u1c24ct
- Constructorul transporta pamint. Este mai murdar ca un porc. Argila ii intepeneste vesmintele.
- Bietul fabricant de sageti cauta virfurile in desert. El cheltuieste mai mult pentru magar decit ii aduce munca sa.
- Spalatorul de rufe lucreaza pe mal, in vecinatatea crocodililor.
- Ia aminte, nu exista profesiune fara sef - in afara celei de scrib : el este seful.
- Ia aminte, nici un scrib nu este lipsit de hrana, proprietate a Casei regale. Viata, prosperitate, sanatate! Tatal sau si mama sa il lauda pe Dumnezeu pentru ca el este pe calea vietii. Ia aminte la lucrurile pe care ti le arat tie si copiilor copiilor tai." (in Donaldson, 1978, 84).
Alaturi de altii, Moscovici (1968, 9-10) nu ezita sa vada in diviziunea dintre intelectuali si lucratorii manuali o sursa de inegalitate ce persista chiar in societatile socialiste:
„Echitatea pe care aceste societati au vrut sa o introduca ramine de neatins (...) atit timp cit tehnicile productive mentin, intre altele, o diviziune a muncii in ocupatii manuale si sarcini intelectuale. impartirea muncitorilor in «m'iini» si «creiere», in executanti si conducatori pastreaza o distanta care tinde sa se perpetueze, copiii din fiecare categorie urmind cariera parintilor lor si recoltind avantajele sau dezavantajele pozitiei lor (...). Pentru a elimina consecintele acestei situatii, un alt mod de repartizare a bogatiilor ar fi inoperant. Ar trebui transformata munca insasi, actionind asupra ansamblului si a structurii cunostintelor create pina astazi. in definitiv, solutia ar rezida in inventarea noilor abilitati, a unui alt aparat productiv, a unor schimburi diferite cu materia. De aici convingerea ca « progresul tehnic este motorul principal al apropierii muncii manuale de cea intelectuala» (...) Suprimind o diviziune milenara, progresul se prezinta ca semnul unei noi finalitati in societatile care isi propun sa instituie raporturi colective fondate pe asocierea armonioasa a grupurilor umane".

S-a ajuns pina la a sustine ca, in tarile socialiste, o casta de intelectuali si-a insusit puterea politica si ca acest fapt istoric explica perpetuarea privilegiilor lor (Konrad si Szelenyi, 1979).
In orice societate in care opozitia intre intelectuali si lucratori manuali ramine baza diviziunii sociale, evaluarea si aprecierea inteligentei constituie o miza importanta. Nu este deci de mirare ca judecatile asupra capacitatilor intelectuale ale indivizilor par puternic influentate de originea lor sociala.
Astfel, de exemplu (Bourdieu si De Saint Martin, 1975) la Paris, intr-o prestigioasa Scoala Superioara, aprecierile negative sint atribuite sistematic elevilor provinciali si altele, mai pozitive, elevilor proveniti din medii ale intelligentsiei pariziene : lucrarile primilor vor fi „naive, neroade. slugarnice, vulgare, insipide, plate, greoaie, incurcate" ; ceilalti au mai multe sanse de scrie eseuri „fine, ingenioase, subtile, inteligente, cultivate, personale, vioaie, exprimmd maiestrie, interogatie stiintifica si spirit filosofic". Astfel de opozitii persista inca in notitele de necrolog consacrate vechilor elevi ai Scolii Normale Superioare : fii de tarani, de mestesugari si de mici functionari de provincie sint descrisi frecvent ca resemnati, intelepti, ascetici, simpli, modesti, pe cind fiii de profesori sau de normalieni1 sint adesea fini, delicati, stralucitori, clari, inteligenti, rigurosi, spirituali, lucizi, originali, creatori, si definiti ca scriitori, poeti, eseisti ori savanti, mari filosofi, teoreticieni, maestri.
