1. Specificul senzatiilor la deficientii mintali

In problema modului de realizare si de manifestare a senzatiilor la deficientii mintali, exista multe date contradictorii. Cert este insa faptul ca, cu cat deficienta mintala este mai pronuntata, cu atat frecventa si gravitatea tulburarilor senzoriale este mai mare. Astfel, la deficientii mintali profunzi, se ajunge pana la profunda incapacitate de reflectare a unor insusiri elementare, cum ar fi cele de miros, de gust. Contradictorii sunt, insa, datele cu privire la deficientii mintali usori. Astfel, unii autori ajung la concluzia ca functia analizatorilor la deficientii mintali usori este mult mai scazuta si in aceasta privinta se aduc date cu privire la frecventa mai mare a hipoacuziei, a astigmatismului si a caracterului insuficient de dezvoltat al analizei verbo-kinestezice. p4e16ei
Alti autori arata ca deficientele observate sub aspectul analizei senzoriale nu au o cauza anatomica, ci pur functionala. Datorita acestui fapt, datele obtinute in conditii diferite pot varia, intrucat ele se pot modifica in functie de anumiti factori si ca prin exercitii sistematice pot sa fie imbunatatite. De aceea, in scoala ajutatoare, invatamantul are si sarcina dezvoltarii functiei de analiza senzoriala, prin asa numita cultura senzoriala.
O alta sarcina pentru scolile ajutatoare o constituie faptul ca atunci cand copilul intampina greutati in analiza unei insusiri trebuie sa se faca apel la mai multi analizatori, fapt care cere maiestrie din partea profesorului, pentru a sti sa observe natura dificultatii si sa ia masuri in consecinta.
Cercetarile au aratat ca problema stabilirii particularitatilor senzoriale la deficientii mintali nu este asa de simpla intrucat, o serie de factori pot influenta calitatea analizei senzoriale. In aceasta privinta, exista cercetari care evidentiaza faptul ca atunci cand se urmareste capacitatea de analiza senzoriala se pot obtine date care sa nu reflecte posibilitatile reale ale copiilor, posibilitati care pot fi influentate si de alti factori. De exemplu, este suficient sa nu inteleaga instructia si sa realizeze o cu totul alta sarcina in raport cu ceea ce a inteles.
O alta particularitate ar constitui-o randamentul foarte diferit al acestor copii de la un moment la altul, in functie de starea lor generala. Astfel, este suficient ca stimulii sa fie prezentati la intervale prea rapide sau prea mari pentru ca rezultatele sa fie influentate si, in acest caz, se evidentiaza faptul ca inainte de a cerceta capacitatea senzoriala trebuie sa stabilim ritmul optim de prezentare a stimulilor.
O alta particularitate ar constitui-o prezenta reactiilor stereotipe. Astfel, atunci cand se prezinta anumiti stimuli, se poate creea adeseori impresia gresita ca subiectii nu reflecta in mod adecvat stimulii. In realitate insa, reactiile lor gresite sunt determinate de faptul ca monotonia cu care au fost prezentati stimulii determina raspunsuri stereotipe inadecvate. De exemplu, examinand sensibilitatea tactila cu compasul lui Weber, daca stimularile se vor face monoton, adica una, doua intepaturi, ulterior indiferent de modul de prezentare se poate ca copilul sa raspunda una doua fapt ce poate sa ne conduca la impresia gresita asupra sensibilitatii (in realitate imprecizia se datoreaza reactiei stereotipe).
Aceasi marcare a capacitatilor reale deficitare senzoriale reiese si dintr-un alt experiment in care s-a urmarit sensibilitatea kinestezica la copiii deficienti mintali. In acest experiment, subiectilor legati la ochi li se imprima de catre experimentator o anumita miscare a degetului (degetul mare) pe care in mod activ trebuie sa o reproduca. In cazul in care miscarilor li s-a dat un caracter stereotip, in sensul ca se produceau de catre experimentator in aceeasi ordine (sus, jos, stanga, dreapta), dupa mai multe reprezentari, indiferent de pozitia mainii, copiii deficienti mintali aveau tendinta de a reproduce vechiul stereotip. In acelasi timp, s-a efectuat si o alta varianta a experimentului, in care copiii nu mai reproduceau miscarea in mod activ ci o relatau pe plan verbal si, in acest caz, s-a remarcat un fenomen interesant si anume disociatia dintre reactiile directe si reactiile verbale.

