In urma parcurgerii acestui modul ar trebui sa atingeti obiectivele: h2d3dc
• Sa cunoasteti si sa argumentati care sunt avantajele evaluarii dinamice;
• Sa intelegeti si sa enumerati scopul si obiectivele evaluarii dinamice;
• Sa cunoasteti care sunt fundamentele teoretice ale evaluarii dinamice;
• Sa explicati conceptul de zona a proximei dezvoltari.

Desi evaluarea dinamica a cunoscut o dezvoltare teoretica si metodologica extrem de puternica in ultimele doua decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultanta a cercetarilor recente. Alfred Binet (1909), creatorul primului test de inteligenta si intemeietorul orientarii clasice in evaluare, subliniaza rolul evaluarii bazate pe proces, insa nu propune nici un instrument de lucru centrat pe proces.

Thorndike (1924) scoate in evidenta necesitatea unei evaluari a aptitudinii de a invata, considerand aceasta aptitudine o parte componenta a inteligentei.

Dearborn (1921) afirma ca “majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaza capacitatea de invatare ci ele evalueaza ceea ce a fost invatat”.

In anii ‘50 s-au conturat doua linii de studiu pe linia evaluarii dinamice. Prima linie s-a constituit intr-o serie de studii care urmareau efectul antrenamentului in performanta la testele de inteligenta (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Acesti autori nu urmareau identificarea unor programe de interventie ci a unor tehnici de antrenament care sa creasca performanta la testele clasice.

Cea de-a doua directie de studiu a fost aceea a relevarii modificabilitatii inteligentei. Contributiile majore aduse in aceasta perioada sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al educabilitatii inteligentei.

La o scara mult mai redusa, insa de o maniera mai dinamica a fost utilizarea testului de inteligenta pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune aceasta utilizare administra mai intai itemii testului asa cum erau ei prezentati in manual; in cazul in care copilul exprima faptul ca nu a inteles sarcina, itemul era repetat; in caz de esec si de aceasta data intrebarea era reformulata si/sau simplificata, evaluand nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.

In 1961 Jensen considera ca utilizarea evaluarii dinamice pentru copiii minoritatilor si pentru copiii ce proveneau dintr-un mediu cu statut socio-economic scazut este mult mai adecvata decat evaluarea pe baza testelor clasice. El argumenteaza aceasta propunere prin faptul ca evaluarea pe baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasata datorita faptului ca normele culturii anglo-americane nu constituiau cea mai buna modalitate de raportare pentru grupele mentionate anterior, sustinand ca “cea mai buna modalitate de evaluare a potentialului de invatare sau cea mai buna modalitate de a decide daca un copil are un ritm al invatarii lent este aceea de a da copilului o sarcina standard si de a observa cat de repede invata sa o rezolve”. El realizeaza astfel o serie de studii privind potentialul de invatare atat la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american cat si cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea ca “distributia aptitudinilor de invatare nu este diferita la copiii din cele doua culturi, daca acestia provin din acelasi mediu socio-economic” (Jensen, 1980). Jensen sustinea faptul ca performantele scolare scazute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizarii acestora cu sarcinile si cunostintele cerute de invatarea scolara.

Anii ‘70 sunt marcati major de dezvoltarea paradigmei dinamice. In aceasta perioada sunt formulate de catre diversi cercetatori o serie de angajamente teoretice si metodologice de tip dinamic. Abordarile majore vor fi prezentate pe larg in capitolul urmator al lucrarii. Este de remarcat faptul ca in aceasta perioada Haywood este cel care face cunoscute in Statele Unite lucrarile lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponenti al evaluarii dinamice.

Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamica in psihologia moderna este general atribuit lui Lev Vygotsky (1934-1962). Avand ca punct de plecare teoria lui, o serie de alti cercetatori, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Desi cadrul teoretic al evaluarii dinamice a fost elaborat intre anii 1930-1940, perioada in care s-au facut si primele investigatii experimentale, o atentie deosebita metodologiei crearii unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordata incepand cu anii 1960-1970, perioada marcata de o puternica miscare impotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamica, puternic simtit in Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) si in Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este in mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar si al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient sa amintim dezvoltarea rapida si utilizarea la o scara enorm de mare a probelor psihometrice in Statele Unite in timpul primului razboi mondial. Au fost testati -; cu Army Alpha si Army Beta - intr-o perioada de mai putin de doi ani peste 1.7 milioane de recruti. Oricare au fost argumentele aduse in defavoarea utilizarii la scara larga a testelor psihologice (ratiuni sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare atat in domeniul industrial cat si clinic si scolar.