Daca asemenea contraste subzista in judecatile emise asupra indivizilor care au depasit succesiv barierele unei selectii severe, este pentru ca ele reflecta judecatile stereotipe ale unei culturi care postuleaza ca exista o legatura intre provenienta sociala si competenta cognitiva. In acest domeniu, ca si in altele, exceptiile nu sint evocate decit pentru a confirma regula simtului comun. Putem scapa, de asemenea, simplificari care nu servesc decit la reproducerea unei ordini stabilite, la asigurarea unei transmiteri de privilegii celor desemnati ca mostenitori (Bourdieu si Passeron, 1964) ?
Am sperat ca studiul stiintific si obiectiv al inteligentei sa arbitreze aceste dezbateri, a caror miza sociala este atit de importanta. intr-adevar, problema eventualelor diferente de capacitati cognitive intre indivizi apartenenti la diferite grupuri sociale ar fi rezolvata daca am dispune de o definitie clara si de o masura indiscutabila a inteligentei. Cele doua practici dominante pentru studiul inteligentei - cea de inspiratie piagetiana si cea intemeiata pe utilizarea testelor - vizeaza o astfel de definitie si elaborarea unui asemenea instrument de masura sau de diagnostic. Or, cum vom vedea, ele sint departe de a aduce un raspuns convingator la intrebarea asupra eventualelor diferente dintre grupuri sociale. Din contra, dorinta lor de „a desocializa" problema inteligentei i-a condus fie la a neglija studiul factorului social in geneza inteligentei, fie la atribuirea de diferente de mostenire biologica, ceea ce, evident, trebuie pus in legatura cu o dinamica sociala.
1.1. Practica piagetiana
Daca un studiu al inteligentei este recunoscut ca fiind stiintific, acela este al lui Piaget si al scolii sale. Or, opera lui nu trateaza inteligenta ca o problema sociala. Unii critici cred chiar ca acesta opera intareste o discriminare sociala in domeniul inteligentei:
„Totul se petrece ca si cum evolutia ontogenetica a subiectului (variabila temporala) s-ar asocia unei variabile situind subiectul pe o scara pe care categoriile socio--economice si «civilizatiile» apar metaforic ca specii sociale mai mult sau mai putin «evoluate», in sensul dat termenului de evolutia filogenetica." (Haroche si Pecheux, 1972, 104).
Un punct de vedere de clasa s-ar exprima in anumite scrieri ale lui Piaget care asimileaza, pe de o parte, conditiile ecologice favorabile si stilul educativ liberal al unui mediu favorizat cu autonomia cognitiva, decentrarea si reciprocitatea si, pe de alta parte, conditiile ecologice defavorabile si stilul educativ autoritar al unui mediu defavorizat cu eteronomia cognitiva si egocentrismul. Aceasta lectura particulara a lui Piaget se alatura criticilor obisnuite facute operei lui Bernstein (1973) si, mai ales, distinctiei facute de el intre cod elaborat si cod restrins : primul s-ar manifesta mai usor in anumite grupuri sociale mai favorizate ; al doilea ar fi caracteristic mai curind mediilor defavorizate.
Asemenea critici indica miza sociala a oricarui studiu al inteligentei; ele provin dintr-o neincredere legitima fata de orice clasament ierarhic al culturilor sau subculturilor, ale carui implicatii sociale sint intotdeauna enorme.
Acceptam o data cu Piaget - si vom reveni in capitolul urmator - o conceptie evolutiva asupra inteligentei individului. Nu sintem insa de acord cu o viziune ierarhica asupra diferitelor culturi sau subculturi ce s-ar traduce prin afirmatii de genul: „in multe societati, gindirea adulta nu depaseste nivelul operatiilor «concrete» si, prin urmare, nu ajunge la cel al operatiilor propozitionale care, in mediile noastre, se elaboreaza intre doisprezece si cincisprezece ani" (Piaget, 1970, 79). Pentru noi, sisteme culturale foarte diferite implica sisteme de interactiuni sociale aflate la originea dezvoltarilor cognitive individuale, iar interactiunile sociale in diferite culturi au elemente comune care intervin in declansarea dezvoltarilor cognitive.