2. Specificul perceptiilor la deficientii mintali

2.1. Deficiente sub aspectul analizei si sintezei in perceptie
Copiii deficienti mintali, atunci cand examineaza un obiect si, mai ales, o imagine, desprind mai putine insusiri, detalii, ceea ce face ca perceptiile lor sa fie adeseori nespecifice si sa apara confuziile.
Astfel, intr-un experiment in care li s-au prezentat obiecte de uz curent si li s-a cerut sa le descrie cat mai complet, cei 10 subiecti din clasa I, deficienti mintali, au dat impreuna un numar de 26 de insusiri, in timp ce 10 elevi normali din clasa I au desprins 129 de insusiri.
Sub influenta muncii instructiv-educative, aceasta capacitate de analiza se imbunatateste in mod simtitor. Astfel, in clasa a VII-a, deficientii mintali au sumat 82 insusiri, in timp ce la elevii normali progresul a fost mai putin evident, de la 129 la 159 de insusiri. Acest progres a fost mai redus la copiii normali, intrucat acestia atinsesera aproape maximul inca din clasa I.
Un alt aspect desprins din acest experiment este acela ca, atunci cand experimentatorul a intervenit cu intrebari (care stimulau analiza), elevii deficienti mintali din clasa I au mai adaugat la cele 29 de insusiri inca 62. La deficientii mintali din clasa a VII-a, ca si la cei normali din clasa I, astfel de intrebari suplimentare n-au dus la o crestere simtitoare a indicilor desprinsi, intrucat ei au realizat maximum de analiza in mod spontan.
Din rezultatele acestui experiment reiese ca limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacitati senzoriale, ci si al unei lipse de activism fata de sarcina fixata de adult.
Numarul limitat al detaliilor desprinse nu se explica intotdeauna numai prin deficientele analizei senzoriale ca atare, ci si prin faptul ca unele elemente se desprind mai usor si mascheaza pe celelalte.
Acesta este un aspect general valabil si la copiii normali de varsta mica, numai ca el se mentine mai mult la copiii deficienti mintali. De aceea, in problemele de masurare a inteligentei a lui Binet au fost utilizate probele de lacune (imagini lacunare).
Astfel, copiii mici, in proportii mai mari, in loc sa observe ceea ce lipseste dintr-o figura indica alte elemente care, de asemenea lipsesc, dar a caror prezenta este mult mai putin necesara decat elementele pe care ar trebui sa le indice. Deci, se ridica intrebarea daca acesta nedesprindere a lacunelor este determinata de incapacitatea de analiza. In aceasta directie, experimentele efectuate, in care unui grup de copii i se prezenta o imagine lacunara (un cal la care lipsea piciorul), iar altei grupe careia i se arata numai elementul lacunar, au dovedit ca, in aceasta situatie, copilul nu este incapabil de o analiza fina. Adeseori, copiii nu sesizeaza lacunele din figuri nu din incapacitatea de analiza ci din cauza fenomenului mascarii manifestat de elementele prezentate in imagine care se impun perceptiei copilului. Din aceasta cauza, in mod frecvent se observa ca deficientii mintali, in loc sa sesizeze elementul lipsa dintr-o figura, descriu ceea ce percep.
Neglijarea detaliilor a fost studiata si printr-un alt experiment in care deficientilor mintali li se cere sa descrie ceea ce vad prin fereastra, caz in care acestia s-au multumit sa enumere doar obiectele mari.
Lipsa de specificitate a perceptiei a aparut in probele in care s-au folosit figurile geometrice. Astfel, in aceste probe se puneau in fata subiectului cate un model si se cerea sa aleaga pe toate celelalte care sunt la fel. In acest caz, s-au constatat confuzii grave sub aspectul formelor.
Lipsa de specificitate a perceptiilor se constata si in ceea ce priveste culoarea.
In concluzie, putem afirma ca deficientii mintali desprind mai putine insusiri decat normalii de aceeasi varsta si ca uneori aceasta particularitate este efectul deficientelor de analiza senzoriala, iar alteori acest numar redus de elemente desprinse este determinat de fenomenul mascarii.
Se stie ca, in general, se desprind mai usor elementele periferice -; fie ca este vorba de un stimul static (un obiect), fie ca este un stimul care se prezinta in timp (inceputul si sfarsitul); sau ca se desprind mai usor elementele delimitate prin contur sau prin culoare.
Astfel, intr-un experiment in care s-a prezentat elevilor mulajul unei pasari si li s-a cerut sa spuna ce vad, cei mai multi au facut referiri la: cioc, ochi, picioare si pe planul al doilea au fost aripile, corpul, gatul.
Culoarea este o insusire care se impune perceptiilor copiilor deficienti mintali. In schimb, forma, greutatea, materialul din care este confectionat se desprind mai greu.
Faptul ca insusirea de culoare este usor de desprins, deci se impune perceptiei, trebuie folosit in procesul de invatamant. Astfel, analiza anumitor insusiri poate fi mult usurata daca acestor insusiri li se adauga si o anumita culoare.
Totusi, trebuie avut in vedere ca nu cumva culoarea, impunandu-se puternic copiilor, sa mascheze insusirea esentiala.
Desigur, deficientele pe care le desprindem din diferitele probe -; in legatura cu capacitatea de analiza, pot decurge intr-o anumita masura si din deficiente ale limbajului. De exemplu, copilul nu dispune de termenii prin care sa denumeasca o insusire sau alta, sau se poate intampla ca absenta anumitor termeni sa determine o analiza imperfecta.
Si sinteza elementelor analizate se realizeaza cu greu la copiii deficienti mintali. Astfel, orice situatie prea fragmentata este cu greu reconstituita pe plan perceptiv. Din aceasta cauza gresesc acei profesori din scoala ajutatoare care se preocupa numai de procedeele menite sa asigure analiza, neglijand realizarea sintezei. Calea de la intreg la parte si din nou la intreg trebuie urmata nu numai in cazul formarii desprinderilor de citit si de scris, ci in orice activitate in care este implicata perceptia. In caz contrar, la elevii deficienti mintali, imaginile lumii reale nu se leaga intre ele, nu se sistematizeaza, ci pastreaza un caracter fragmentar rigid.
Dificultatile sintezei sunt cu atat mai mari, cu cat copiii deficienti mintali, din cauza ingustimii campului vizual, nu pot surprinde, printr-o reflectare simultana, relatiile dintre partile unui obiect complex.
Sinteza este ingreunata si din faptul ca elementele nu sunt analizate intr-o anumita ordine si nu sunt ierarhizate. Descriind, de exemplu, un obiect sau o imagine, elevii deficienti mintali pot aminti elementele secundare pe acelasi plan cu cele esentiale, sau pot aminti unele elemente, fara a le raporta la intregul carora le apartin.
In ceea ce priveste durata necesara analizei si sintezei, se constata ca aceasta este mai mare la copiii deficienti mintali decat la cei normali.
Ingustimea campului perceptiv este o alta trasatura caracteristica a deficientilor mintali. Astfel, acesti copii percep in mod clar, intr-un timp limitat, un numar mai mic de elemente decat normalii.
Ingustimea campului perceptiv, alaturi de capacitatea redusa de a stabili, pe plan intuitiv, relatia dintre obiecte, face ca orientarea in spatiu a copiilor deficienti mintali sa fie dificila.
O alta caracteristica a copiilor deficienti mintali consta in perfectionarea mai limitata a perceptiei ca efect al reflectarii repetate a obiectului.
Aceasta lipsa de perfectionare a perceptiei in cursul contactului repetat cu un obiect se explica, in parte, prin inertia activitatii cognitive.
Ca efect al procesului instructiv-educativ, capacitatea de analiza si sinteza se imbunatateste mult la elevii deficienti mintali, dar, totusi, ramane sub nivelul atins de elevii normali. Imbunatatirea se realizeaza, in primul rand, in directia desprinderii mai multor insusiri, dar a celor mai pregnante.
In cursul scolarizarii se observa, de asemenea, la elevii deficienti mintali o crestere a campului perceptiv. Aceasta imbunatatire nu se realizeaza numai pe planul senzorial, ci si pe planul adancirii intelegerii, ca efect al imbogatirii cunostiintelor.
Perceperea imaginilor prezinta aspecte specifice la deficientii mintali.
Recunoasterea imaginilor de catre copii este, in general, mai dificila decat recunoasterea obiectelor. Aceasta, intrucat in imagini, pentru a reda spatiul tridimensional se recurge la o serie de procedee, mai mult sau mai putin conventionale (perspectiva liniara, perspectiva aeriana, acoperirea partiala a obiectelor etc). Nesesizarea acestor elemente duce la o recunoastere gresita.
Deficientele copiilor deficienti mintali se constata chiar in perceperea imaginii unui obiect izolat, redat pe un fond neutru. Intr-un astfel de caz, normalii la varsta prescolara realizeaza o descriere sistematica a elementelor care alcatuiesc obiectul, pe cand majoritatea elevilor deficienti mintali din clasa I enumera la intamplare insusirile, punand uneori pe acelasi plan elemente straine de obiectul descris.
In descrierea unei imagini se poate intampla ca prescolarii normali sa aminteasca si alte elemente pe care le cunosc din experienta anterioara cu obiectul, pe cand la deficientii mintali imaginile actualizeaza anumite clisee verbale, care nu au legatura cu imaginea prezentata.
De asemenea, s-a constatat la deficientii mintali o disociatie intre perceptia imaginii si verbalizare. Astfel, se poate intampla ca, in timp ce copilul acorda o parte a unei imagini, sa denumeasca o alta parte sau sa indice o caracteristica absenta.
Perceptia ilustratiilor cu subiect ridica, de asemenea, probleme. Astfel, se cunoaste ca pana la 7 ani copilul nu reuseste decat sa enumere obiectele familiare pe care le desprinde din ansamblul unei ilustratii.
Incepand cu varsta de 7 ani, copiii normali sunt capabili sa efectueze o descriere mai generala a unei ilustratii si numai in stadiul al treilea, care apare in jurul varstei de 10 ani, copilul interpreteaza scenele redate in ilustratii.
La deficientii mintali aceste stadii apar cu intarziere. In ilustratiile descriptive obiectele si personajele se gasesc in relatii spatiale simple, nu exista un personaj central, de intelegerea actiunii caruia sa depinda intelegerea situatiei in ansamblu. In cazul acestor ilustratii, singura deosebire dintre normali si deficientii mintali consta in faptul ca descrierile deficientilor mintali au un caracter mai putin generalizat decat cele ale normalilor.
Diferente mai pronuntate apar in cazul ilustratiilor explicative, in care actiunea personajului central produce actiunea celorlalte personaje, astfel incat intelegerea ilustratiei presupune descoperirea unor legaturi cauzale.
Elevii deficienti mintali intampina greutati mai mari atunci cand ilustratia contine multe obiecte sau actiuni necunoscute, si, mai ales, atunci cand persoana care creeaza situatia este absenta. Astfel, in timp ce normalii reusesc sa faca anumite deductii pe baza analizei elementelor prezente, deficientii mintali au nevoie de intrebarile ajutatoare ale adultilor. De asemenea, s-a constatat ca la deficientii mintali calitatea descrierii ilustratiei se imbunatatea in mai mica masura prin intrebari ajutatoare.
O alta diferenta apare sub aspectul capacitatii pe care o manifesta normalii de a omite detaliile nesemnificative sau neintelese.
Elevii deficienti mintali intampina dificultati in interpretarea sau in descrierea unei imagini si din cauza ca sesizeaza mai greu decat normalii expresiile emotive ale personajelor din ilustratii, sau ca nu sesizeaza adancimea redata grafic.
Specificitati apar la deficientii mintali si in perceperea figurii si a fondului. Acestui aspect i s-a acordat o mare atentie, considerandu-se ca modul cum se realizeaza desprinderea unei figuri, dintr-un fond care oarecum ingreuneaza perceperea conturului figurii, ar avea o valoare simptomatica pentru diferentierea deficientilor mintali cu leziuni cerebrale de deficientii mintali de tip familial.
In cadrul unui experiment fundamental s-au folosit mai multe cartonase, pe fiecare din ele fiind desenat un obiect familiar (palarie, barca, lingurita) fondul figurii fiind completat cu linii in zig-zag sau cu mici figuri geometrice care se repetau simetric trecand peste tipul figurii.
Rezultatele subiectilor au putut fi comparate din urmatoarele puncte de vedere:
I. Denumirea precisa a obiectului
II. Denumirea obiectului dar in mod neadecvat
III. Descrierea exclusiva a fondului
IV. Descrierea imprecisa, atat a fondului cat si a figurii.
La subiectii normali, tipul trei de raspunsuri a aparut in cazuri extrem de rare.
Reactiile deficientilor mintali fara leziuni cerebrale au fost apropiate de cele ale normalilor, in timp ce la deficientii mintali cu leziuni cerebrale tipul III de reactie a aparut la 75% din cazuri.
Pentru a se stabili daca nu cumva raspunsurile deficientilor mintali cu leziuni cerebrale au fost determinate de o deficienta strict individuala, s-a efectuat un experiment de control in care fiecare cartonas a fost expus un timp nelimitat. In acest caz, in care subiectii cu leziuni cerebrale au avut posibilitatea sa examineze figurile un timp mai lung, au reusit sa desprinda figura din fond.
Intr-o alta varianta, a fost exclusa denumirea figurii. In acest caz, pe cartonas a fost desenata o figura, folosind pentru contur cerculete in locul liniei continue, iar fondul era constituit din cerculete mai mici, care umpleau si spatiul din interiorul figurii.
Materialul a fost prezentat timp de ½ sec, dupa care subiectului i se aratau alte 3 cartonase si i se cerea sa-l indice pe cel asemanator cu modelul. Pe unul dintre aceste cartonase era desenat numai fondul modelului, al doilea continea fondul original cu o figura diferita, iar in al treilea - figura originala pe un fond diferit.
In aceasta varianta, copiii deficienti mintali cu leziuni cerebrale au indicat in 52% din cazuri cartonasele care reproduceau fondul original. Acest tip de raspunsuri a aparut la deficientii mintali de tip familial numai in proportie de 27% din cazuri.
Acest experiment pune in evidenta tulburarea capacitatii de a desprinde figura din fond la deficientii mintali cu leziuni cerebrale.
Pentru a se stabili daca aceasta particularitate se manifesta numai in sfera perceptiilor vizuale, s-au alcatuit variante in care materialul a fost perceput tactil. Si in acest caz a aparut dificultatea copiilor cu leziuni cerebrale de a desprinde figura din fond.
Particularitati apar la deficientii mintali si in constanta perceptiei formei si marimii.

