CONTINUT: r2m6mf
I. INDIVIDUALIZAREA ACTIVITATILOR SCOLARE: DOMENII DE DIVERSITATE
1. STILURI DE INVATARE
2. DIFERENTELE CULTURALE
3. DIFERENTE DE GEN
4. DIFERENTE DE STATUT SOCIO -; ECONOMIC (SSE)
II. ELEVI CU NEVOI SPECIALE
1. DIFICULTATI DE INVATARE
2. TALENT SI SUPRADOTARE

OBIECTIVE:
La sfarsitul modulului studentii vor putea demonstra urmatoarele competente:
• Identificarea si descrierea elementelor de diversitate cu relevanta pentru individualizarea interventiilor educationale
• Aplicarea principiului individualizarii in construirea unor alternative de interventie educationala
• Cunoasterea modalitatilor de identificare a copiilor cu nevoi speciale
• Constructia de planuri individualizate de interventie pentru copiii cu nevoi speciale

Cadru general
In conditiile unui curriculumul national, diferentierea se impune ca o trasatura esentiala a unei bune practici educationale. Clasele sunt in general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abilitati, cultura, statut socio-economic, gen, etc. si totusi ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene.
Initial prin predarea diferentiata s-a inteles impartirea pe grupe de abilitati cognitive. Unii cercetarori (Hargraves, 1967) au atras atentia asupra efectelor negative pe care le poate avea o astfel de grupare -; formeaza grupe cu identitate sociala proprie (subculturi), cu norme si valori propri conducand la alienarea fata de valorile scolii. Tratarea diferentiata facuta in acest mod, provoaca in mod neintentionat efecte negative in special asupra increderii in sine si asupra atitudinii si implicarii in procesul educativ.
Schimbarea survenita in conceperea diversificarii si diferentierii in predare, de la gruparea pe abilitati, la o modalitate mai individualizata si diversificata de interpretare a diferentelor individuale, pune problema adaptarii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitatile, ritmul de lucru etc). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferentierii ca individualizare, ghidata de evaluarea si observarea nevoilor individuale ale elevilor. In aceasta viziune, diferentierea este vazuta ca un proces de identificare si valorizare a diferentelor individuale si de adaptare la stilurile diferite de invatare ale elevilor/studentilor.
In acelasi timp, diferentierea nu inseamna fragmentare. Elevii pot sa parcurga acelasi material daca se utilizeaza informatiile despre particularitatile lor pentru a construi metodele de interventie. Daca fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat in pregatirea lectiei si in timpul desfasurarii ei.
I. Individualizarea activitatilor scolare: domenii de diversitate
1. Stiluri de invatare
Stilul de invatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. Acesta are atat componente determinate genetic, cat si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita categorie de stimuli. a) Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de invatare principale: auditiv, vizual si kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate in tabelul 1. b) In functie de emisfera cerebrala cea mai activata in invatare exista doua stiluri cognitive: stilul global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stanga) (vezi tabelul 2.).
• Copiii care utilizeaza un stil global in invatare prefera sa aiba mai intai o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta in maniera analitica. Ei vor prefera schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire in studiul unui material sau vor citi un text in intregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pana la terminarea textului.
• Copiii care utilizeaza stilul analitic de invatare prefera impartirea materialului in parti componente, prezentate pas cu pas si in ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea la urma a intregii structuri.

Tabel 1. Modalitati de invatare
Stilul de invatare
Caracteristici ale comportamentului de invatare
Stilul auditiv • invata vorbind si ascultand
• este eficient in discutiile de grup
• invata din explicatiile profesorului / celui care prezinta materialul
• verbalizeaza actiunea intreprinsa pentru a-si depasi dificultatile de invatare
• isi manifesta verbal entuziasmul
• zgomotul este distractor, dar in acelasi timp reprezinta si mediul in care se simte bine
• suporta greu linistea in timpul invatarii
Stilul vizual • prefera sa vada lucrurile sau desfasurarea proceselor pe care le invata
• invata pe baza de ilustratii, harti, imagini, diagrame
• este important sa vada textul scris
• are nevoie sa aiba control asupra ambiantei in care invata
• isi decoreaza singur mediul
• recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic • are nevoie sa atinga si sa se implice fizic in activitatea de invatare
• invata din situatiile in care poate sa experimenteze
• a lua notite inseamna mai mult un act fizic si nu un suport vizual pentru invatare; de multe ori nu revizuiesc notitele
• isi manifesta entuziasmul sarind
• lipsa de activitate determina manifestari kinestezice, fiind de multe ori confundati cu copiii cu tulburari de comportament

Tabel 2. Stiluri cognitive
Stilul
Strategia de invatare utilizata
Stilul global Survolarea materialului inainte de a incepe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie si a rezumatului care poate sa ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notitelor in maniera logica si ordonata, utilizarea sublinierii si a fragmentarii materialului.

Tipul de inteligenta determina de asemenea modul de operare cu cunostintele. Gardner propune examinarea tipului de inteligenta din perspectiva a 7 modalitati diferite de utilizare a abilitatilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1976).