Aceasta teza nu contrazice, dupa toate aparentele, conceptiile piagetiene ale dezvoltarii cognitive care, dupa cum vom vedea, atribuie o functie importanta coordonarilor si reglarilor sociale : „Inteligenta umana se dezvolta, la individ, in functie de interactiunile sociale, in general prea neglijate" (Piaget, 1967, 260). Cu toate acestea, trebuie sa admitem ca sistemul epistemologic piagetian a elaborat un fel de mecanism de aparare justificind omiterea studiului oricarei legaturi de cauzalitate intre cognitiv si social. Pentru Piaget, cele doua domenii ar fi guvernate de operatii identice, iar evolutia acestor operatii identice s-ar rasfringe in acelasi timp asupra cognitivului si socialului. La limita, ar fi suficient deci sa studiezi dezvoltarea structurilor cognitive pentru a cunoaste dezvoltarea reglarilor interactiunii sociale. Dar, inca mai important, o asemenea conceptie respinge explicit eventualitatea unei interventii cauzale a socialului in cognitiv:
„Daca progresul logic este legat de cel al socializarii, trebuie spus ca un copil devine capabil de operatii rationale pentru ca dezvoltarea sa sociala il face apt pentru cooperare sau trebuie sa admitem, din contra, ca achizitiile logice individuale ii permit saIi inteleaga pe ceilalti si il conduc astfel la cooperare? Din moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact impreuna, problema ramine fara solutie, daca nu cumva ele constituie cele doua aspecte nedespartite ale unicei si aceleiasi realitati, in acelasi timp sociala si individuala." (Piaget, 1965, 158).
Comentind propriile noastre lucrari, Piaget scrie :
„Pare deci sa fie stabilit ca factorul de schimb (sau, aici, de comunicare) dinamizeaza travaliul cognitiv. Din contra, daca este vorba despre cauzalitate sau despre formare (punctul 1), ramine clar ca toate coordonarile de actiune si de operatii sint identice, fie ca legaturile sint intra- sau interindividuale, si aceasta cu atit mai mult cu cit individul este el insusi socializat si ca, reciproc, travaliul colectiv nu ar functiona niciodata daca fiecare dintre membrii grupului nu ar dispune de un sistem nervos si de reglarile psihobiologice pe care le presupune. in alti termeni, «structura» operatorie in joc este de natura generala, sau «comuna», prin urmare, biopsihosocio-logica, si din aceasta cauza ea este logica in fundamentul sau." (Piaget, 1976a, 226).
La un anumit nivel de generalitate, este evident ca intreaga functionare cognitiva este in acelasi timp biologica, psihologica, sociala si structurata logic. Dar aceasta nu trebuie sa ne impiedice sa efectuam analize teoretice si experimentale mai localizate, de exemplu, cea a factorilor fiziologici putind impiedica sau facilita dezvoltarea cognitiva. Astfel, pozitia lui Piaget nu permite elucidarea mecanismelor prin care malnutritia, pentru a nu cita decit un factor, interactioneaza cu dezvoltarea cognitiva. in mod mai general, afirmatia „totul este biopsihosociologic in dezvoltarea cognitiva" nu ne scuteste de a cerceta cum sint legate functionarea neurologica si functionarea cognitiva, nici cum sint puse in joc eventualele retroactiuni intre cele doua functionari. Relatarea discutiilor intre Piaget si Chomsky este din acest punct de vedere deceptionant (Piattelli-Palmarini, 1979); se vorbeste mult despre o eventuala legatura intre innascut si dobindit facind apel la neurobiologie, dar numai dezbaterea filosofica sau epistemologica nu face deloc sa avanseze intelegerea interventiei fiziologicului in cunoastere. Acelasi lucru pentru ceea ce tine de interventia socialului in cognitiv. Cu toate acestea, cercetarile inspirate in mod mai mult sau mai putin direct de catre maestrul genevez se sprijina pe legaturile dintre dezvoltarile cognitiva si sociala; dar ele nu depasesc deloc studiul empiric al corespondentelor intre cele doua dezvoltari. Anumite lucrari (Nielsen, 1951 ; Danii, 1975; Moessinger, 1974, 1975) efectuate chiar la Geneva au mostenit o conceptie strict paralelista asupra progreselor in operatiile cognitive si in interactiunile sociale. Altundeva, alti cercetatori (Damon, 1977 ; Keller si Edelstein, 1993 ; Woller, 1978) studiaza dezvoltarea diferitelor competente sociale la copil si afirma ca interactiunea sociala are functionarea sa specifica. Ei refuza sa considere interactiunile sociale ca un simplu epifenomen al dezvoltarii cognitive. Astfel, referitor la dezvoltarea morala, Gersen si Damon (1978, 41-42) scriu :