Capacitatea de a recunoaste obiectele intr-o pozitie diferita de cea uzuala are importanta in procesul de invatamant si in practica. Sub acest aspect, copiii deficienti mintali au dificultati mai mari decat normalii. Aceste dificultati au fost puse in evidenta prin diferite situatii experimentale.
Astfel, intr-un experiment s-au prezentat imaginile unor obiecte cunoscute, in pozitia normala sau cu o intoarcere de 90º - 180º.
Pe masura modificarii pozitiei uzuale a obiectelor, recunoasterea a devenit mai dificila. Astfel, pentru recunoasterea imaginilor date cu o intoarcere de 90º - 180º, copiii deficienti mintali au avut nevoie de un timp de 8 -; 10 ori mai lung decat pentru recunoasterea acestor obiecte in pozitia lor obisnuita. Aceste dificultati apar ca efect al unei insuficiente analize.
De asemenea, recunoasterea obiectelor in pozitie neuzuala este mai dificila la copii deficienti mintali din cauza ca la ei reprezentarile isi pierd mult mai repede specificul decat la copii normali.
O alta explicatie consta in participarea mai redusa a verbalizarii in procesul perceptiei.
Constanta perceptiei de marime s-a dovedit mai stabila decat la normali.

3. Specificul memoriei la deficientii mintali

Datele cu privire la memoria deficientilor mintali sunt uneori contradictorii. Unii autori sustin ca deficienta mintala nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, pe cand altii mentioneaza ca memoria copiilor deficienti mintali este deficitara sub unele aspecte mai mult, iar sub altele mai putin, atat in comparatie cu normalii de aceeasi etate cronologica, cat si in comparatie cu cei cu aceeasi etate mintala.
Cercetarile efectuate cu privire la intinderea sau volumul memoriei au scos in evidenta ca volumul memoriei cifrelor este mai redus la deficientii mintali decat la normalii de aceeasi etate cronologica. Corelatii semnificative intre nivelul intelectual si intinderea memoriei au fost obtinute in cazul reproducerii in ordine inversa a seriilor de cifre prezentate oral.
Cercetarile efectuate cu privire la volumul memoriei atentioneaza ca probele utilizate in vederea studierii volumului memoriei trebuie aplicate si interpretate cu precautiune deoarece rezultatele pot fi influentate de o serie de factori ca: oboseala, atitudinea fata de sarcina, viteza de prezentare a materialului si analizatorul prin care este perceput.
Studiile cu privire la caracterul voluntar si involuntar al memoriei evidentiaza ca la deficientii mintali memorarea nu dobandeste un caracter suficient de voluntar, intrucat acesti copii nu recurg la procedee de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului nici in momentul fixarii, nici in cel al reproducerii. Eficienta scazuta a memoriei voluntare nu se reduce numai la o fixare defectuoasa, ci ea este determinata si de o evocare insuficient de activa. In acest context, putem spune ca elevii deficienti mintali intampina adesea dificultati in invatarea unui material nu atat din cauza incapacitatii de fixare sau de retinere a materialului, ci din cauza capacitatii reduse de a organiza si structura materialul de memorat atat in momentul fixarii, cat si in acela al reproducerii.
O alta particularitate a memoriei deficientilor mintali o constituie rigiditatea fixarii si reproducerii cunostintelor si dificultatea realizarii transferului de cunostinte. Astfel, la elevii din scoala ajutatoare, una dintre particularitatile cele mai evidente o constituie capacitatea redusa de a utiliza cunostintele intr-o situatie diferita de cea in care si le-au insusit, aceasta intrucat cunostintele lor au un caracter rigid si se reactualizeaza cu greu intr-o noua combinatie sau intr-un nou context. Rigiditatea cunostintelor apare in mod evident in situatii in care este necesara structurarea sau modificarea semnificatiei anumitor stimuli.
O alta particularitate care este frecventa la deficientii mintali este fidelitatea redusa a memoriei.
O caracteristica a acestui fenomen consta in faptul ca atunci cand reproduc o poezie, o intamplare, un desen, o lista de cuvinte sau numere, deficientii mintali introduc in reproducere elemente straine, dandu-i uneori un caracter absurd.
Lipsa de fidelitate a memoriei este o consecinta a deficientelor care se manifesta la nivelul diferitelor structuri si operatii ale memoriei.
Lipsa de fidelitate a memoriei la deficientii mintali consta si in reproduceri false si duble (repetate). Adaosurile sau reproducerile false se prezinta sub forma unor reproduceri rezultate prin iradiere asociativa, prin asemanare sonora, prin derivare, prin deviatii asociative sau prin inferenta perceptiilor curente. Reproducerile repetate sau duble sunt o consecinta a incapacitatii de autocontrol.
La deficientii mintali procesul de memorie este influentat in desfasurarea sa de o serie de factori cum ar fi: incapacitatea de a transporta materialul memorat de la o etapa la alta a memorarii; incapacitatea de a consolida structurile deja formate la nivelul memoriei de lunga durata, de asociere a stimulilor, de structurare spontana a informatiei; capacitatea redusa de aprehensiune; influenta inhibitiei retro- si proactive; dificultatea de antrenare in activitate; incapacitatea de efort sustinut; scaderea motivatiei fata de sarcina; lipsa de mobilizare voluntara in vederea unei memorari active; slaba manifestare a inhibitiei de diferentiere; iradierea difuza a excitatiilor; capacitatea redusa de autocontrol; nedezvoltarea structurilor inteligentei care sa poata fi convertite in actiuni mnezice si deficientele procesului de prelucrare in paralel.
Actiunea unora sau altora dintre acesti factoridetermina aparitia unor manifestari particulare, specifice, la nivelul diferitelor structuri si operatii ale memoriei care se reflecta in volumul informatiilor stocate, timpul de pastrare, complexitatea transformarii informatiei, repetitia, stocarea, decizia, operatiile de control si strategiile de restabilire.