Anii 60-70 au reprezentat o perioada de puternice miscari “antitest”. Nevoia de schimbare a procedurilor de evaluare poate fi conceptualizata la doua nivele: a) la nivel molar si b) la nivel molecular.

La nivel molar schimbarile au fost impuse de doua aspecte majore: democratizarea si individualizarea sistemului educational.

Notiunea de “standardizare” a fost un factor de biasare prin aceea ca defavoriza o serie de persoane. Se simtea astfel tot mai mult nevoia utilizarii unor probe independente cultural atat pentru evaluarea imigrantilor (pentru integrarea lor sociala) cat si a copiilor care proveneau din medii cu un status socio-economic scazut.

La nivel molecular evaluarea dinamica a fost impusa in principal de esecul testelor clasice de a oferi informatii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea crearii unor linii de interventie eficace. Era nevoie nu doar de cunostinte privind performantele manifeste ci si de o serie de informatii privind functiile cognitive deficitare in procesul de invatare precum si de strategii de optimizare a performantelor.

Luand in considerare cele doua aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema aparitiei unei noi paradigme in evaluarea psihologica. Intrebarea care se punea era daca evaluarea dinamica se constituia intr-o paradigma noua de evaluare, paradigma care sa raspunda noilor cerinte aparute. Incercand sa discute aceasta problema, autorii mentionati mai sus au luat in considerare trei criterii:
1. nemultumirea generala privind sistemul teoretic ce sustinea constructia testelor clasice;
2. conditiile sociale, economice, politice creau presiuni in ceea ce priveste modalitatea de evaluare neadaptata schimbarilor aparute;
3. schimbarea abordarii teoretice a conceptului de inteligenta, a structurii si modalitatii de operationalizarea a acesteia. Aceste schimbari au determinat implicit modificari in evaluarea inteligentei.
Analizand cele trei aspecte mai sus mentionate se poate sustine ca evaluarea dinamica s-a constituit ca o paradigma alternativa evaluarii clasice. Vygotsky si Feuerstein sunt cei care au jucat un rol primordial in constituirea acestei paradigme, atat prin angajamentul teoretic propus cat si prin dezvoltarea unor directii de cercetare cu un impact major in practica educationala si clinica.

Evaluarea dinamica s-a constituit astfel ca o alternativa la evaluarea clasica, in mare parte datorita capacitatii modeste a acesteia din urma de a realiza predictii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui concept implica luarea in considerare a mai multor aspecte.

In primul rand, evaluarea dinamica ofera o baza solida pentru dezvoltarea cognitiva. In acest context, invatarea este o forma de interventie, iar evaluarile scolare pot fi asimilate pretestului si posttestului. Intregul sistem educational are la baza invatarea de priceperi, cunostinte si deprinderi, invatare care trebuie realizata de o asa maniera incat ea sa ofere maximum de eficienta.

In al doilea rand, evaluarea dinamica nu vizeaza un singur domeniu, ea poate fi aplicata unor domenii diverse:
1. evaluarea copiilor in situatii de invatare mediata (Guthke, 1993);
2. evaluarea candidatilor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson & Mindel, 1980);
3. evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992);
4. evaluarea pacientilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);
5. evaluarea persoanelor de varsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989);
6. evaluarea copiilor cu tulburari de invatare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993);
7. evaluarea prescolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putand fi identificate, bineinteles, si alte domenii de aplicabilitate.

In al treilea rand, se poate sustine ca evaluarea dinamica este un concept sociopolitic. Astfel, testarea psihometrica a fost interzisa prin decret de stat in Uniunea Sovietica in 1936. Era de neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor intarziate mintal fara a lua in considerare potentialitatile de dezvoltare. Evaluarea dinamica era, astfel, singura modalitate recunoscuta de testare. Orice referinta la evaluare se intelegea implicit a fi facuta in contextul evaluarii dinamice.