Tabel 3. Tipuri de inteligenta
Dimensiuni ale inteligentei Domenii de aplicatie Cerinte pentru adaptarea sarcinilor de invatare
Inteligenta lingvistica
Sensibilitate la sensul si ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor functii ale limbajului. jurnalism poezie Cum as putea sa utilizez scrisul sau exprimarea verbala pentru invatarea acestei teme?
Inteligenta logico-matematica
Abilitatea de a realiza rationamente complexe si de a recunoaste patternuri logice si relatii numerice. cercetare matematica Cum as putea sa utilizez numere, structuri logice si clasificari pentru a clarifica tema/ ideea?
Inteligenta muzicala
Sensibilitatea la ritm, linie melodica si tonalitate, capacitatea de a produce si recunoaste diverse forme de expresie muzicala. compozitie interpretare Cum as putea sa utilizez sunetele sau sa pun ideea pe ritm sau melodie?
Inteligenta spatiala
Abilitatea de a percepe cu acuratete lumea vizuala si de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor perceptii. sculptura marina Cum as putea sa vizualizez, sa desenez sau sa conceptualizez spatial ideea?
Inteligenta kinestezica
Abilitatea de a-si controla miscarile corpului; indemanare in manipularea obiectelor. dans atletism Cum as putea sa utilizez corpul sau sa manipulez obiectele in aceasta sarcina de invatare?
Inteligenta interpersonala
Abilitatea de a discrimina si a raspunde adecvat la dispozitiile, manifestarile temperamentale si dorintele altora. terapie vanzare Cum as putea utiliza invatarea prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacitatile de interactiune in invatare?
Inteligenta intrapersonala
Capacitatea de acces la propriile trairi si abilitatea de a discrimina si a le utiliza in exprimare. Constientizarea propriilor cunostinte, abilitati si dorinte. Scris Cum as putea sa utilizez reflectarea, ca modalitate de constientizare a procesului de invatare si dezvoltare? c) Gradul si modalitatea de implicare in experientierea cunostintelor descriu de asemenea tipuri diferite de invatare. Modelul invatarii experientiale a lui Kolb propune in acest sens intelegerea comportamentului de invatare a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent si acomodativ.
In conceptia lui Kolb (figura 1) invatarea eficienta presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experientierea activa, trecand prin faza de reflectare si conceptualizare abstracta a cunostintelor, pana la aplicarea practica a acestora. Copiii, insa, prezinta de obicei preferinte pentru anumite etape ale acestui proces.
Stilul divergent -; invatarea se bazeaza pe experienta concreta cu situatia generatoare de cunostinte si reflectarea ulterioara (uneori nu prea productiva) asupra acesteia.
Stilul asimilator -; valorifica reflectiile personale asupra situatiilor, ajungand la concepte si teorii cu grad inalt de abstractizare si generalizare.
Stilul convergent -; orientat spre aplicarea creativa a ideilor si datelor prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ -; tentat de testarea in situatii reale a cunostintelor, presupune invatare pragmatica.

Este important de retinut ca un stil de invatare este in general o combinatie intre stilurile descrise mai sus. Ele implica atat aspecte senzoriale (modalitatile specifice de invatare), abilitati cognitive specifice (tipurile de inteligenta), cat si modalitati diferite de raportare la experienta directa cu cunostintele (modelul lui Kolb) si de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).
1.1. Identificarea stilul de invatare
Stilurile de invatare sunt structuri flexibile si nu imutabile. Experienta, cerintele scolii sau ale unui loc de munca, rolul pe care il avem la un moment dat, intr-un anumit context, pot forta modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizata.
Identificarea stilului preferat de invatare intr-un anumit context permite interventia asupra materialului de invatat sau asupra mediului invatarii astfel incat acesta sa fie cat mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, in timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient sa discute pe marginea materialului sau sa se auda vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu in care sa poata exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (sa localizeze pe o harta, sa gesticuleze, sa bata tactul), in timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalitatile concrete prin care se poate identifica stilul de invatare:
• reflectarea asupra propriilor experiente de invatare. In cadrul unor grupuri de discutie se poate propune ca tema analiza modului cel mai eficient de invatare experimentat pana in acel moment. Se porneste de la descrierea modului de pregatire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes. Impartasind experientele lor de invatare si analizand strategiile pe care le utilizeaza, cu ajutorul colegilor, copiii devin constienti de eficienta pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare si la diverse materii;
• identificarea stilului de invatare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus in forma tabelara). Aceasta faza poate sa urmeze descrierii realizate in grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, in ce masura utilizeaza tehnici vizuale, auditive sau kinestezice in prelucrarea informatiilor, ajungand la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de invatare.
• utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaza de asemenea identificarea individuala a caracteristicilor stilului propriu de invatare;
• experimentarea diverselor stiluri de invatare, chiar in cadrul orelor de consiliere si evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performantele obtinute si eficienta sub aspectul timpului si efortului depus.

2. Diferentele culturale

Diferentele culturale joaca un rol foarte important in determinarea diferentelor individuale. Copiii sunt produsul culturii in care traiesc; din familie ei invata sa actioneze, sa comunice sau sa relationeze intr-un mod particular.
Scoala in sine reprezinta o cultura, in care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu. Diferenta dintre “cultura casei” si cea a scolii este una dintre cauzele abandonului scolar si a performantelor scazute la copiii provenind din diverse minoritati culturale.
In interactiunea dinamica dintre cultura scolii si cea a familiei se pot intalni doua situatii:
• Suprapunerea celor doua culturi - insemnand ca se valorizeaza aceleasi comportamente, se practica acelasi stil de interactiune, se utilizeaza acelasi limbaj, etc.
• Conflict intre cele doua culturi -; Spre exemplu, unele culturi incurajeaza competitia (ex. americanii), in timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivita de invatare este cooperarea (ex. japonezii). Prin urmare o scoala care promoveaza competitia ar putea fi potrivita pentru unele culturi, dar nu si pentru altele. Alaturarea a doua culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului scolar. Reprezentarea scolii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minoritatile culturale in functie de modul in care percep rolul scolii in: a) minoritatile voluntare, care vad in scoala oportunitatea de integrare rapida in viata economica si sociala a majoritatii si b) minoritati involuntare, care datorita unei istorii de separatism si statut scazut se apara prin izolare si “inversiune culturala.” (ex. dobandirea limbajului majoritatii este considerata o forma de alienare, a fi bun la scoala este uneori echivalent cu a fi asimilat - elevii isi pot pierde prietenii. Se creeaza astfel “cultura de rezistenta” prin care se opun sau nu incurajeaza invatarea scolara ).
•
2.1. Modele explicative ale diferentelor de performanta academica
• modele ale deficitelor culturale - background-ul ligvistic, social si cultural al minoritatii determina insuccesul scolar (Villegas, 1991)
• modele ale diferentelor culturale - accentueaza aspectele pozitive ale diferentelor culturale si considera ca locusul deficientei se afla la nivelul interactiunii dintre cultura scolii si cea de provenienta. Aceasta orientare incearca sa gaseasca modalitati prin care practica educationala ar putea sa identifice si sa valorizeze diferentele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991)
2.2. Stadii ale schimbarii in valorizarea diferentelor culturale

Valorizarea diferentelor culturale inseamna integrarea diverselor culturi in cultura scolii. Acest demers este unul dificil, in care este necesara parcurgerea urmatoarelor stadii:
• stadiul de suprafata -; este stadiul in care valorizarea diferentelor culturale se traduce prin cunoasterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activitati de informare, de serbare a zilelor traditionale, etc.)
• stadiul de tranzitie -; reprezinta o faza superioara, in care cultura minoritara se studiaza ca optional (curriculum la decizia scolii, cursuri optionale)
• stadiul schimbarilor structurale -; reprezinta continuarea adaptarii curriculei, teme apatinand studiului culturii minoritare sunt introduse in curricula obligatorie. Aceasta faza este in general una “revolutionara”, in care se identifica si se discuta despre stereotipurile si miturile existente despre diverse culturi si, deseori, se ridica intrebari de genul: De ce n-am studiat despre……pana acum?, De ce ni s-a impus o educatie uniculturala?.
• stadiul schimbarilor sociale¬ -; este faza de extindere la scara sociala a atitudinii de valorizare a diversitatii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea culturala si in afara scolii pe fondul schimbarii cognitiilor sociale despre minoritatile culturale.