„In general, cei care lucreaza si scriu despre judecata morala cred in strinsele sale legaturi cu comportamentul social. O opinie contrara revenea la a nu considera judecata morala decit ca un epifenomen cognitiv". Cu, totusi, concluzie: „Relatiile gasite intre judecata copiilor si conduita lor sugereaza ca accesul lor la descoperirea solutiilor dreptatii pozitive este limitat de catre dezvoltarea capacitatilor de intelegere a unei situatii reale." (Ibid, 47).
Exista intr-adevar o corelatie intre stapinirea operatiilor cognitive bazate pe clasificare si compensare, pe de o parte, si nivelurile judecatii morale, pe de alta parte. Anumite competente cognitive sint considerate ca necesare, dar nu si suficiente pentru a atinge anumite niveluri in dezvoltarea morala:
„Cum nici o structura cognitiva generala sau partiala nu va da seama in totalitate de dezvoltarea unui concept social, noi am afirmat ca structurile generale sint necesare dar nu si suficiente in cognitia sociala. Mai precis, daca un grad de stapinire a clasificarii isi gaseste corespondentul intr-un grad de stapinire cognitiva a regulilor dreptatii pozitive, aceasta semnifica numai ca stapinirea clasificarii face posibila stapinirea echivalenta a regulilor dreptatii, dar aceasta nu inseamna ca ea cauzeaza stapinirea. Clasificarea nu poate cauza dezvoltarea dreptatii pozitive pentru ca regulile dreptatii nu se limiteaza la logica incluziunii claselor. Anumite stapiniri ale logicii clasificatoare fac posibila o anumita stapinire cognitiva a dreptatii pozitive, pentru ca anumite judecati de dreptate asupra persoanelor si a evenimentelor nu s-ar putea produce fara o maiestrie fundamentala in constructia intregurilor." (Damon, 1977, 321).
Trebuie sa conchidem ca unele aspecte ale dezvoltarii cognitive preceda unele capacitati sociale ? Problema este mai complexa:
„in realitate, acest model de conditie necesara dar nu si suficienta nu justifica, la drept vorbind, o afirmare a prioritatii ontogenetice. Raportul intre o structura generala, ca aceea a clasificarii, si un concept social, ca acela al dreptatii pozitive este mai subtil. in cadrul dreptatii pozitive, copilul are nevoie sa utilizeze anumite moduri de clasificare daca el vrea sa rationeze la un anumit nivel al dreptatii." (Ibid., 322).
Se poate deci foarte bine ca anumite operatii cognitive sa fie mai intii activate pentru a rezolva probleme relationale si sociale. Totusi, la nivelul investigatiilor empirice, problema unui eventual efect de retroactiune al socialului asupra cognitivului nu este abordata; este doar verificata existenta unor corelatii intre cele doua domenii:
„Ce raporturi empirice particulare am prezice pornind de la un model a ceea ce este necesar dar nu si suficient? Desi nu ar trebui sa intretinem asteptari privind un efect directional in dezvoltarile celor doua concepte, ar trebui sa gasim corelatii elevate intre mveluri de competenta pentru conceptele care fac sa intervina aceeasi structura generala. Altfel spus, nu pretindem ca performantele copilului intr-unui din aceste domenii ne informeaza fara gres despre stapinirea sa asupra structurii generale prin intermediul diferitelor domenii. Credem mai curind ca structura generala apare sub mai multe forme si ca stapinirea sa de catre copil sub una din aceste forme face posibila, dar nu si sigura, stapinirea sa sub o alta forma." (Ibid., 323).