2. OBIECTIVE ALE EVALUARII DINAMICE

O sinteza a studiilor privind evaluarea dinamica scoate in evidenta patru obiective distincte ale acesteia:

1. optimizarea evaluarii inteligentei;
2. evaluarea modificabilitatii cognitive;
3. predictia privind achizitiile ulterioare;
4. obtinerea unor informatii utile in scopul realizarii unei interventii eficace.

Optimizarea evaluarii inteligentei
Evaluarea dinamica permite obtinerea unor date mai complete si valide privind inteligenta decat datele obtinute pe baza unei evaluari statice. Pentru a sustine aceasta afirmatie pot fi aduse urmatoarele argumente: a) Printr-o evaluare dinamica este minimizat efectul hazardului in raspunsurile subiectului. Parcurgand de obicei doua sau trei faze (invatare/posttest; pretest/invatare/posttest) se realizeaza masuratori multiple ale performantelor unui subiect si scade, deci, posibilitatea oferirii de catre subiect a unor raspunsuri care sa nu reflecte performantele sale reale.
Este mai eficienta din acest punct de vedere decat evaluarea clasica, care, din punct de vedere metodologic, se desfasoara pe baza unei singure interactiuni cu subiectul, putand astfel aparea o serie de factori care sa biaseze aceasta unica evaluare.

b) Evaluarea dinamica inlatura biasarea data de influentele socio-culturale care se fac prezente in multe din testele clasice. Faza de invatare cuprinsa in evaluarea dinamica ofera posibilitatea egalizarii cunostintelor si, deci, a minimizarii deficientelor determinate de un mediu social defavorizant. Este cunoscut faptul ca la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii socio-economice scazute obtin performante scazute tocmai datorita carentelor determinate de acest mediu si mai putin deficientelor la nivelul functionarii cognitive. Este, asadar, meritul evaluarii dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce tin de mediul socio-economic al copiilor. Performantele obtinute dupa faza de antrenament exprima mult mai corect si mai valid functionarea cognitiva a copilului decat evaluarea realizata o singura data. c) Evaluarea dinamica permite realizarea unor delimitari fine intre diferite categorii de subiecti, diferentieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasica. Sunt cunoscute in acest sens studiile lui Budoff si a colaboratorilor acestuia, studii pe baza carora autorii delimiteaza intre subiecti care pot profita dintr-o experienta de invatare si altii care profita foarte putin sau deloc, intre cele doua grupe existand, deci, diferente semnificative privind coeficientul de invatare si transfer, acesti indicatori considerandu-se mult mai reprezentativi pentru inteligenta decat masuratorile statice ale acesteia.

d) Evaluarea dinamica este mai completa decat cea statica deoarece ea integreaza functiile cognitive in curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directa a doua componente importante ale inteligentei din punctul de vedere al paradigmei procesarii informatiei: rapiditatea invatarii si eficienta transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilitatii cognitive
Principalele notiuni care abordeaza capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt: potentialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligenta, plasticitatea si maleabilitatea proceselor cognitive raportate la rigiditate si fixitate, inertia acestora raportata la mobilitate precum si conceptele de educabilitate si modificabilitate (Roth, 1998).

Scopul primar al evaluarii dinamice evidentiat de o serie de autori este acela de a surprinde masura modificabilitatii cognitive. Potentialul de invatare este un predictor al dezvoltarii cognitive a unei persoane.

Acest argument este intalnit si la Vygotsky, care sustine ca masura nivelului potential de dezvoltare are o valoare mult mai predictiva pentru dinamica dezvoltarii cognitive decat masura nivelului actual al dezvoltarii.

Rey, la randul sau, asimileaza termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o situatie noua, surprinzand, deci, importanta studierii transferului.