4. Specificul limbajului la copiii deficienti mintali

Se stie ca indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normala a copilului in primii ani de viata este aparitia intarziata a vorbirii.
Astfel, unii autori considera ca etatea medie la care copilul normal pronunta primele cuvinte este in jurul varstei de un an, pe cand la copiii deficienti mintali s-a constatat ca aceasta se produce cam la doi ani.
Ramanerea in urma a deficientilor mintali apare in mod si mai evident atunci cand se ia in considerare etatea la care vorbirea incepe sa se desfasoare in propozitii. La normali, acest mod de comunicare se observa la 1 an si 7 luni, iar la deficientii mintali abia pe la 3 ani.
Se considera ca intervalul dintre pronuntarea primului cuvant, sau a cuvintelor izolate si vorbirea in propozitii este mai semnificativ decat etatea la care apare primul cuvant. Daca la un copil pronuntarea primului cuvant are loc cu intarziere, dar la scurt interval incepe sa vorbeasca in propozitii, trebuie exclusa ipoteza ca ar fi vorba de o deficienta mintala. Aceasta se explica prin faptul ca pronuntarea primului cuvant poate sa aiba loc si sub forma unei ecolalii fiziologice, pe cand pronuntarea propozitiilor presupune procese psihice si fiziologice mai complexe.
Dupa alte cercetari, datele difera, stabilindu-se varsta medie de aparitie a vorbirii normalilor la 15 luni -; extremele variind intre 9 si 25 de luni, iar cea a deficientilor mintali la 34 luni, extremele variind intre 12 si 156 luni.
Iar intr-un alt studiu se precizeaza ca normalul utilizeaza cuvintele izolate intre 10 si 18 luni iar deficientul mintal intre 2½ si 5 ani.
Decalajul dintre datele cercetarilor amintite se explica prin mentinerea unui criteriu unitar de apreciere a aparitiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofera date suficient de obiective pentru a stabili in ce masura complexul sonor emis de un copil constituie un cuvant cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologica.
In al doilea rand, decalajul poate decurge si din compozitia grupelor studiate, intrucat limbajul este un fenomen al carui ritm si limita de dezvoltare sunt influentate in mare masura de conditiile educative.
Din cercetarile amintite ramane totusi valabila constatarea ca la deficientii mintali limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale.
Cu cat deficienta intelectuala a unui copil este mai pronuntata, cu atat limbajul sau apare cu mai mare intarziere si ramane la un nivel mai scazut la varsta adulta.
Din studiile efectuate, la deficientii mintali profunzi de la granita cu deficienta mintala severa, s-a constatat ca primul cuvant a aparut la 54 luni, iar propozitia pe la 153 de luni. La deficientii mintali severi, a aparut la 43 luni si propozitia la 93 luni, iar la deficientii mintali usori, cele doua manifestari ale limbajului au aparut la 34 si, respectiv, la 89 luni.
S-a ridicat problema daca stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului sau intelectual. Cercetarile existente au scos in evidenta complexitatea relatiei dintre cei doi factori.
Astfel, in primul rand, nu orice intarziere in dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficientei mintale, desi cea mai frecventa cauza a aparitiei intarziate a vorbirii o constituie deficienta intelectuala. Acelasi fenomen poate insa fi cauzat si de alte cauze ca: de anumite boli, de anumite deficiente organice, de insuficienta stimulare a vorbirii din partea anturajului, de trairea unui soc afectiv etc.
Rezerva in stabilirea unei relatii directe intre nivelul intelectual si dezvoltarea limbajului este justificata si de faptul ca limbajul este un fenomen deosebit de sensibil la conditiile educative in care se dezvolta copilul.
Cercetarile care au urmarit raportul dintre varsta de aparitie a vorbirii si EM au gasit o corelatie moderata, si anume: 0.41 la baieti si 0.31 la fete.
Trebuie, de asemenea, sa amintim si faptul ca nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltarii intelectuale. Astfel, intre EM si productivitatea vorbirii corelatia este de 0.37, intre nivelul mintal si lungimea frazelor utilizate corelatia este 0.63 si intre capacitatea de discriminare a fenomenelor si nivelul intelectual este o corelatie de 0.71.
Aceste corelatii se modifica o data cu varsta. Astfel, in timp ce la varstele mici s-a gasit o corelatie de 0.41 intre nivelul intelectual si rezultatele de la diferite probe de dezvoltare a limbajului, la varstele mai mari corelatia a fost de 0.51.
Corelatia dintre nivelul intelectual si dezvoltarea limbajului este mai mare dupa etatea mintala de 7 -; 8 ani.
In aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului este necesar sa se tina seama de faptul ca procesul de comunicare este influentat de conditiile in care se realizeaza.
De exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeasi in convorbirea lui cu un adult si in convorbirea cu un alt copil. Din aceasta cauza, atunci cand se examineaza nivelul de dezvoltare a limbajului sunt necesare conditii identice pentru toti subiectii.
In ceea ce priveste tulburarile de limbaj, se considera ca, in general, nu exista la copiii deficienti mintali tulburari de limbaj cu caracter patognomonic, adica tulburari care nu le intalnim si la normali.
Deosebirea consta in faptul ca la deficientii mintali tulburarile se mentin si la o varsta mai inaintata. In al doilea rand, la deficientii mintali se intalneste la acelasi individ un complex de mai multe deficiente, ceea ce face ca uneori vorbirea lor sa fie greu de inteles.
Deficientele limbajului la copiii deficienti mintali apar sub mai multe aspecte si anume:
1. al perceptiei si intelegerii vorbirii interlocutorului;
2. al volumului vocabularului;
3. al complexitatii frazelor;
4. al expresivitatii vorbirii;
5. al articularii;
6. al fonatiei si al ritmului vorbirii;
7. al mijloacelor auxiliare de comunicare.
Cu cat gradul deficientei mintale este mai pronuntat, cu atat frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare.
Discutata este si problema daca deficientele limbajului de la deficientii mintali sunt sau nu similare cu cele ale copiilor normali de o varsta mai mica dar cu acelasi nivel intelectual. Astfel, cercetarile arata ca deficientii mintali obtin rezultate mai slabe la urmatoarele probe:
- numirea obiectelor familiare;
- definirea cuvintelor (a notiunilor);
- diferentierea si reproducerea sunetelor vorbirii;
- in lungimea si complexitatea frazei.
In plus, la deficientii mintali s-au gasit unele moduri de comunicare absente la normalii cu acelasi nivel intelectual, ca de exemplu raspunsuri inadecvate la intrebari, utilizarea gestului in locul cuvantului si manifestari de pseudovorbire (polisilabe fara semnificatie).
In legatura cu particularitatile diferitelor aspecte ale limbajului la copiii deficienti mintali, distingem urmatoarele aspecte:
I. Vocabularul copiilor deficienti mintali este mai limitat decat cel al normalilor, mai ales sub aspectul cuvintelor-notiuni cu caracter abstract.
Astfel, adeseori, aceste cuvinte-notiuni cu caracter abstract sunt utilizate in mod defectuos intr-un context diferit de cel in care le-au invatat.
In vocabularul deficientilor mintali sunt sarac reprezentate cuvintele-notiuni care desemneaza marimea, relatiile spatiale, caracteristicile psihice.
Deficientii mintali utilizeaza in mod frecvent pronumele demonstrativ asta, ala sau termeni nespecifici, ca de exemplu om in loc de batran, barbat, copil.
Cu cat partea de vorbire este lipsita de un suport concret, cu atat utilizarea ei este mai sporadica. De aceea se observa frecventa predominanta a substantivelor fata de celelalte parti de vorbire.
Si in ceea ce priveste substantivele se remarca o serie intreaga de imprecizii datorate unor generalizari gresite ca, de exemplu, spun unghiile pisicii in loc de ghiare sau parul pisicii in loc de blana pisicii sau, adeseori, indica in loc de denumirea obiectelor, actiunea lor.
Numarul de verbe de care dispun deficientii mintali este mult mai mic decat la normali.
Din cauza ca si adjectivele utilizate de deficientii mintali sunt putine, vorbirea lor este lipsita de coloratura afectiva si stilistica. Deficientii mintali aplica uneori adjectivele in mod inadecvat sau pentru determinarea unor insusiri neesentiale.