Nu sintem departe de conceptia paralelista propovaduita de catre Piaget. Insuficientele abordarii piagetiene sint denuntate si de catre Waller (1978, 13) :
„Aceste tentative remarcabile si relativ vechi ale lui Piaget, vizind integrarea aspectelor dezvoltarii sociale in modelul sau teoretic si structuralist ai dezvoltarii cognitive, au ca o caracteristica importanta faptul ca ele nu considera dezvoltarea sociala decit ca un epifenomen al dezvoltarii cognitive. Mai precis, Piaget reduce direct expresia proceselor dezvoltarii sociale la explicarea regularitatilor de ordin psihogenetic in structurarea cognitiva a realitatilor nonsociaie".
Concluzia este ca dezvoltarea cognitiva, din acelasi motiv ca si dezvoltarea capacitatilor de comunicare, este o conditie necesara pentru a participa la interactiuni sociale complexe:
„Conceptia noastra nu implica deloc ca dezvoltarea ontogenetica a competentei interactionale 3-ar derula independent de dezvoltarea capacitatilor cognitive, lingvistice si comunicative. in cursul prezentarii modelului nostru asupra construirii asteptarilor interactionale, noi am aratat in mai multe rinduri ca dezvoltarea cognitiva joaca un rol important in calitate de conditie antecedenta in elaborarea asteptarilor interactionale. Acelasi lucru este valabil pentru dezvoltarea capacitatilor lingvistico--comunicative. (...) Problema nu este daca, ci in ce fel dezvoltarea ontogenetica a competentei interactionale se modeleaza prin intermediul unei dezvoltari psihologice a capacitatilor cognitive si lingvistico-comunicative. Dupa conceptia noastra - este vorba despre teza centrala a sistemului nostru -, influentele acestor capacitati se exercita in schemele comportamentale de anticipare in momentul transformarii experientei de interactiune sociala si se reflecta si in schimbarile progresive ale acestor asteptari comportamentale in cursul dezvoltarii." AIbid., 200).
Daca autorii textelor citate mai sus se deosebesc de Piaget, cerind o anumita specificitate in analiza socialului, ei considera intotdeauna ca participarea individuala la interactiunea sociala este conditionata de catre dezvoltarea cognitiva, si nu studiaza retroactiunea socialului asupra cognitivului ca atare. in concluzie, specialistii in dezvoltarea cunostintelor sociale nu au mai elaborat paradigme si proceduri propunind o articulare multumitoare intre cognitiv si social. Ei nu studiaza cognitivul ca o constructie sociala si, din acest punct de vedere, ei nu se deosebesc de practica piagetiana.
1.2. Practica testelor
In ultimii ani, dosarul testelor psihologice a crescut in mod simtitor, iar noi nu putem face inventarul pieselor aduse de catre acuzare si de catre aparare. Sa notam, cu toate acestea, ca pina si la cei mai aprigi aparatori ai testelor se admite ca acuzatiile tind sa invinga argumentele apararii:
„La inceputul anilor cincizeci, (...) era de la sine inteles ca testele coeficientului intelectual ofereau o masura valabila a inteligentei si ca diferentele in gradul de inteligenta aveau cauze genetice. Dupa aproape zece ani, situatia s-a schimbat considerabil. Mai multi psihologi au pus la indoiala valoarea testelor de CI ca masuri ale inteligentei, iar altii au pus la indoiala importanta contributiei genetice ca sursa a diferentelor de inteligenta." (Eysenck, 1978, 8).