2.3. Predarea sensibila la diferente culturale
• accepta si valorizeaza diferentele culturale Prin aceasta, profesorul comunica faptul ca toti elevii sunt acceptati si valorizati, faptul fiind important pentru toti elevii, cu atat mai mult pentru elevii apartinand minoritatilor etnice sau culturale.
• se acomodeaza la diversele stiluri de invatare Spre exemplu, cunoscand ca in unele comunitati nu este incurajata competitia, profesorii pot introduce activitati de cooperare, invatare prin colaborare, tutoring, avand ca rezultat in multe cazuri cresterea performantelor scolare (Phillips, 1983).
• utilizeaza background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interventiilor de predare Beneficiile unei astfel de abordari se observa atat in activitatea scolara: cresterea performantelor scolare ale elevilor, cat si in atitudinea parintilor fata de experienta scolara a elevilor. Aceasta creeaza un cerc pozitiv al invatarii.
• implicarea parintilor Rezultatele scolare depind in mare masura de suportul parintilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esentiala.
• programe bilinguale In cazul in care este vorba despre diferente de limba intre cultura elevilor si cultura scolii, se impune o politica eficienta de utilizre a programelor bilinguale. Exista mai multe tipuri de programe bilinguale:

• de mentinere -; predarea se realizeaza in ambele limbi. Se incearca astfel mentinerea si construirea noilor cunostinte pe baza limbii materne.
• de tranzitie - utilizeaza limba materna ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua, urmand ca acesta sa se abandoneze.
• limba majoritatii ca limba staina - se centreaza doar pe invatarea limbii majoritatii.

Teme de discutie:
1. Analizati viabilitatea celor trei sisteme de predare bilinguala.
2. Identificati elemente ale curriculumului “exprimat” sau “mascat” care promoveaza acceptarea sau discriminarea culturala.
3. Diferente de gen
Studiul diferentelor de gen nu dispune inca de un model comprehensiv. In interpretare studiilor de gen este foarte greu sa diferentiem intre influentele genetice si influentele de mediu asupra comportamentului. Nu stim cum ar fi de fapt cele doua “sexe” daca nu ar exista conditionarile culturale (ex. Hainute roz pentru fete -; albastre pentru baieti, papusi pentru fete -; masini pentru baieti, balet pentru fete -; fotbal pentru baieti).
Patru categorii de teorii au fost propuse pentru a explica originea diferentelor de gen in cognitie si comportament:
1. Teoria genetica (fiziologica),
2. Teoria socializarii,
3. Teoria experientelor diferentiale,
4. Teoria proceselor cognitive.
Multe din diferentele de gen identificate in functionarea cognitiva si comportamentala nu au o sustinere clara. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaza in special domenii de diferentiere devenite clasice in discutarea diferentelor de gen: respectiv abilitatea verbala si abilitatea matematica, in domeniul functionarii cognitive (se considera ca fetele au o abilitate verbala superioara baietilor, in timp ce acestia au abilitati matematice superioare fetelor) si agresivitatea si conformismul, ca manifestari comportamentale (baietii se considera a fi mai agresivi decat fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste decat baietii).

3.1. Diferente in functionarea cognitiva

• abilitati generale -; nu exista diferente marcante
• abilitati verbale - Se considera ca fetele invata sa vorbeasca si sa utilizeze propozitii mai devreme decat baietii; au un vocabular mai bogat si obtin rezultate mai bune la testele de abilitati verbale/fluenta. Rezultatele oferite de studiile empirice insa nu sun concludente. Varianta ce se poate atribui gender-ului este mica.
• abilitati matematice -; Superioritatea declarata a baietilor in domeniul matematicii nu poate fi sustinuta prin diferente de gen, ci mai degraba prin diferentele existente in expectantele de rol. In Suedia, unde diferenta de expectante este mica, fetele obtin rezultate comparabile cu cele ale baietilor la testele de matematica. De asemenea, in scolile de fete unde nu sunt percepute expectantele de rol diferite, fetele obtin rezultate mai bune decat in scolile mixte.
• rezolvarea de probleme -; Exista date care arata ca baietii opereaza cu concepte mai largi, ceea ce le da o mai mare libertate de solutionare a problemelor din domeniul matematicii sau stiintelor unde obtin rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovada de mai multa curiozitate si sunt mai putin conservatori in situatii de asumare a riscului. Fetele insa obtin rezultate superioare in rezolvarea problemelor din domeniul relatiilor umane. Studiile au aratat insa ca se interactioneaza mai mult cu baietii in orele de matematica si stiinte, le sunt adresate mai multe intrebari abstracte (Sadker & Sadker, 1985), obtin mai multe aprecieri si sunt recompensati mai mult pentru creativitate ( Torrance, 1983), ceea ce incurajeaza interpretarea datelor obtinute la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul diferentiat al acestora. Cand profesorilor li se cere sa analizeze casete video in care sunt evidente aceste tratamente diferentiate ei nu observa aceste patternuri (Sadker & Sadker, 1985).
•
• rezultate scolare -; fetele obtin rezultate scolare mai bune decat baietii, in special in clasele primare, chiar si la matematica si stiinte. Aceste diferente dispar in liceu. Stabilitatea performantelor este mai mare la fete, in timp ce in cazul baietilor rezultatele scolare sunt mai fluctuante.

3.2. Diferente de personalitate

• Agresivitatea -; baietii se considera a fi sunt mai agresivi decat fetele. Studiile realizate au legat mai intai aceasta trasatura de specificul hormonal, insa aceste diferente nu apar decat dupa varsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia ca ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex.
• conformitate si dependenta -; femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste si sugestibile decat barbatii (Fennema & Peterson, 1987)
• valorile si scopul de viata -; in anii 50 studiile aratau diferente de orientare la barbati si femei in ceea ce priveste ocupatiile: mecanici, cercetatori stiintifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru barbati, iar pentru femei, activitati literare, sociale, clerie si valori estetice, sociale si religioase. Aceste diferente incep sa se estompeze in prezent.
• orientarea spre performanta -; in special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de sex (ex. pentru femei, relatiile sociale)

Studiile au demonstrat insa ca diferentele de abilitati intre fete si baieti apar mai degraba pe o perioada scurta. Diferentele inregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate si de contextul in care se realizeaza invatarea scolara.
Implicatii pentru interventiile educationale
Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesara:
• constientizarea posibilitatii tratamentului diferentiat,
• incurajarea tratamentului egal al elevilor si oferirea de sanse egale,
• modificarea continuturilor curriculare care promoveaza stereotipii de gen,
• training profesional: constientizarea stereotipurilor, monitorizarea acestora.