Copii deficienti mintali manifesta deficiente si sub aspectul capacitatii de a intelege comparatiile, metaforele si epitetele.
Un alt aspect supus cercetarii a fost si acela daca deficientii mintali sunt sau nu capabili sa aprecieze un text artistic. Sub acest aspect s-a constatat faptul ca, desi le plac textele literare, ei nu sunt capabili sa justifice de ce le plac aceste texte, nesesizand figurile de stil.
O alta problema studiata a fost si aceea a procedeelor prin care se dezvaluie mai bine explicatia cuvintelor noi, cercetandu-se, in acest sens, rolul pe care il are explicatia sensului cuvantului, utilizarea cuvantului in context si rolul materialului intuitiv.
Cercetarile au aratat ca de multe ori deficientii mintali nu observa prezenta unui cuvant nou, intrucat il confunda cu altul cunoscut.
Desprinderea sensului din context se realizeaza cu atat mai greu, cu cat in fragmentul respectiv sunt mai multe cuvinte necunoscute si cu cat situatia redata este mai putin familiara.
O alta problema o constituie discrepanta dintre vocabularul activ si cel pasiv, fenomen ce este mult mai accentuat la deficientii mintali.
Astfel, in vorbirea spontana sau in raspunsurile la intrebari la elevii din scoala ajutatoare se actualizeaza cuvintele cu circulatia cea mai larga.
Unele particularitati ale limbajului deficientilor mintali rezulta din deficientele limbajului ca atare iar altele decurg din deficientele altor aspecte de ordin psihic. Asa de exemplu, utilizarea gresita a unui cuvant nu este determinata intotdeauna de absenta sensului adecvat din limbajul activ, fenomenul poate sa apara si datorita unei lipse de mobilizare, asa cum se poate intampla la normali din cauza de oboseala, sau poate sa apara si din cauza ca asociatiile sunt la deficientii mintali extrem de libere si necontrolate.
Fraza copiilor deficienti mintali, atat in limbajul scris, cat si in cel oral, se distinge printr-un numar cat mai mic de cuvinte.
Se constata, de asemenea, si alte greseli, cum ar fi omiterea subiectului, omiterea predicatului sau repetarea subiectului si a predicatului.
In general, elevii deficienti mintali nu folosesc propozitii secundare, sau, chiar daca le folosesc, acestea au o structura foarte simpla.
In ceea ce priveste legatura dintre propozitii, se observa faptul ca aceasta nu se face, in general, prin conjuctii sau se efectueaza prin conjuctii simple (si).
Constructia deficitara a frazei apare in modul cel mai evident mai ales atunci cand sunt pusi in situatia de a formula o intrebare.

4.1. Particularitatile limbajului la diferite forme clinice de deficienta mintala
In general, deficientele de limbaj sunt comune tuturor tipurilor de deficienta mintala. Totusi, in ultimul timp, s-au efectuat cercetari pentru a evidentia daca nu exista tulburari sau complexe de tulburari mai frecvente la un tip sau altul de deficienta mintala.
Astfel, s-a constatat ca la deficientii mintali post-encefalitici se observa adeseori o vorbire ezitanta, exploziva si dificultati in gasirea termenilor adecvati.
La copiii deficienti mintali epileptici, mai ales dupa crizele comitiale, se observa perseverari in vorbire, iar repetarea unor sunete sau cuvinte este uneori atat de frecventa incat da impresia unei veritabile balbaieli.
Copiii cu sindrom Down au o articulare defectuoasa, ceea ce face ca vorbirea lor sa fie greu de inteles. Vocea lor este lipsita de modulatie.
Cretinii au o voce stridenta si lipsita de precizie, determinata de hipotonusul muscular al aparatului verbo-kinestezic.
In ultimul timp s-au efectuat incercari de a stabili daca exista sau nu diferente intre limbajul deficientilor mintali de tip familial si cel al deficientilor mintali cu leziuni cerebrale.
Din cercetari reiese ca rezultatele cele mai slabe, sub aspectul limbajului, in general, au fost obtinute de copiii cu leziuni cerebrale, rezultatele copiilor deficienti mintali fara leziuni cerebrale fiind semnificativ mai bune in probele de numire de imagini si in imitarea unor complexe sonore (cuvinte fara sens).
Alti autori considera ca deficientii mintali cu leziuni cerebrale au un vocabular mai bogat, ca pot da o explicatie mai extinsa a termenilor pe care-i utilizeaza.
Iar alti autori arata ca la copiii cu leziuni cerebrale se obtin rezultate mai bune in invatarea cuvintelor pe baza repetarii, dar sunt inferiori in realizarea asociatiilor, a integrarii conceptelor.