Daca testele de inteligenta pot fi de o anumita utilitate pentru „a diagnostica" trasaturile functionarii cognitive a unui individ, utilizarea lor a devenit o practica sociala a carei finalitate scapa in egala masura testatorilor ca si celor testati. Legitimitatea utilizarii lor sociale este asadar in centrul controversei, cu atit mai mult cu cit recurgerea la teste tinde „sa psihologizeze" - ba chiar sa inscrie in mostenirea neurobiologica - probleme rezuitind adesea dintr-o dinamica sociala. Este celebra dezbatere asupra innascutului si a dobinditului, asupra legaturilor intre mostenirea neurobiologica si mediu pentru a explica diferentele individuale ale rezultatelor la teste. Nu este vorba acolo despre doi factori putind interveni separat si independent unul de celalalt. Desigur, mostenirea biologica ofera indivizilor potentialitati, dar acestea nu sint activate decit prin interventia mediului familial, educativ, social si cultural, innascutul si dobinditul sint amindoua indispensabile pentru ca o dezvoltare cognitiva sa se produca. Diferentele de mostenire biologica ale indivizilor pot eventual facilita sau impiedica asimilarea unei mosteniri culturale, iar diferentele la nivelul mostemrii culturale pot orienta exprimarea potentialitatilor innascute intr-o directie sau in alta. Se insista din ce in ce mai mult asupra interactiunilor complexe existind intre cei doi factori, mediile neintervenind toate intr-o maniera identica in dezvoltarea potentialitatilor innascute, iar diferentele innascute neexprimindu-se toate in acelasi fel in medii diferite (Jaspars si De Leeuw, 1980).
O lacuna importanta caracterizeaza totusi cercetarile : ele nu au avut decit ambitia de a masura efectele diferentiale ale innascutului si dobinditului, una in functie de cealalta, dar ele nu au propus un model psihologic sau psihosociologic pentru a explica aceste efecte. Cum o constata si Lemaine si Matalon (1985), lipseste o teorie oarecum elaborata si explicita despre modalitatile de interventie ale mediului si indeosebi ale factorilor sociali in dezvoltarea cognitiva. Complicarea la nivelul elaborarii modelelor matematice nu a gasit un echivalent in studiul proceselor prin care se articuleaza caracteristicile mediului social si dinamicile dezvoltarii cognitive.
O problematica cu o insemnatate sociala inca mai vasta s-a dezvoltat cind s-a dorit intrebuintarea testelor pentru studierea diferentelor intre grupuri sociale. in aceasta privinta, anumite lucrari (Eysenck, 1971, 1977 ; Jensen, 1969, 1972) au relansat dezbaterea asupra eventualelor inegalitati de potential genetic intre grupuri sociale, care evoca precedente istorice neplacute. Asemenea comparatii intre grupuri sociale pun o problema tehnica majora (Jacquard, 1978) : estimarile partii de ereditate genetica in deosebirile dintre indivizii membri ai aceluiasi grup sint folosite pentru calcularea diferentelor dintre mostenirile genetice ale diferitelor grupuri. Or, tehnicile de estimare a eritabiiitatii1 in interiorul aceluiasi grup sint deja contestate. Dar, independent de valoarea acestor estimari in interiorul aceluiasi grup sociocultural, nimic nu ne permite sa extrapolam rezultatele ia grupuri traind in medii diferite: eritabilitatea poate interveni in mare masura in variatiile dintre indivizii aceluiasi mediu si mult mai putin in variatiile dintre indivizii unui alt mediu. Nu putem deci utiliza estimarile diferentelor ereditare in interiorul grupurilor date pentru a efectua calcule cu referire la grupuri diferite: „Eritabilitatea, care nu poate fi definita si masurata decit in interiorul unui grup, nu poate fi utilizata in nici un caz pentru analiza devierilor dintre grupuri" (Jacquard, 1978, 182). in aceasta controversa, ne limitam la concluziile prudente la care peste o inie de geneticieni au subscris in 1975 :
„Limitele semnificatiei CI sint deosebit de importante atunci cind se compara copii provenind din grupuri de culturi diferite ;
- desi o componenta majoritara a variatiei CI in interiorul unui grup poate avea o baza genetica, aceasta ipoteza ramine de controlat;
- nu exista nici o proba convingatoare asupra unei diferente genetice de inteligenta intre rase;
- credem ca geneticienii pot si trebuie sa se exprime opunindu-se utilizarilor geneticii care trag concluzii sociale si politice din date inadecvate." (Citat de Jacquard, 1978, 185).