4. Diferente de statut socio -; economic (SSE)
SSE inglobeaza venitul, ocupatia si nivelul de educatie al parintilor. SSE este deseori identificat ca factor de predictie distal al rezultatelor la testele de inteligenta si performanta si al abandonului scolar (Ballantine, 1989, Macioni, 1994). Interventiile educationale nu tintesc asupra statutului economic al familiei. Cunoasterea variabilelor mediului socio-economic care influenteaza performanta academica este insa esentiala pentru conceperea unor interventii educationale adecvate, care in acest caz vizeaza in special dezvoltarea intereselor si modelarea performantelor academice.
4.1. Nivele de analiza ale familiilor cu SSE:
• necesitati fizice si experiente de invatare o In multe familii cu un SSE scazut lipseste alimentatia potrivita si asistenta medicala. Aceste deprivari pot avea consecinte asupra nivelului de dezvoltare fizica a copilului. o In familiile cu un SSE scazut, in multe cazuri calitatea vietii de familie (nervozitatea, frustrarea si deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munca) poate sa dezvolte la copii sentimente de disconfort si insecuritate care se repercuteaza asupra calitatii pregatirii academice. o Copiii crescuti in familii cu SSE scazut au acces deseori la experiente de invatare limitate, in timp ce familiile cu SSE crescut ofera copiilor experiente si materiale de lucru multiple, avand in general un „capital cultural” ridicat. Astfel, in multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiaza de activitati educationale in afara scolii (vizite la muzee, concerte, biblioteca) si nu au posibilitatea de a consulta resurse informationale aditionale (ziare, enciclopedii, calculatoare, dictionare, carti etc).

• modalitati de interactiune in familie o in familia cu SSE scazut interactiunile verbale sunt mai putin elaborate, nu este incurajata rezolvarea de probleme, oferirea de solutii alternative, accentul fiind pus pe obedienta si conformism. Spre deosebire de aceasta, in familia cu SSE crescut copiii sunt implicati activ in interactiuni verbale, li se cere si li se prezinta ideile in mod elaborat si sunt incurajati sa gandeasca independent.

• atitudini si valori o aspiratiile educationale sunt factori puternici de influenta a performantei scolare. In mediile cu SSE scazut aspiratiile si expectantele academice sunt foarte scazute. In multe cazuri parintii nu manifesta interes pentru interesele si abilitatile academice ale copiilor, nu monitorizeaza progresul elevului in scoala si nu ofera o modelare a unei atitudini pozitive pentru performanta academica.

II. Elevi cu nevoi speciale
Instructia indreptata spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu exceptionalitate poarta denumirea de educatie speciala. Exceptionalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburarile grave de invatare si dificultati senzoriale la talent si supradotare.
Evolutia spre un invatamant inclusiv
Pe masura ce educatorii constientizau neajunsurile unui invatamant special, care nu satisface necesitatile elevilor cu nevoi speciale au inceput sa caute alternative:
? prima alternativa, anii 70 -; reintroducerea copiilor cu nevoi speciale in invatamantul normal - Aceasta optica are avantajul de a fi inceput desegregarea, dar neasigurarea unui personal specializat pentru acordarea unor servicii de suport reprezenta un dezavantaj evident.
? s-a lansat ulterior conceptul de “mediul cel mai putin restrictiv” -; elevii erau plasati intr-un mediu educational care sa fie cat mai apropiat de invatamantul normal, dar care sa le poata satisface necesitatile speciale. In aceste conditii, educatorii lucreaza impreuna cu cadre specializate in asistenta speciala pentru a decide si implementa programe destinate acestor elevi. Un concept cheie este individualizarea instructiei. Programul de instructie individualizata ( PII ) reprezinta un plan instructional realizat de profesori in colaborare cu cadre specializate pentru invatamantul special, alte cadre specializate si parinti pentru a satisface necesitatile elevilor cu nevoi speciale. Un astfel de program presupune:
- o evaluare a nivelului actual de performanta al elevului
- stabilirea obiectivelor de lunga si scurta durata
- selectarea serviciilor si strategiilor ce vor fi utilizate
- precizarea orarului de desfasurare
- stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reusitei planului

Rolul PII:
• ofera un suport pentru educator, care nu este pregatit intotdeauna pentru a face fata acestor cerinte
• creeaza o legatura intre clasa normala si echipa de suport
• ofera parintilor informatii in legatura cu progresele copiilor
• ofera un program instructional creat pentru a satisface necesitatile copiilor cu nevoi speciale
De multe ori PII prevede activitati desfasurate in afara clasei in spatii destinate acestor activitati, alteori PII presupune doar adaptarea muncii la clasa. Eficienta acestor programe creste cand aceste doua tipuri de interventii sunt coordonate.
INVATAMANT INDIVIDUALIZAT DESFASURAT IN CLASE NORMALE, FARA ASISTENTA SPECIALA
COLABORARE INTRE CADRE DIDACTICE SI CADRE DE SPECIALITATE SI ASISTENTA SPECIALA ACORDATA IN CLASA NORMALA
PLASARE IN CLASA NORMALA PENTRU MAJORITATEA TIMPULUI, PARTICIPARE LA CLASELE DE INVATAMANT SPECIAL PENTRU O INSTRUCTIE SPECIALIZATA DUPA PROGRAM
PLASARE IN SCOALA SPECIALA PENTRU MAJORITATEA TIMPULUI, PARTICIPARE LA CLASE NORMALE IN FUNCTIE DE ABILITATI
PLASARE IN CLASE DE INVATAMANT SPECIAL AFLATE IN SCOLI NORMALE
PLASARE IN SCOLI SPECIALE

? invatamant inclusiv -; abordare sistematica si coordonata a unui intreg lant de servicii destinate educarii elevilor cu exceptionalitate. Ea presupune:
1. plasarea elevilor cu exceptionalitate (si aici in special copii cu deficiente mintale usoare, copii cu deficiente senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificultati de invatare) intr-o scoala normala
2. crearea serviciilor de suport care sa garanteze satisfacerea necesitatilor speciale ale acestor copii
3. coordonarea activitatilor generale si speciale