4.2. Conditiile psihologice care trebuie respectate in munca de corectare a vorbirii si de dezvoltare a limbajului la deficientii mintali
Datorita deficientelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaza cu mai mare dificultate decat la copiii normali. Cu toate acestea, efectele pozitive ale activitatii de dezvoltare a limbajului de corectare a vorbirii sunt dovedite chiar si la deficientii mintali profunzi.
Intrucat limbajul este un fenomen complex, activitatea educativa de dezvoltare si corectare a sa trebuie sa fie multilaterala. Punctul de plecare il constituie dezvoltarea unei motivatii adecvate. In al doilea rand, activitatea educativa nu se poate reduce numai la corectarea articularii, a ritmului si a fonatiei, ci trebuie sa urmareasca dezvoltarea limbajului ca instrument al gandirii, ca mijloc de reglare a activitatii. In acest scop, o prima conditie o constituie imbogatirea bagajului de reprezentari si stimularea activitatii de gandire. Exercitiile de vorbire nu vor avea, in acest caz, un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai putin corecta, a unor cuvinte, ci se vor axa pe exprimarea unor impresii si idei personale.
Pentru a oferi un suport activitatii de vorbire, se vor utiliza cat mai multe obiecte, machete, imagini cu care subiectul actioneaza.
Nu poate fi neglijata nici dezvoltarea capacitatii de sustinere a unui dialog.
De mare importanta este si dezvoltarea capacitatii de a transpune in activitate ceea ce se receptioneaza prin limbajul scris. In acest scop, sunt utile propozitiile comenzi.
Pentru dezvoltarea expresivitatii vorbirii sunt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii mai mari pot fi invatati sa conduca teatrul de papusi.
Utilizarea telefonului (joc sau real) trezeste interesul copiilor pentru o exprimare clara, le mareste atentia fata de vorbirea interlocutorului.
Inregistrarea vorbirii copiilor si ascultarea ei constituie, de asemenea, o conditie pentru trezirea interesului fata de exprimarea corecta.
Nu pot fi neglijate nici mijloacele auxiliare de comunicare, cum ar fi mimica si pantomimica. In acest scop, se pot organiza jocuri in care un copil imita anumite stari, iar ceilalti verbalizeaza ceea ce au vazut.
Corectarea deficientelor articulatorii verbale poate fi mult ajutata daca are loc in paralel cu corectarea motricitatii in general.
Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie sa se desfasoare sub forma unor exercitii formale. S-a dovedit ca sunt mai utile sedintele de corectare efectuate in grup si care reproduc situatii de viata.
Este important ca profesorul care executa activitatea de corectare a vorbirii sa obtina cooperarea parintilor si a celorlalte cadre didactice. Astfel ca acestia trebuie sa fie informatii asupra aspectelor in curs de cercetare pentru a fi urmarite si de catre ei.

5. Specificul gandirii la deficientii mintali

5.1. Realizarea operatiilor gandirii la deficientii mintali

Se stie ca functia cea mai deficitara a deficientilor mintali este gandirea si, in primul rand, operatiile de generalizare si abstractizare. Totusi, deficiente apar la deficientii mintali chiar si in operatiile elementare ale gandirii, care vor face posibila generalizarea si abstractizarea.
Astfel, in analiza stimulilor, deficientii mintali nu desprind cu aceeasi usurinta toate elementele. In general, desprind cu mai mare usurinta elementele extreme, elementele cu forta fizica mai mare.
Operatiile gandirii nu se realizeaza, insa, separat, pe etape succesive, astfel ca analiza si sinteza nu pot fi separate de procesul compararii.
Experimentele efectuate in aceasta directie au aratat ca deficientii mintali din clasele mici ale scolilor ajutatoare, in loc sa compare obiectele, le descriu pe fiecare in parte. Chiar atunci cand se realizeaza compararea, se intampla ca ei sa raporteze indicii necorespunzatori unul la altul.
In procesul compararii, trebuie sa realizam stabilirea asemanarilor si deosebirilor. Astfel, cercetarile mai vechi (Binet) au dovedit ca operatia de stabilire a deosebirilor se realizeaza la copiii normali mai de timpuriu decat operatia de stabilire a asemanarilor. Specific la deficientii mintali este faptul ca aceasta tendinta de a surprinde deosebirile in locul asemanarilor se mentine mai mult timp decat la normali.
Chiar si atunci cand se stabilesc asemanarile, ele se realizeaza la un nivel mai scazut, in sensul ca nu se utilizeaza o notiune generala sau un alt integrator verbal, ci se stabilesc asemanarile pe baza de contiguitate, pe baza de utilizare de functiune.
Exersarii si dezvoltarii operatiilor de analiza, sinteza, de comparatie, de stabilire a deosebirilor si a asemanarilor, trebuie sa li se acorde mare atentie, pentru ca de acestea depinde calitatea notiunilor ce se vor forma.
Astfel, pentru comparare, se recomanda sa se porneasca de la compararea unor obiecte si fenomene cat mai diferite spre altele cat mai asemanatoare si invers.
Cele mai utilizate procedee pentru usurarea compararii, a desprinderii asemanarilor si deosebirilor sunt nivelarea si opunerea.
Principiul nivelarii s-a dovedit mai putin eficient la deficientii mintali, datorita inertiei gandirii lor. Daca, initial, deficientii mintali desprind in mod eronat o anumita asemanare, pornind de la o analiza deficitara, ulterior, chiar daca se aduc mai multe exemple ei nu profita de acestea, neputand renunta la criteriul fixat anterior.
Prin urmare, in scoala ajutatoare, in predarea tuturor cunostintelor, profesorul, an de an, trebuie sa analizeze greselile tipice ale elevilor, confuziile care apar si ce notiuni se diferentieaza greu, si, ulterior, in predarea acestor cunostinte sa intervina cu procedeul opunerii. (De exemplu, la aritmetica, 50+30=80, opus cu 5+3=8). La citire, adesea, se utilizeaza procedeul opunerii, facandu-se exercitii de litere, silabe si cuvinte care s-ar putea confunda (da -; ba).

Operatiile de generalizare si abstractizare

In ceea ce priveste operatiile de generalizare si abstractizare, la deficientii mintali apar aspecte specifice. Procesul de generalizare ca atare nu este absent din activitatea de gandire a copiilor deficienti mintali, ci specific este faptul ca el se realizeaza la un nivel scazut. Aceasta, din cauza ca elementele comune pe care deficientii mintali le desprind sunt elemente inca strans legate de experienta senzoriala. De exemplu, atunci cand li se cere copiilor sa clasifice anumite obiecte sau imagini, se constata urmatoarele modalitati de actiune:
• Intr-o etapa inferioara, subiectii nu reusesc sa stabileasca nici un principiu de clasificare. Acesti subiecti aseaza materialul prezentat la intamplare sau il insiruie ca sa fie frumos;
• O etapa urmatoare consta in gruparea obiectelor pe baza unor asociatii situative, rezultate din reflectarea nemijlocita a realitatii;
• O etapa superioara cuprinde clasificarile realizate la nivelul utilizarii notiunilor gen. Astfel de clasificari apar la elevii din clasele a II-a -; a III-a ale scolilor ajutatoare mai ales la notiunile gen mai des utilizate in procesul de invatamant (animale, plante, imbracaminte).
Dificultati deosebite intampina deficientii mintali, atunci cand trebuie sa realizeze generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune. De exemplu, subiectii deficienti mintali au fost pusi in situatia de a stabili ca elementul comun al unor figuri este marimea suprafetei si inaltimea lor, facandu-se abstractie de forma si culoare. Pentru deficientii mintali, aceasta proba s-a dovedit dificila; ei reuseau, cel mult, sa realizeze o clasificare in care desprindeau ca element comun culoarea si, mai rar, forma. Chiar si in aceste cazuri, criteriul de generalizare era instabil, astfel ca subiectul, dupa ce clasifica mai multe figuri pe baza culorii, adauga o figura asemanatoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoare.
Realizarea procesului de generalizare este conditionat de existenta, in vocabularul copiilor, a termenilor in care sa se poata fixa rezultatele activitatii de gandire, existand o relatie directa intre nivelul de generalizare a conceptelor si capacitatea de a stabili elementul comun al mai multor stimuli.