Dificultatile oricarei comparatii intre grupuri culturale si subgrupuri ale aceleiasi culturi provin si din imposibilitatea de a masura cu precizie aceeasi caracteristica in grupuri socioculturale diferite. Pentru a se apropia de aceasta masura ideala, testul nu trebuie sa masoare numai o caracteristica individuala, ci functionarea cognitiva in calitate de functionare sociala. Deja, continutul si conditiile fiecarui test declanseaza reactii si atitudini diferite in functie de apartenentele culturale, etnice si sociale ale indivizilor testati (Katz, 1973a, 19736 ; Zigler si Butterfield, 1968).
Sa examinam putin mai pe larg cazul comparatiilor interculturale propriu--zise: o categorie de teste pare sa fi primit o anumita aprobare printre psihologii interesati de ele. Aceste teste (Witkin, 1967) si variantele lor se refera la dependenta sau independenta cimpului perceptiv si la stilul cognitiv, global sau analitic. Teoria lor de baza considera dezvoltarea individului ca rezultanta a unui ansamblu de diferentieri, pornind de la o stare initiala de sincretism. Aceste teste masoara, deci, in ce fel individul este capabil sa izoleze anumite elemente intr-un cimp perceptiv pentm a le organiza intr-o forma sau cum separa elementele unei probleme cognitive pentru a construi un rationament. Conotatia sociala a acestor stiluri globale de functionale perceptiva si cognitiva nu este uitata, pentru ca ele s-ar reflecta in strategii mai generale de investigare a informatiei, anumiti indivizi intorcindu-se mai mult catre mediul lor social pentru a structura o situatie ambigua, ceilalti sprijinindu-se mai mult pe informatiile care le sint accesibile direct. Cercetari efectuate atit in interiorul culturilor occidentale cit si in alte culturi (Witkin si Berry, 1975) ar dovedi ca diferentele in practicile educative si sociale mai generale ar fi sursa diferentelor dintre aceste stiluri cognitive (Jahoda, 1980, 1989).
Modelul cel mai elaborat (Berry, 1975) referitor la legatura dintre stilurile de diferentiere si cultura atribuie o mare importanta factorilor sociali, cum ar fi practica de socializare si diferentierile de rol. Din nefericire, noi nu regasim deloc aceasta importanta in investigarile empirice (Berry, 1971), avind ca obiect corespondentele intre factorii ecologici sau tipurile mari de civilizatie (in functie de practicile acumularii de hrana) si stilurile cognitive. Daca datele impresioneaza prin coerenta lor, trebuie sa regretam ca factorul specific social nu pare a fi analizat ca atare. in investigatiile empirice se postuleaza interventia sa, dar nu i se studiaza functionarea. Aceeasi remarca poate fi facuta pentru alte lucrari (Dasen, 1974) stabilind o legatura intre variabile ecologice si reusita la anumite probe piagetiene.
Dupa cum skinnerienii studiaza comportamentul ca rezultind in mod direct din variabilele mediului (Skinner, 1957), cercetarile interculturale recente studiaza direct legaturile intre mediul ecologic sau cultural si functionarea cognitiva, omitind studiul proceselor sociale care mijlocesc aceste legaturi. Aceasta „uitare" este cu atit mai regretabila cu cit cercetarile interculturale ofera o ocazie privilegiata de a studia legaturile intre social si cognitiv, intre universal si contingent in interactiunile sociale si in operatiile cognitive.