Categorii de elevi cu nevoi speciale
1. Dificultati de invatare (Learning Disabilities)

1.1. Definitie si descriere
Cruickshauk (1981, citat in Obrzut & Hynd, 1991) sugera ca termenul „learning disabilities” este unul din cele mai interesante „accidente terminologice” din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodata inainte de 1963 si a aparut in remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o intrunire pentru parintii cu copii care aveau probleme de invatare la Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid si a fost implementat ca atare.
De-a lungul timpului, definitia dificultatilor de invatare a suferit o serie de modificari. Comitetul National asupra LD, 1994 propune urmatoarea definitie:
“LD-este un concept umbrela care inglobeaza un grup heterogen de tulburari manifestate prin dificultati serioase in achizitia si utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orala, scris, citit, rationament si abilitati matematice. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt determinate de disfunctii minime la nivelul functionarii cerebrale. Probleme din sfera autoreglarii comportamentului, perceptiei si interactiunii sociale pot coexista cu LD, dar nu constituie tulburari de invatare in sine”.

Principalul criteriu de identificare a LD este discrepanta dintre performanta obtinuta la teste standardizate de citire, scriere, matematica si performanta obtinuta la testele de inteligenta.
„LD este diagnosticat atunci cand performanta individului la teste standardizate de citire, matematica sau exprimare scrisa este substantial sub nivelul varstei, scolarizarii si nivelului de inteligenta. Problemele de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica sau cu activitatile zilnice care implica abilitati de citire, scriere sau matematica. Pentru stabilirea unei discrepante semnificative se utilizeaza o varietate de abordari statistice. „Substantial sub” este cuantificat ca o discrepanta mai mare de doua deviatii standard intre performanta si IQ. O discrepanta mai mica intre performanta si IQ (ex: intre 1-2 deviatii standard) se utilizeaza mai ales in cazurile in care performanta individului la un test IQ ar fi putut fi compromisa de o tulburare asociata proceselor cognitive, sau o conditie medicala comorbida sau datorita background-ului cultural si etnic al individului. Tulburarile de invatare pot sa apara asociate cu deficite senzoriale. Tulburarile de invatare pot sa persiste si la varsta adulta”.
Critici ale modelului discrepantei:
1. modelul discrepantei se bazeaza pe ideea ca: intre IQ si performanta specifica exista o corelatie puternica si astfel IQ poate deveni un predictor bun al peroformantelor specifice. Studiile insa au demonstrat ca intre IQ si performantele specifice exista corelatii modeste.
2. simptomul este confundat cu cauza
3. exista o interactiune intre LD si performanta la testul de inteligenta, respectiv LD influenteaza negativ performanta la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepantei)
4. nu permite identificarea timpurie a LD
5. exista diferente intre evaluatori in ceea ce priveste stabilirea pragului discrepantei.

1.2. Etiologia tulburarilor de invatare

„Desi anumite predispozitii genetice, traume prenatale sau alte conditii, neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburarilor de invatare, prezenta acestora nu presupune invariabil existenta unor tulburari de invatare. Exista multi indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburarile de invatare sunt asociate frecvent cu o varietate de conditii medicale (ex: sindromul alcoolismului la fat, sindromul cromozomului X fragil).” (DSM-IV, 1994)
Dificultatile de invatare sunt precedate si se asociaza cu: deficite in procesarea lingvistica, vizuala, atentie, memorie, sau o combinatie a acestora.

Diagnostic diferential
Dificultatile de invatare nu trebuie confundate cu variatiile normale in performanta academica, dificultatile scolare datorate lipsei de oportunitati, predarii inadecvate, factorilor culturali sau absenteismului, ADHD, tulburari de comunicare, retard mental, tulburari pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).

1.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificultati de invatare
Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaza pe observatii clinice si descoperiri empirice.
Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicati in LD. Acesti factori influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul si cuprind:
• Dificultati de procesare fonologica;
• Dificultati de discriminare vizuala si auditiva;
• Dificultati in procesele mnezice (ML, MLD);
• Dificultati de utilizare a limbajului;
• Deficite cognitive si metacognitive;
• Dificultati perceptiv-motorii;
• Procesare ineficienta a informatiei;
• Dificultati in procesele atentionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate.

Caracteristici secundare, care tin de interactiunea complexa dintre elementele constitutive ale dificultatilor de invatare si mediul in care traieste individul. Din aceasta categorie fac parte:
• reactii de adaptare la dificultatea de invatare - socializare dificila, rationament social slab, fluctuatii de comportament, autocontrol slab, etc.
• caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul instructional - orientare slaba in sarcina, utilizare ineficienta a strategiilor de procesare a informatiei, dificultati de automatizare a rutinelor, neajutorare invatata, anxietate crescuta, etc.
• caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul de viata - stima de sine scazuta, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamentala deficitara, etc.
Asa cum se observa, LD pot fi asociate cu stima de sine scazuta si deficite de relationare sociala. Abandonul scolar apare la aproximativ 40% din copiii si adolescentii cu dificultati de invatare. Adultii cu tulburari de invatare pot avea dificultati semnificative la angajare sau in adaptarea sociala. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezinta conditii comorbide: tulburari de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburari depresive majore distimice, tulburari de dezvoltare a coordonarii.
Caracteristicile secundare ajuta la identificarea si diagnosticarea copiilor cu tulburari de invatare insa trebuie retinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativa doar caracteristicile primare, dificultatile de procesare cognitiva stau practic la baza dificultatilor pe care le intampina elevul la citit, scriere, matematica.

Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD: a) Dificultati academice

Problemele academice sunt o caracteristica majora a tulburarilor de invatare. Ele pot sa apara in domenii diferite, printre care se remarca probleme in citire, limbaj oral, limbaj scris si matematica. Au fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care:
• la citire: dificultati de decodare, de recunoastere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluenta;
• in limbajul oral: probleme de discurs, sintaxa, semantica, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare;
• in limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctuatie, compozitie, elemente mecanice, lipsa de coerenta;
• la matematica: lentoare in operatii, probleme de calcul, dificultati de generalizare, etc.

b) Memoria

Copiilor cu tulburari de invatare prezinta deficite la mai multe nivele printre care am putea aminti: a) Lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care sa sustina memorarea ( Wong, 1996); b) Lipsa abilitatile metacognitive care sa faciliteze reactualizarea; c) capacitati limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991); d) baza de cunostinte deficitara (Wong, 1996); e) dificultati de encodare (Torgersen & Goldman, 1977) f) probleme la nivelul memoriei de lucru; performante slabe in sarcini ce necesita simultan procesare de informatii si stocare (Borkowsky & Hale, 1989); g) deficiente la nivel de functii executive care stau la baza coordonarii metacognitive si a monitorizarii (Swanson, 1993; Torgersen, 1980). c) Aspecte sociale a) Chiar daca elevii cu tulburari de invatare pot sa obtina performante ridicate in contexte non-academice, ei se percep pe sine ca fiind mai putin apti decat colegii lor (Donahue & Pearl, 1981; Stone, 1984); b) Profesorii evalueaza copiii cu LD ca avand competente sociale slabe (Olsen, Wong & Marx, 1983 in Ariel, 1992); c) Au un pattern atributional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru esecuri (“sunt incapabil”) si atribuiri externe pentru succese („am avut noroc”); (Chapman, 1985 in Ariel, 1992); d) Au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare si isi asuma foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff & Nakel, 1998). e) Au probleme in discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995); f) Au greutati in includerea/secventierea auditiva, vizuala (Dimitrovsky et al, 1998); g) Au dificultati in coordonarea activitatii motorii fine, apare neindemanarea, au probleme de orientare in spatiu (Wong, 1996). d) Abilitati cognitive si metacognitive a) copiii cu tulburari de invatare sunt „pasive learners” - nu se angajeaza activ in invatare pentru ca le lipseste motivatia; au o auto-eficacitate scazuta si expectante crescute de esec (Wong, 1996); b) nu sunt capabili de auto-monitorizare si control al performantei (Obrzut & Hynd, 1991); c) nu pot coordona cerintele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989); d) se constata esec in dezvoltarea si mobilizarea strategiilor cognitive pentru invatare si o lipsa de organizare a invatarii; functionarea metacognitiva are loc la un nivel foarte scazut; manifesta frecvent strategii inflexibile si ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificultati apar datorita faptului ca acesti copii depun efort si fac procesari strategice chiar atunci cand in mod normal ar trebui sa existe procesari automate; utilizeaza frecvent diferite rute de procesare a informatiei si nu pot coordona cu usurinta procese mentale multiple; afiseaza patternuri de invatare ineficiente (Ariel, 1992); e) esueaza in utilizarea strategiilor pe care le detin; nu constientizeaza care sunt cunostintele necesare pentru a aborda eficient o anumita problema; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcina; nu constientizeaza utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare si autoreglare; au dificultati in accesarea, organizarea si coordonarea activitatilor mentale multiple; au dificultati in explicarea solutiilor corect obtinute; au o flexibilitate limitata, abilitati reduse de a comuta strategiile intre ele, chiar daca sunt constienti de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slaba generalizare a strategiilor invatate; exista un slab transfer al invatarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996). e) Atentia si hiperactivitatea a) au probleme cu atentia selectiva (ex: in selectarea aspectelor relevante ale sarcinii); (Lerner, 1989; O’Shea et al, 1998); b) au probleme cu atentia sustinuta (ex: focalizarea pe sarcina, mentinerea comportamentului) (Wong, 1996); c) apare hiperactivitate si distractibilitate

Desi sunt posibile astfel de manifestari, trebuie avut in vedere diagnosticul diferential al LD cu ADHD.
1.4. Principii de interventie in cazul copiilor cu dificultati de invatare:
1. Nu exista o metoda corecta, universala de a educa un copil cu dificultati de invatare. Fiecare elev prezinta un patern unic de dificultati, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individualizate.
2. Restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanta. Datorita esecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic in ceea ce priveste succesul strategiilor folosite.
3. Utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.
4. Adaptarea strategiei la necesitatile elevului si flexibilitate in aplicarea ei. Spre exemplu, cand elevul are dificultati in a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea orala.

1.5. Tehnici de interventie in tulburarile e invatare
Interventia educationala consta in dezvoltarea unui program de interventie individualizat care sa includa: a) specificarea performantelor academice prezente ale elevului b) specificarea unui scop de scurta durata, incluzand criteriile de evaluare c) specificarea metodelor educationale si administrative care vor fi aplicate in vederea atingerii scopului

1.5.1. Tehnici care vizeaza dificultatile in domeniul citirii
Programele de interventie in dificultatile de citit pot viza:
• Dezvoltarea capacitatii de recunoastere a literelor;
• Dezvoltarea discriminarii fonetice;
• Dezvoltarea fluentei de citire;
• Imbunatatirea comprehensiunii textelor.

a) Metode folosite in interventia pentru identificarea si recunoasterea cuvintelor:

1) metoda sintetica -; elevii invata ca literele reprezinta anumite sunete iar sunetele pot fi sintetizate in cuvinte; se utilizeaza desene care ofera informatii despre sunetele care formeaza un anumit cuvant; se invata apoi legatura sunet -; litera, sunete -; silabe, silabe -; cuvinte.
2) metoda analitica -; se invata sunetele ca parte integranta a cuvintelor; elevii invata la inceput cuvinte familiare, apoi invata sa generalizeze legatura sunet litera in orice cuvant;
3) metoda codarii prin culori -; pentru identificarea sunetelor din orice pozitie a cuvantului, literele din pozitia respectiva se coloreaza distinct fata de restul cuvantului; aceasta tehnica se utilizeaza si pentru invatarea distinctiei consoana -; vocala;
4) metoda DISSECT -; reprezinta o procedura de rezolvare de probleme; acronimul DISSECT inseamna: D = descopera contextul / textul; I = izoleaza prefixul; S = separa sufixul, S = spune /rosteste radacina cuvantului; E= examineaza radacina; C = check / verifica-te; T = try / utilizeaza dictionarul;
5) metoda globala -; se incearca asocierea unui cuvant tiparit cu echivalentul sau oral si cu semnificatia sa; la inceput cuvintele sunt introduse izolat, apoi in propozitii sau fraze tiparite; ulterior sunt asociate cu obiecte si imagini din mediu.

b) Metode folosite pentru imbunatatirea comprehensiunii textelor.

1. tehnica intaririlor -; se utilizeaza pentru a motiva elevii in timpul sarcinilor de citire; este adecvata doar la elevii care au deja abilitati de comprehensiune; se urmareste obtinerea persistentei in sarcina.