5.2. Intelegerea

Din punct de vedere fiziologic, intelegerea reprezinta o integrare a informatiilor noi in sistemul anterior format.
Din cauza ca, in general, cunostintele anterioare nu se reactualizeaza la deficientii mintali suficient de prompt si deoarece cunostintele vechi se desistematizeaza foarte usor, ei nu reusesc sa inteleaga nici macar elementele in legatura cu care au, de fapt, cunostinte suficiente.
O alta cauza a neintelegerii o constituie dificultatea de actualizare a cunostintelor vechi de catre un context nou. Intelegerea si retinerea enuntului unei probleme este un moment hotarator, prin care se asigura alegerea corecta a operatiei ce trebuie efectuata pentru rezolvarea problemei. La elevii deficienti mintali, raportul dintre intelegerea si retinerea enuntului problemei si rezolvarea corecta a problemei este mai complexa. Desi, in linii generale, aceasta relatie se pastreaza, totusi apar numeroase abateri.
Astfel, se intalnesc cazuri cand elevii reproduc corect enuntul problemei, dar aleg gresit operatia. In aceste cazuri, neintelegerea are loc mai ales in legatura cu intrebarea din problema. Sau exista cazuri contrare, cand elevii nu reproduc corect enuntul problemei, dar totusi o rezolva. In acest caz, putem presupune ca ei isi reprezinta continutul obiectual al problemei, fara a-i putea da o formulare verbala adecvata.
La deficientii mintali sunt mai greu intelese acele probleme in care relatia dintre elemente nu este formulata in mod direct.

Dificultatile care apar in intelegerea unei probleme sunt determinate, in frecvente cazuri, de reprezentarea insuficient de clara a obiectelor si a actiunilor despre care se vorbeste in enuntul problemei.
De aceea, simpla utilizare a materialului didactic (betisoare, bile etc) nu este suficienta pentru elevii din primele clase ale scolilor ajutatoare, deoarece ei au o experienta de viata foarte saraca. Astfel ca, intelegerea autentica a unei probleme presupune reprezentarea continutului sau in mod atat de clar incat elevul sa poata executa cu obiectele reale ceea ce se cere in problema. O astfel de intelegere se asigura alcatuind probleme cu un continut de obiecte si de actiuni familiare copilului deficient mintal. In al doilea rand, pentru intelegerea problemelor trebuie sa se formeze un bagaj de reprezentari in legatura cu cele mai frecvente actiuni cuprinse in probleme ca: actiunea de a aduna si imparti (creioane, carti etc), actiunea de a cumpara, de a plati etc. Aceste reprezentari trebuie formate prin actiuni practice, prin scenete, jocuri didactice si prin vizite organizate.
Si intelegerea textelor stiintifice este deficitara la deficientii mintali din cauza ca, adeseori, cunostintele vechi nu se actualizeaza intr-un mod suficient de generalizat si de sistematizat, ci in forma unor sabloane verbale, sub influenta asociatiilor exterioare, intamplatoare, dintre materialul nou si cunostintele anterioare. Datorita acestui fapt, elevii deficienti mintali desprind cu greu ideea generala, legatura dintre cauza si efect, pe care, adeseori, o inventeaza.
Intelegerea textelor literare la deficientii mintali este cu atat mai dificila, cu cat ele contin mai multe elemente subintelese. Copii deficienti mintali desprind, adesea, numai anumite fragmente din povestire, pe care le completeaza si le denatureaza cu elemente din proprie lor experienta.

5.3. Inertia gandirii

Capacitatea redusa de a folosi cunostintele vechi in intelegerea si rezolvarea unor situatii intrucatva diferite este una dintre particularitatile de baza care influenteza intregul proces de cunoastere al deficientilor mintali. De exemplu, elevii deficienti mintali care numarau corect obiectele asezate in linie orizontala nu mai reusesc sa efectueze numararea in cazul in care acestea sunt asezate vertical. Acesti copii incercau, uneori, sa iasa din impas, prin modificarea conditiilor, asezand obiectele in pozitie orizontala. De asemenea, din cauza ca, de obicei, exercitiile de numarare a obiectelor se efectueaza de la stanga spre dreapta, elevii deficienti mintali intampina greutati in numararea lor inversa.
Inertia gandirii se manifesta la deficientii mintali si in cazul in care ei trebuie sa-si modifice criteriul ales pentru efectuarea unei clasificari.
De asemenea, din cauza inertiei gandirii, la elevii deficienti mintali apar unele perseverari din care cu greu pot fi scosi.