Feuerstein sustine ca scopul principal al LPAD¤-ului este acela de a evalua masura “modificabilitatii cognitive” vazuta ca posibilitatea individului de a “se modifica” si de a-si forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerinte noi. Aceasta schimbare nu implica numai raspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natura interna, ci este un produs al implicarii active a individului in procesele de invatare si schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitiva este diferentiata astfel de maturizarile biologice precum si de schimbarile tranzitorii care ar putea aparea datorita interactiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori si contextuali. Putem vorbi de modificabilitate atunci cand schimbarile survenite sunt permanente, de durata si generalizabile.

Predictia privind achizitiile ulterioare
Testele de evaluare clasice sunt in general utilizate in scopul orientarii si predictiei intr-un domeniu de activitate, ele indeplinindu-si de altfel destul de bine aceasta functie. In acest caz, prognosticul achizitiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achizitiilor anterioare si, implicit, de la nivelul actual al dezvoltarii. Avand in vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984) critica acest demers, considerand mai valid un demers ce are la baza diagnosticarea capacitatii de invatare a unei persoane, implicarea ei intr-o situatie reala de invatare. Prognosticul se va face in acest caz pe baza unor esantioane de invatare si nu pe esantioane de performante.

Un al doilea argument in sprijinul evaluarii dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care accentueaza maximizarea validitatii ecologice in cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza procedurii de pretest/invatare/postetest reprezinta o situatie mult mai ecologica decat una realizata de testele clasice. Pe parcursul derularii acestora din urma subiectul nu are posibilitatea de a demonstra masura profitului realizat in urma interactiunii cu proba, in timp ce in viata de zi cu zi el are posibilitatea de a invata pe baza experientei anterioare, evaluarea dinamica permitandu-i, asadar, acest lucru.

Obtinerea de informatii care sa ghideze interventia
Finalitatea imediata a evaluarii dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare cognitiva. Metodele de educatie si dezvoltare cognitiva se constituie, asadar, in implicatii imediate ale evaluarii dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluarii clasice rezultatele acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitiva. Evaluarea dinamica, prin insasi natura ei procesuala, surprinde nivelele deficitare, realizand o harta a functionarii cognitive, harta care se constituie in punct de plecare in orice tip de interventie pe lina modificabilitatii cognitive.

3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUARII DINAMICE

Implicatiile teoriei lui Vygotsky asupra evaluarii dinamice. Dezvoltarea procedurilor de evaluare dinamica.

Lucrarile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltarii paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea functiilor cognitive superioare este exprimata in lucrarea “Gandire si limbaj” publicata in 1934. Se poate afirma cu certitudine ca aceasta lucrare a influentat cercetarile in domeniu pentru o perioada de cel putin doua decenii.

Vygotsky introduce conceptul de zona a proximei dezvoltari (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o poseda un copil la un moment dat al dezvoltarii sale. ZPD reprezinta distanta intre performantele actuale ale copilului si cele pe care le poate atinge sub indrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de varsta mai mare).

Acest concept “urmareste sa descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum sa devina ceea ce nu este inca” (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflecta dezvoltarea in sine, nu reprezinta ceea ce este o persoana, ci ceea ce poate ea sa devina. Conceptul de ZPD, destul de tarziu descoperit de vestici contine esenta angajarii teoretice a evaluarii dinamice.

Eforturile contemporane de a dezvolta proceduri de evaluare dinamica isi au originea in diverse teorii si traditii psihologice; ele au ca sursa comuna cerintele practice determinate de esecul scolar. Asa cum sustin Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984) incercarile de a dezvolta noi proceduri de evaluare isi au originea in esecul procedurilor de evaluare existente de a oferi informatii privind modalitatile de activare si optimizare cognitiva precum si informatii privind construirea unor programe de recuperare in cazul diverselor tulburari.

Implicatiile teoriei lui Vygotski in evaluarea dinamica

Considera o anumita tulburare nu ca "o tulburare biologica cu consecinte psihologice" ci ca un fenomen care are dezvoltare socio-culturala. Bazandu-se pe o serie de studii antropologice precum si pe observatiile persoanelor cu tulburari organice, Vygotsky sustine ca o tulburare este perceputa "anormala" doar atunci cand este pusa in context socio-cultural. Creierul, ochiul, inima, nu sunt numai organe, o disfunctie la nivelul lor determina restructurarea relatiilor sociale si inlocuirea sistemelor de comportament anterioare. Mai mult, Vygotsky sustine ca o anumita tulburare organica se manifesta diferit in functie de contextul cultural.