2. dezvoltarea vocabularului, pentru a facilita imbunatatirea comprehensiunii (cuvinte izolate si in context);
3. feedback-;ul corectiv - se utilizeaza tehnici de corectare a cuvintelor citite gresit si se imbunatateste recunoasterea cuvintelor si comprehensiunea frazelor care contin acele cuvinte;
4. citirea repetata -; se obtine automatizarea citirii, astfel ca majoritatea resurselor cognitive vor putea fi alocate comprehensiunii textului; se obtine in acelasi timp si imbunatatirea fluentei citirii.
5. tehnici de modificare a textelor -; se urmareste facilitarea comprehensiunii prin adaptarea textului de citit; se utilizeaza: imagini, scheme de organizare spatiala a continutului textului, subliniere, grafice, casete audio, etc.
6. sumarizarea si elaborarea ideilor principale.
7. automonitorizarea si chestionarea -; dupa fiecare fragment principal, elevii se opresc din citit pentru a-si pune intrebari despre continutul si sensul textului; in cazul esecului in intelegere se reciteste fragmentul
8. tehnica SQ3R -; acronimul SQ3R inseamna: S = survolarea materialului, familiarizarea cu textul; Q = chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare.
9. reciprocal teaching -; se utilizeaza intrebari pentru predictia continutului textului si pentru clarificare; in final se procedeaza la sumarizarea textului;
10. gramatica textului -; se contruieste o harta a povestirii in timp ce elevul citeste; pe harta se fixeaza personaje, timp, loc, actiune, rezolvare, deznodamant
11. tehnici de metacomprehensiune -; se accentueaza scopul citirii, analiza textului si a strategiilor utilizate.

Tehnicile mai sus mentionate sunt adaptabile si pentru dificultatile aparute in activitatea de scris a copiilor cu LD
1.5.2. Tehnici care vizeaza dificultatile din domeniul matematicii.
Pentru rezolvarea cu succes a operatiilor aritmetice, profesorul se poate centra pe urmatoarele paternuri de eroare:
• grupare incorecta a cifrelor;
• proceduri incorecte de calcul;
• utilizare gresita a operatiilor;
• erori de scriere;
• memorare incorecta a operatiilor;
• rezolvare incompleta a problemei.

Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise:
1. tehnica celor patru pasi: a) intelegerea problemei; b) planificare; c) punerea in actiune a planului, d) evaluarea rezultatului.

2. tehnica multipass: a) citirea problemei, b) recitirea problemei, c) utilizarea obiectelor pentru ilustrare; d) scrierea problemei, e) rezolvarea problemei; f) verificarea raspunsului; g) prezentarea raspunsului.

3. Tehnica celor 8 pasi: a) citeste cu voce tare problema, b) parafrazeaza cu voce tare, c) vizualizeaza, d) enunta problema; e) estimeaza numarul de pasi necesari in rezolvare; f) estimeaza raspunsul, g) calculeaza raspunsul; h) autoverifica-te

2. Talent si supradotare
Nu suntem obisnuiti sa ne gandim la elevii supradotati ca fiind elevi cu nevoi speciale. Cu toate acestea, daca am definit copiii cu nevoi speciale ca acei copii care au nevoie de servicii suplimentare pentru a-si putea realiza intregul potential in scoala normala, este evident faptul ca si elevii talentati si supradotati pot fi inclusi in aceasta categorie.
Termenul de supradotare include elevii care obtin scoruri mari la testele de inteligenta (peste 130) si elevii care obtin performante deasupra mediei in diferite domenii academice si nonacademice.
Educatia moderna a copiilor supradotati si talentati incepe cu studiul longitudinal realizat de Terman, L. (1925, Terman & Oden, 1947, 1959). Acesta, utilizand recomandarile profesorilor si rezultatele obtinute la testele de inteligenta, a identificat 1500 elevi supradotati pe care i-a urmarit de-a lungul vietii. Studiul este proiectat sa dureze pana in anul 2010. Rezultatele studiului releva urmatoarele caracteristici ale persoanelor supradotate:
• obtin rezultate academice superioare
• prezinta o adaptare superioara la cerintele mediului, atat ca elevi cat si ca adulti
• invata cu mai multa usurinta
• au mai multe hobbyuri
• citesc mai multe carti
• sunt mai sanatosi

Conceptualizarea supradotarii este intr-o oarecare masura tributara perspectivei din care este analizata si scopului vizat.
Spre exemplu, departamentul de educatie al Statelor Unite defineste supradotarea: “Copii dotati si talentati sunt acei copii care, in orice domeniu si indiferent de varsta (prescolari, scolari, liceeni) demonstreaza potentialitatea unor performante superioare in spectrul intelectual, al creativitatii, academic, al abilitatilor de lider sau in arta, si care -; din acest motiv -; necesita activitati si servicii care nu sunt prevazute in mod obisnuit in curricula scolara.”
In unul din cele mai influente centre de cercetare a supradotarii, Renzulli (1986) include in definirea supradotarii trei aspecte fundamentale: (1) inteligenta deasupra mediei, (2) nivel ridicat de motivatie si implicare in activitate si (3) nivel ridicat de creativitate. In acest caz (de cercetare) supradotarea nu inseamna doar abilitate superioara, ci si utilizarea acesteia in mod directionat si creativ. Creativitatea se refera la apacitatea de a identifica sau realiza solutii divergente si originale la probleme. Ea este relationata cu IQ, dar nu este identica cu acesta ( Sternberg, 1989, Torrance, 1984).
Gardner (1993) propune concptualizarea supradotarii in functie de tipurile de inteligenta pe care se bazeaza:
• logico -; matematica
• muzicala
• interpersonala
• intrapersonala
• verbala
• kinestezica
• vizual - spatiala
O alta abordare a supradotarii este bazata pe paternuri de inteligenta (Stenberg, 2000). Stenberg propune trei paternuri de inteligenta corespunzatoare celor trei componente ale teoriei triarhice asupra inteligentei:
1. inteligenta analitica -; corespunde subteoriei componentiale si se refera la abilitatea de a analiza si evalua propriile idei si ideile altora
2. inteligenta creativa -; corespunde subteoriei contextuale si se refera la abilitatea de a genera idei si solutii noi si cu impact asupra mediului
3. inteligenta practica -; corespunde subteoriei celor doua fatete si se refera la abilitatea de a convinge pe alti oameni cu privire la importanta propriilor idei si de a pune in aplicare aceste idei

