poate oferi de asemenea, o imagine longitudinala a evolutiei copilului cu
punctarea principalelor momente ale acesteia, rezultand un profil evolutiv.
3.5.4. Testul Sans-Paroles (Anca, 1999) pentru aprecierea nivelului mental al
copilului de 1 an - 5 1/2 ani de Suzanne Borel Maissony a fost publicat in
1948 si a fost reetalonat in 1971 de catre Maryse Forgue, care a adaugat
cativa itemi noi. Este un instrument a carui valoare clinica este incontestabila
datorita bogatiei de observatii pe care le furnizeaza: daca subiectul reuseste,
sau nu, la probele propuse, dar mai ales cum a procedat pentru aceasta. Se noteaza
comportamentul subiectului in fata sarcinii: modul de organizare a activitatii,
capacitatile de atentie, aparitia oboselii, posibilitatile de rationament, comportamentul
motor, anumite aptitudini perceptiv-motorii etc. Parcurgerea probei este rapida.
Copiii apreciaza mult acest material care evoca jocurile si jucariile, desi
o anumita rigoare a parcurgerii, face din el un instrument foarte precis.
Lafon (1985) critica demersul lui Maryse Forgue, care a considerat util sa adauge
exprimarea rezultatelor la proba si sub forma de coeficient de inteligenta,
sustinand ca aceasta proba nu permite evaluarea unui CI si ca aceasta
interventie nu concorda cu rolul ortofonistului. El face o distinctie clara
intre probele ortofonice si cele psihologice si incadreaza proba
“Sans-Paroles” in prima categorie.
Aceasta proba a fost conceputa pentru a raspunde nevoilor specialistilor care
doresc sa se edifice rapid asupra nivelului mental al copiilor care nu vorbesc,
sau nu au inca un limbaj format. In realitate cuprinde trei teste,
unul permite examinarea copiilor de la 18 luni -; la 3½ ani. Este
testul numarul 1 sau testul pentru bebelusi. Al doilea se aplica pana
la 5½ ani. Este testul numarul 2 sau pentru copii mici. Al treilea test
este prevazut pentru subiecti de 5½ ani pana la 10 ani. Probele
primului test nu fac deloc apel la limbaj. In cel de-al doilea, examinatorul
poate gasi ca e mai practic sa vorbeasca, dar aceasta nu este foarte util. Este
adaugata o proba facultativa destinata punerii in evidenta a posibilitatilor
lingvistice ale subiectului. Copilul va fi evaluat in functie de activitatea
sa psihomotrica. Probele sunt dispuse in ordinea dificultatii. Se acorda
importanta jucariilor si utilizarii lor, dar nu este inclusa aceasta proba in
testul pentru nivelul mental; se studiaza comportamentul copilului si se noteaza
modul sau de reactie la jucariile propuse.
BIBLIOGRAFIE
Anca M. D. (1999). Probe psihologice neverbale pentru evaluarea copiilor cu
cerinte speciale, Cluj-Napoca: U.B.B.
Borel-Maisonny, Suzanne (1969). Test Sans Paroles, in “Langage oral
et ecrit”, vol 2: Epreuves sensorielles et tests de langage - Appreciation
de l'etat du langage, editia a 4-a. Neuchatel: Delachaux & Niestle,.
Colin, D. (1991). Psychologie de l’enfant sourd. Paris: Masson.
Lafon, J.C. (1985). Les enfants deficients auditifs. Paris: SIMEP.
Oleron, P. (1963). L’examen psychologique des enfants sourds, in
“La revue de psychologie appliquée”, vol. 13, nr. 4. Paris.
Rosca, Mariana (1972). Metode de psihodiagnostic. Bucuresti: E.D.P.
Teme:
1. In ce constau diferentele intre evaluarea psihologica a copiilor
valizi si a celor cu deficiente de auz sau tulburari grave ale limbajului.
2. Indicati cateva surse de eroare in evaluarea psihologica a acestor
copii.