Un alt argument adus de Vygotsky este urmatorul: din punct de vedere al supravietuirii se cunoaste ca a fi orb este mult mai grav decat a fi surd. In context social insa a fi surd are implicatii mult mai importante deoarece influenteaza negativ achizitia limbajului si limiteaza implicit accesul la cultura. Pe baza acestor argumente, Vygotsky sustine ca din punct de vedere social implicatia majora a unei tulburari nu se gaseste la nivel organic ci la nivelul implictiilor culturale. "Orice handicap fizic influenteaza nu doar relatia copilului cu lumea, ci afecteaza si relatia acestuia cu ceilalti. Orice defect organic este vazut ca o anormalitate sociala in comportament. Este fara nici o indoiala cunoscut faptul ca deficientele de vaz sau auz au ca origine factori biologici, dar cu toaste acestea profesorul nu va avea de-a face foarte mult cu aceeasi factori biologici, ci cu implicatiile lor sociale"

Diferente cantitative versus calitative
Un copil cu o anumita deficienta nu poate fi considerat ca avand doar diferente cantitative fata de un copil normal. Orice tulburare determina deficiente calitative in dezvoltare, el se dezvolta diferit decat copii normali. Exista 2 aspecte diferite care trebuie luate in considerare:
1. mecanismele de compensare
2. implicatiile la nivel social.
Aceste aspecte sunt preponderent cantitative. Fara luarea lor in considerare nu se poate initia nici un proces de interventie.

Relatia invatare -; dezvoltare
Invatarea precede dezvoltarea. Examinarea dezvoltarii copilului se face doar pe baza nivelului actual al dezvoltarii determinat prin sarcini pe care copilul le rezolva independent. Cu ajutorul lor aflam ce stie copilul in momentul dat, putem sti doar ce s-a maturizat deja. Daca insa incercam urmatorul rationament:

ZPD/Vygotsky (1935):
“sa presupunem ca investigam doi copii la intrarea in scoala, fiecare dintre acestia avand 10 ani varsta cronologica si 8 ani in termenii varstei mentale. Putem spune ca cei doi copii au aceeasi varsta mentala? Bine inteles. Ce inseamna acest lucru? … inseamna ca cei doi copii pot sa rezolve independent sarcini/probleme cu un nivel de dificultate standardizat pentru copii de 8 ani. Daca ne oprim aici am putea crede ca dezvoltarea ulterioara a acestor copii va fi aceeasi deoarece ea depinde de nivelul lor intelectual de dezvoltare… Sa ne imaginam insa ca nu am terminat investigarea in acest punct, ci ca ea doar acum incepe… sa presupunem ca observ diferite modalitati rezolutive cand copiii lucreaza sub indrumarea mea. In aceste conditii se poate observa ca primul copil reuseste sa rezolve probleme caracteristice unui nivel de dezvoltare de 12 ani, iar celalalt copil reuseste sa rezolve probleme caracteristice unui nivel de 9 ani de dezvoltare. Acum putem sustine ca cei doi copii sunt la acelasi nivel din punct de vedere al functionarii intelectuale?…aceasta diferenta intre 12 si 8, respectiv 9 si 8 reprezinta ceea ce numim zona a proximei dezvoltari. Ea reprezinta distanta intre nivelul actual de dezvoltare determinat pe baza activitatii independente si nivelul potential al dezvoltarii determinat prin activitatea sub indrumarea sau in colaboarare cu persoane mai competente”.