2.1. Caracteristicile copiilor supradotati

Una din dificultatile intampinate in identificarea copiilor supradotati este faptul ca exista numeroase fatete ale supradotarii (Kaplan & Madsen, 1989). Kaplan sugereaza ca exista cel putin 6 tipuri diferite de supradotare:
1. Abilitate intelectuala superioara -; IQ ridicat, preferinte pentru sarcini complexe si provocatoare, curiozitate, inventivitate, creativitate
2. Abilitatea de gandire creativa sau productiva -; produc solutii originale la probleme. Pot manevra mai multe idei deodata, jongland cu ele. Tolereaza ambiguitatea si le place ideea ca o intrebare nu are un raspuns „corect”. Poseda o gandire divergenta, le place sa improvizeze si nicidoata nu urmeaza acelasi tipar de doua ori. Au o mare incredere in sine si le place sa-si explice ideile si sa-si exprime opiniile.
3. Abilitatea artistica -; dovedesc talente speciale in arta; poseda o bogatie de cunostinte si informatii despre domeniul ales si prezinta un nivel inalt de interes sustinut in una sau doua arii specifice. Isi stabilesc standarte inalte in exprimarea propriei lor abilitati si se asteapta la recunoasterea si rasplatirea talentului lor.
4. Aptitudinea academica specifica -; sunt adeptii unor subiecte si/sau abilitati specifice. Prezinta un nivel neobisnuit de achitie intr-un camp restrans de specialitate. Isi consuma timpul si energia concentrandu-se asupra unui subiect si/sau abilitate specifica in care exceleaza.
5. Abilitatea de conducere (leadership) -; au aptitudini deosebite pe plan social si interpersonal; charisma si abilitati organizationale. Sunt responsabili si demni de incredere. Par sa fie interesati de ceilalti oameni. In interactiunile lor cu ceilalti, aproape intodeauna isi asuma pozitia de lider.
6. Abilitate motrica -; abilitati de manipulare si dexteritate manuala peste normal; dovedesc aptitudini motorii exceptionale in primii ani de viata si de obicei exceleaza in atletism. Cei mai multi au standarde inalte de performanta, fiind inclinati spre perfectionism.

Dificultati asociate supradotarii:
• Dificultati de integrare sociala -; copiii supradotati sunt constienti ca sunt diferiti, insa au nevoie sa se integreze in clasa de elevi. In acest context, ei pot sa recurga la diferite comportamente dezadaptative, printre care: (1) negarea abilitatilor pentru a nu fi deosebiti de ceilalti, (2) supracompensarea pentru a putea dovedi ca sunt superiori si a-si castiga respectul celorlalti sau (3) izolarea
• Nevoia de perfectiune -; de foarte multe ori copiii supradotati isi fixeaza standarde inalte care rezulta din expectantele celorlalti fata de performantele lor sau din propriile lor expectante de succes. De multe ori, aceste standarde creeaza o presiune asupra copiilor care poate duce la distres si la aparitia unor simptome somatice: migrene, ulcer.
• Lipsa unor strategii de invatare eficiente -; din pricina faptului ca munca in scoala pare usoara pentru acesti copii, nefiind nevoiti sa depuna efort pentru a obtine rezultate bune, de multe ori ei neglijeaza dobandirea unor tehnici de invatare eficiente.
• Plictiseala si descurajarea -; lipsa provocarilor intelectuale ii poate determina pe unii elevi sa isi piarda interesul fata de scoala. Astfel, ei vor fi demobilizati si de multe ori se pot refugia in comportamente disruptive.
• Dificultati in relationarea cu membrii familiei -; unii parinti se simt inconfortabili ca au copii „diferiti”. Ei devin suprapreocupati si hiperprotectivi, manifestand o presiune permanenta asupra copilului.
2.2. Identificarea elevilor supradotati si talentati

Un principiu esential in identificarea copiilor supradotati este identificarea timpurie, pentru a putea satisface nevoile speciale ale acestor copii si pentru a evita plictiseala, experientele scolare nemotivante si obtinerea unor rezultate scolare sub potential (Clinkenbeard, 1992).
Identificarea copiilor supradotati cuprinde: a) testele de inteligenta si performanta b) nominalizari ale profesorilor c) nominalizari ale elevilor
Fiecare din aceste componente aduce informatii complementare. Profesorii reprezinta elementul cheie in identificarea elevilor supradotati. Ei sunt capabili sa identifice caracteristici specifice legate in special de stilul de munca al acestor copii cum sunt (Davis & Rimm, 1993):
• prefera sa lucreze singuri
• sunt imaginativi
• sunt verbali si flexibili in gandire
• persista in sarcina
• lucreaza in plus
• se plictisesc de sarcini de rutina
• sunt uneori impulsivi, interes scazut fata de detalii

2.3. Programe de interventie pentru copiii supradotati

Exista doua categorii majore de programe de interventie: a) de accelerare, b) de imbogatire. Accelerarea presupune parcurgerea aceluiasi material (ca si ceilalti elevi) insa intr-un ritm mai alert. Imbogatirea propune utilizarea de continuturi mai bogate si variate prin strategii care completeaza activitatea curenta la clasa.
2.3.1. Interventii de accelerare
• admitere precoce la gradinita si in clasa I
• trecerea accelerata a claselor
• trecerea accelerata in cadrul materiilor
• cursuri universitare in liceu
• cursuri prin corespondenta
• admitere timpurie la universitate

2.3.2. Interventii de imbogatire
• studiu si proiecte independente
• centre de invatare
• programe de week-end
• programe de vara
• mentori si mentorat
• simulare si jocuri
• investigatii pe grupe mici
• competitie academica

Timpul utilizat pentru accelerare sau imbogatire se poate creea printr-un proces numit compactarea curriculara. In prima faza se identifica competentele elevului intr-un anumit domeniu. Ulterior procesul educational se va focaliza asupra continuturilor inca nedobandite. Timpul rezultat se va folosi pentru accelerare sau imbogatire (Reis, 1992).
Cercetarile asupra eficientei interventiilor au aratat ca elevii supradotati care urmeaza interventii de accelerare obtin o performanta superioara celor care sunt inclusi in programe de imbogatire (Kulik & Kulik, 1984). De asemenea nu se observa dificultati mai mari in ceea ce priveste atitudinea fata de scoala sau conceptia despre sine. Aceste date stau la baza afirmarii superioritatii acestei metode fata de cea de imbogatire. Nu au fost luate insa in considerare efectele acestor programe asupra creativitatii si rezolvarii de probleme, competente care nu se pot evalua cu usurinta prin testele standardizate.