5.4. Aspecte ale formarii si utilizarii notiunilor la deficientii mintali

Un prim aspect il constituie faptul ca sunt prezente, la deficientii mintali, diferite nivele de generalizare si abstractizare a continutului notiunilor. Astfel, la elevii deficienti mintali, modul cel mai frecvent de definire a unei notiuni consta in indicarea functiei sau utilizarii sau de definire la un nivel concret descriptiv. Ex. utilizare: marul se mananca; descriptiv: marul este rosu.
In definirea unei notiuni-specie se utilizeaza uneori notiunea-gen, dar fara indicarea notelor specifice. In cazuri rare, apare, la elevii din scoala ajutatoare, definirea notiunii prin incadrarea in genul proxim, cu indicarea diferentei specifice.
Definirea notiunilor abstracte se realizeaza numai in cazuri exceptionale la deficientii mintali, dar, si atunci, doar sub forma unui exemplu concret.
Notiunile-gen nu au la copilul deficient mintal o valoare integratoare suficienta, fiind folosite adeseori pe acelasi plan cu notiunile-specie.
Este important sa cunoastem care este gradul de operativitate al notiunilor-gen, in ce masura il ajuta ele pe copilul deficient mintal sa desprinda generalul din particular, sa clasifice si sa ierarhizeze fenomenele.
Astfel, s-a stabilit ca la copilul normal exista trei stadii de operativitate a notiunilor-gen:
In prima etapa (corespunzatoare copiilor mai mici de 5 ani), notiunile-gen, desi exista in vocabularul copilului, sunt rareori folosite si numai in situatii nu prea dificile.
In etapa a doua (5 ani), notiunile-gen sunt folosite in clasificarea unor fenomene, dar nu insa si in verbalizarea acestor clasificari.
In etapa a treia (7 ani), notiunile-gen servesc nu numai la realizarea unei clasificari, ci si la verbalizarea acestora, deci copilul este capabil sa formuleze verbal criteriul pe care l-a utilizat in mod practic.
La copiii deficienti mintali, abia in ultimele clase ale scolilor ajutatoare, notiunile-gen servesc nu numai pentru denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute in procesul de invatamant, ci si in operarea cu cazuri particulare neintalnite anterior. De exemplu, in activitatea de clasificare a unor imagini, ajungand la imaginea unui animal, a carui denumire nu o cunosteau, spuneau: "Nu stiu cum se cheama, dar tot animal este".
Notiunile-gen care sunt deja formate la deficientii mintali se actualizeaza, totusi, cu multa dificultate.
Notiunea de numar, dupa cum se stie, se dezvolta in etape. Astfel, in stadiul premergator insusirii notiunii de numar, copiii sunt capabili sa enumere denumirile primelor 5 unitati, fara a le raporta la un continut obiectual.
Discrepanta pronuntata care exista la copiii deficienti mintali, intre capacitatea de memorare mecanica si capacitatea de intelegere, apare, in mod evident, in cazul insusirii numeratiei. Asimilarea numeratiei in limitele 1 - 10 sau 1 - 20 se verifica de obicei prin posibilitatea copilului de a indica un sir de obiecte in succesiunea cifrelor denumite, iar mai tarziu, prin a numara fara a mai parcurge fiecare unitate in parte. Un nivel superior este atins atunci cand copilul este capabil sa reproduca in sens invers sirul numerelor invatate.
La copiii deficienti mintali, aceste procedee de fixare si de verificare a numeratiei nu sunt suficiente. O asimilare autentica a notiunii de numar exista numai atunci cand copilul este capabil sa desprinda relatiile existente in seria numerica, deci, atunci cand fiecare numar este un element suficient de articulat al seriei. De exemplu, elevii deficienti mintali, care dau impresia ca si-au insusit numeratia, verificata prin procedeele amintite, intampina greutati atunci cand li se cere sa numere cu sau fara sprijin (pe obiecte) incepand de la un numar dat, in timp ce elevii normali reusesc la sfarsitul clasei I-a sa efectuezeaceasta in proportie de 100%. Aceeasi lipsa de articulare a unitatilor in cadrul seriei rezulta si in cazul numararii in sens invers, numarare in care elevii deficienti mintali intampina dificultati.
Un alt procedeu, prin care se verifica si se adanceste notiunea de numar, consta in a cere copilului sa spuna care este numarul dinaintea sau de dupa un numar dat, sau sa indice care din doua numere este mai mare si cu cat.
O pronuntata ramanere in urma se constata la elevii scolii ajutatoare sub aspectul modului in care se realizeaza numararea obiectelor.
De asemenea, se constata la elevii deficienti mintali, ca adunarea efectuata cu ajutorul materialului concret se mentine mult timp la nivelul inferior de numarare a unitatilor.
J. Piaget considera ca insusirea notiunii de numar nu se poate realiza inainte de intelegerea conservarii sau invariabilitatii cantitatii. Astfel, un copil care n-a atins stadiul operatiilor concrete, poate sa numere pe dinafara, sa repete anumite combinatii numerice, dar nu este capabil sa aprecieze ca 6 bile stranse la un loc sunt egale cu 6 bile asezate la distanta una de alta. Numai dupa ce copilul surprinde principiul reversibilitatii cantitatii, isi da seama de conservarea numarului, independent de insusirile spatiale ale obiectelor.
Deficientii mintali isi insusesc greu termenii cantitativi nedeterminati ca: mult, putin, mai mult, la fel de mult etc, termeni care au deosebita importanta in formarea conceptului de numar.
Notiunile care reflecta insusiri spatiale, cum ar fi: lung, gros, inalt si opusul lor, nu sunt suficient de diferentiate la elevii deficienti mintali din clasa I, confundandu-se, in mod frecvent, cu notiunile de marime. De asemenea se constata dificultatea de a izola una dintre aceste insusiri.
O mare importanta au in insusirea obiectelor de invatamant notiunile care reflecta relatiile spatiale ca: sus-jos, inainte-inapoi si, mai ales, notiunile stanga-dreapta. Notiunile stanga-dreapta sunt corect si temeinic insusite numai atunci cand elevul a surprins ideea de relatie, in functie de un punct de referinta. In acest scop, sunt necesare exercitii realizate pe etape. Astfel, mai intai, subiectul indica dreapta si stanga propriului corp, apoi indica dreapta si stanga persoanei asezate in fata; si numai dupa aceea indica obiectul aflat in dreapta sau stanga unui alt obiect.
Datorita cauzelor amintite profesorii din scolile ajutatoare nu pot considera ca o notiune este insusita atunci cand elevul o utilizeaza sub aspectul unor sabloane verbale, ci trebuie sa-i verifice nivelul functional. Asimilarea adecvata a notiunii se verifica prin capacitatea elevului de a o folosi in rezolvarea unor probleme practice, in sistematizarea fenomenelor, in desprinderea generalului din particular.
La predarea diferitelor obiecte de invatamant este necesar sa se asigure insusirea temeinica a unor notiuni de baza. De exemplu, in insusirea citirii, uneori, copiii deficienti mintali intampina dificultati, nu din incapacitatea de a realiza analiza fonetica, ci fiindca notiunile de "inceputul", "mijlocul" si "sfarsitul" cuvantului nu sunt suficient de clare si de operante si, in acest caz, copilul indica la intamplare pozitia unui sunet in cuvant. Pentru fixarea acestor notiuni sunt necesare la inceput exercitii pe un material static (de exemplu copilul sa indice mijlocul unui creion sau al unui liniar). In a doua etapa se vor efectua exercitii folosindu-se stimuli succesivi, dar mai usor de diferentiat decat sunetele vorbirii (de exemplu sunetul unui clopotel, intercalat intre doua batai din palme, fara ca elevii sa vada miscarea efectuata) si numai dupa aceea sa se treaca la analiza fonetica.

5.5. Aspecte ale educarii gandirii in procesul de invatamant

Am putut constata ca elevii deficienti mintali, sub toate aspectele gandirii, sunt simtitor inferiori copiilor normali.
Datorita acestui fapt in predarea cunostintelor la scoala ajutatoare trebuie sa se acorde atentie deosebita laturii formative, de educare a gandirii.
In scopul realizarii acestui aspect al educatiei rezulta ca problema instruirii elevilor din scoala ajutatoare nu se rezolva prin simpla reducere a volumului de cunostinte si prin extinderea lor pe o perioada mai mare de timp, ci sunt necesare metode de invatamant critic selectionate, in functie de particularitatile posibile ale copiilor deficienti mintali si de cerintele pregatirii lor pentru viata. Deci cunostintele predate in scoala ajutatoare trebuie selectionate in raport de un dublu criteriu, si anume: in raport cu contributia lor la dezvoltarea psihica a elevilor si cu aplicabilitatea lor in practica.
De asemenea, se impune ca in procesul de invatamant sa se faca apel si sa se dezvolte acele aspecte ale gandirii care sunt mai putin deficitare.
Astfel, se admite ca gandirea concreta nu este la acesti copii deficitara in aceeasi masura cu gandirea abstracta. De aceea, in probele de performanta practica multi deficienti mintali obtin rezultate mai bune decat in acelea in care problema si solutia are un caracter verbal.
Astfel, atat in orientarea profesionala a deficientilor mintali usori, cat si in instruirea lor, trebuie sa se tina seama in mai mare masura, pe de o parte, de deficientele in gandirea abstracta, iar pe de alta parte, de resursele frecvent neexploatate din sfera gandirii concrete.
Ar fi o eroare sa tragem concluzii despre posibilitatile de munca ale deficientilor mintali usori, pornind de la incapacitatea lor in domeniul gandirii abstracte. Numeroasele cercetari demonstreaza ca deficientilor mintali usori capacitatile tehnice le permit o adaptare profesionala, cu conditia sa cream un sistem de pregatire adaptat lor.
Pentru a intelege, pentru a rezolva o problema sau pentru a-si exprima ideile, deficientii mintali au nevoie de un suport concret. De aceea, in cadrul scolilor ajutatoare, introducerea unor notiuni trebuie precedata de activitati pregatitoare, in care elevul sa dobandeasca bagajul de reprezentari necesar pentru intelegerea lor. De exemplu, predarea notiunii de adunare trebuie precedata de actiuni cu obiecte uzuale, in cadrul carora elevii sesizeaza relatiile cantitative care stau la baza acestei operatii, sau notiunile de sfera, cub vor fi mai usor asimilate daca, in prealabil, la lectiile de lucru manual ele au fost modelate.
Sprijinirea pe gandirea concreta nu se realizeaza prin simplul fapt ca elevul percepe obiectele si actiunile demonstrate de profesor, ci elevul insusi trebuie sa actioneze, sa rezolve probleme practice, folosind notiunile sau principiile insusite.
Totusi, din cele aratate, nu trebuie sa ajungem la concluzia simplista ca instruirea copiilor deficienti mintali se poate realiza exclusiv prin activitatea lor concreta.
Gandirea intuitiva constituie punctul de sprijin, dar scopul final este dezvoltarea gandirii abstracte in masura maxima pe care o poate atinge fiecare copil. Pentru aceasta, este necesar ca in cazul in care elevul efectueaza o actiune sa o verbalizeze.
In folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea notiunilor, trebuie sa se tina seama de faptul ca posibilitatile de generalizare si de abstractizare sunt limitate la copiii deficienti mintali. Din aceasta cauza, trebuie eliminate elementele de prisos din materialul intuitiv, din actiunile efectuate, care ar putea orienta gandirea spre elemente intamplatoare neesentiale.
Inertia gandirii, tendinta spre raspunsuri stereotipe -; atat de pronunta