Se poate spune deci ca in colaborare copilul reuseste sa rezolve sarcini mai dificile comparativ cu situatia in care ar lucra singur. Vygostky face aici o precizare importanta: el sustine ca in aceasta situatie de colaborare copilul poate da mai mult, dar nu infinit de mult, ci doar in anumite limite determinate cu strictete de starea dezvoltarii sale, de posibilitatile sale intelectuale. “daca am putea imita tot ce dorim, indiferent de gradul dezvoltarii, ambii copii ar rezolva cu aceeasi usurinta toate sarcinile prevazute pentru toate sarcinile copilariei. In realitate acest lucru se petrece altfel, si nu numai atat, chiar in colaborare copilul rezolva mai usor acele sarcini care sunt mai apropiate de nivelul dezvoltarii sale; in continuare dificultatile rezolvarii sporesc, pentru ca, in sfarsit, ele sa nu poata fi depasite in conditiile colaborarii. Posibilitatea mai mare sau mai mica a copilului de a trece de la ceea ce stie sa faca in mod independent la ceea ce poate realiza prin colaborare devine simptomul cel mai sensibil in caracterizarea dinamicii dezvoltarii si a succesului sau. Ea coincide perfect cu ZPD a copilului”.

Leontiev: “cercetatorii americani cauta sa descopere cum a ajuns un copil ceea ce este; in USSR incercam sa descoperim nu cum a devenit copilul ceea ce este ci cum poate sa devina ceeea ce nu este inca”.

Aceasta conceptie a lui Vygostky privind ZPD a constituit punctul de plecare pentru propunerile lui Luria privind necesitatea dezvoltarii tehnicilor de evaluare dinamica (Luria, 1961). Bazandu-ne doar pe ideile ce pot fi desprinse din acest paragraf nu putem sti daca Vygostky vede analiza ZPD ca modalitate de evaluare a potentialului de invatare sau ca o modalitate calitativa de evaluare a starii actuale de dezvoltare a copilului. Cu toate acestea este clar faptul ca in conceptia lui Vygostky evaluarea care se focalizeaza doar pe modalitatea de rezolvare independenta nu reuseste sa surprinda diferentele in functionarea intelectuala, diferente care se releva prin analiza modului in care copilul rezolva o serie de probleme sub indrumarea adultilor sau a unor persoane mai competente decat el. Poate fi desprinsa de aici legatura clara intre teoria lui Vygostky privind ZPD si tehnicile de evaluare dinamica.

Norris Minik pune insa problema existentei unei diferente intre ZPD propusa de Vygostky si a modului in care acest concept a fost utilizat in practica evaluarii. Astfel, Minik (1987) pune in discutie modul de interpretare a ZPD: a) acest concept este utilizat in producerea unor masuratori cantitative a potentialului de invatare, masuratori comparabile cu cele clasice (IQ) sau b). ZPD exprima evaluari calitative ale starii actuale a dezvoltarii.

Luria (1961) sustine ca populatia de copii clasificata cu retard contine nu doar adevarati “retardati” ci si copii cu retard secundar ca urmare a diversilor factori care au interferat cu procesul de dezvoltare. Luria sustine ca evaluarea dinamica bazata pe conceptul de ZPD propus de Vygostky poate fi mult mai eficace decat evaluarea pe baza testelor clasice in diferentierea celor doua categorii de copii amintite mai sus.

Pentru a clarifica aceasta idee, Luria -; similar exemplificarii facute de Vygostky - da urmatorul exemplu: sa consideram trei copii care au un IQ de 70. Cand acesti copii lucreaza singuri, reusesc sa rezolve sarcini cu acelasi nivel de dificultate. Cand li se cere sa rezolve sarcini mai dificile, sub indrumarea examinatorului, primul beneficiaza putin din aceasta experienta in timp ce ceilalti doi beneficiaza intr-o masura mai mare de ajutoarele oferite, realizand o performanta mai buna comparativ cu performanta atinsa cand lucrau singuri. Dupa faza de colaborare cu examinatorul, cand li se cere copiilor sa rezolve din nou diferite sarcini singuri, primul copil obtine aceeasi performanta slaba, cel de al doilea regreseaza la nivelul anterior activitatii de colaborare, iar al treilea copil reuseste singur sa rezolve sarcini dificile.

In acest exemplu, Luria modifica conceptul de ZPD propus de Vygostky prin introducerea: a) unui test dupa faza de colaborare intre copil si examinator; b) celui de-al treilea copil a carui performanta este diferita ceilalti doi.

Desi aceste modificari par sa fie modeste, ele sunt simptomatice din perspectiva interpretarii ZPD, iar semnificatia lor pentru evaluare este diferita de cea propusa de Vygostky. Luria sustine ca atat capacitatea copilului de a profita de interactiunea cu adultul cat si performanta sa ulterioara acestei colaborari ofera informatii extrem de utile pentru evaluarea copiilor cu un IQ scazut. Implicit, aceste asumptii trimit la ideea de pretest si post-test, mai precis la masura imbunatatirii performantelor la post-test ca urmare a fazei de colaborare. In acest tip de abordare este pierduta calitatea centrala a interactiunii adult-copil asa cum este ea exprimata de Vygostky. Aceasta relatie este transformata intr-o faza de invatare/antrenament in scopul evaluarii profitului pe care il are copilul in urma fazei de invatare, scopul fiind acela de a delimita capacitatea de invatare a copilului de performanta sa actuala.

Este evidenta influenta conceptului de ZPD asupra lucrarilor lui Luria, Budoff, Brown si Campione, privind analiza modului in care copilul raspunde la interactiunea cu adultul, interactiune in urma careia pot fi desprinse o serie de informatii inaccesibile pe baza unei evaluari clasice. Cu toate acestea, exista o serie de diferente intre optiunea lui Vygostky privind scopul colaborarii copil-examinator si cea a autorilor mai sus mentionati. Astfel, Vygostky nu sustine ca copiii “difera prin capacitatea lor de a profita (capacitatea de invatare) in urma interactiunii cu adultul, el sustine insa ca copii difera in dezvoltarea lor intelectuala actuala prin modalitati care nu pot fi identificate pe baza tehnicilor care presupun munca independenta a copilului.

Doua aspecte importante privind semnificatia ZPD sunt incluse in acest paragraf: a). Vygostky distinge doua aspecte ale functionarii cognitive actuale a copilului: unul se refera la functiile deja maturizate si cel de al doilea la functiile in curs de maturizare. Primele pot fi evaluate prin sarcini pe care copilul reuseste sa le rezolve singur, iar cele din urma sunt relevate doar din activitatea de colaborare dintre adult si copil. Evaluarea celor din urma necesita analiza ZPD a copilului : “identificand procesele care nu sunt inca mature, dar care sunt in curs de maturizare constituie cea de-a doua sarcina a evaluarii proceselor de dezvoltare. Aceasta sarcina este rezolvata prin identificarea ZPD” (Vygostky, 1984a). Astfel, Vygostky sugereaza ca daca dorim sa evaluam nu doar functiile deja maturizate ci si cele in curs de dezvoltare trebuie sa analizam nu doar activitatea independenta a copilului ci si cea desfasurata sub indrumarea adultului. b). Scopul evaluarii la Vygostky nu este acela de a evalua capacitatea de invatare sau nivelul ultim pana la care copilul poate ajunge sub indrumare, ci scopul este acela de a obtine o evaluare cat mai completa a nivelului actual al dezvoltarii. Vygostky vede ZPD ca o aplicatie imediata in domeniul evaluarii cat mai comprehensive a nivelului actual al dezvoltarii putand realiza de asemenea predictii privind dinamica dezvoltarii ulterioare, in zona proxima celei actuale.

Pe langa fundamentarea propusa de Vygotski, evaluarea dinamica a fost influentata de cateva orientari din domeniul
? TEORIEI ACTIVITATII (LEONTIEV)?continua activitatea lui Vygostky, sustine ca procesele mintale sunt rezultatul activitatii desfasurate de copil si considera invatarea ca fiind activitatea fundamentala fiind modalitatea cea mi eficienta de evaluare a nivelului de dezvoltare.
? PSIHOLOGIEI INVATARII (Ferguson, 1954) -; sustine ca aptitudinile intelectuale ale unei persoane pot fi desprinse din activitatea de invatare. Kern (1930) sustine ca o singura administrare a unui test nu ofera o prognoza corecta asupra potentialului subiectului.
? PSIHOLOGIEI COGNITIVE face distinctia intre cunostinte declarative/procedurale implicatiile hartii cognitive.
? PSIHOLOGIEI EDUCATIONALE. Thorndike (1924) defineste inteligenta ca fiind rapiditatea cu care poate o persoana sa invete lucruri noi si cat de bine poate sa se transfere in situatii noi.