Doi cercetatori americani (Cole si Scribner, 1974) inoveaza, deci, insistind nu numai asupra necesitatii de a studia cu meticulozitate sistemele si situatiile de comunicare dintre membrii unei culturi cu scopul de a studia conditiile de producere a proceselor cognitive, ci si prezentind in acelasi timp un exemplu al unei asemenea investigatii la populatia Kpelle din Liberia; ei pot astfel demonstra ca adaptarea unui test conceput pentru a sesiza o functionare cognitiva intr-o cultura este imposibila fara o cunoastere aprofundata a situatiilor de comunicare in interiorul acestei culturi.
Ceea ce este adevarat pentru aplicarea testelor la comparatii interculturale este adevarat, intr-o anumita masura, si pentru aplicarea lor la comparatii intre diferite grupuri sociale in interiorul aceleiasi societati. Ce semnifica o comparatie (Eysenck, 1977, 140) indicind coeficientul intelectual mediu al diferitelor grupuri socioprofesionale ? Scorurile lor medii ar fi: cadre cu pregatire superioara: 139,7; cadre medii: 130,6; clerul: 115,9; mina de lucru calificata: 108,2; mina de lucru semicalificata : 97,8; mina de lucru necalificata: 84,9.
Sint posibile lecturi diferite ale acestor rezultate. Este evident ca ele corespund nivelului scolar cerut diverselor profesiuni. Testele au fost concepute pentru a prezice rezultatele scolare si reusitele socioprofesionale legate de ele. Aceste rezultate confirma, prin urmare, ca testele sint intr-adevar o miniaturizare a sistemului de evaluare scolara si le putem interpreta in perspectiva deschisa de catre lucrarile lui Bourdieu si Passeron (1964, 1970) asupra reproductiei inegalitatilor sociale. Baza sistemului scolar, invatamintul primar, este in prezent puternic unificata, asa cum este si practica testelor. Aceasta uniformitate induce tocmai o accentuare a inegalitatilor sociale.
„Pentru ca sa fie favorizati cei mai favorizati si defavorizati cei mai defavorizati, trebuie si este suficient ca scoala sa ignore in continutul invatamintului transmis, in metodele si tehnicile de transmitere si in criteriile de judecare, inegalitatile culturale intre copiii din diferite clase sociale : altfel spus, tratind pe toti cei invatati, oricit de inegali ar fi ei in fapt, ca pe egali in drepturi si in datorii, sistemul scolar este facut sa dea, de fapt, sanctiunea sa inegalitatilor initiale fata de cultura" (Bourdieu, 1966, 336).
Astfel, explicam rezultatele raportate mai sus. Cine ar indrazni sa pretinda ca mediile sociale din care provin in general cadrele si muncitorii manuali sint aceleasi ? Si ca aceste medii pregatesc intr-un mod la fel de eficace copiii lor pentru a infrunta testele si scoala? Ceea ce se poate spune este ca, pina in prezent, „scoala pentru toti" si „testele pentru toti" nu au tinut deloc seama de diferentele culturale existind si in interiorul societatilor noastre. Daca anumite inovatii au fost incercate, ele sint inca departe de a fi reusit. Dupa parerea noastra, este astfel pentru ca definitia dominanta a inteligentei se centreaza prea mult asupra individului si neglijeaza studiul conditiilor sociale ale functionarii cognitive.
Lucrarea in care apar rezultatele CI mentionate mai sus se intituleaza Inegalitatea omului. Sa nu conchidem asupra unei inegalitati a genelor care ar conditiona dezvoltarea intelectuala a membrilor diferitelor clase sociale, fabricarea sociala a acestei inegalitati fiind cu mult prea evidenta. Miza sociala a studiilor asupra inteligentei se situeaza cu precizie la nivelul explicatiilor furnizate pentru diferentele observate si, de aici, la nivelul conceptiei asupra inteligentei care serveste ca fundament acestor explicatii. Aceasta problema continua sa dea nastere controverselor, dupa cum dovedeste dezbaterea in jurul cartii lui Herrnstein si Murray (1996), The Bell Curve, reactuali-zind teza diferentelor intre grupuri etnice in Statele Unite.
1.3. Reprezentarile sociale ale inteligentei
O alta miza a unui studiu psihosociologic decurge, de altminteri, din aceea ca aceste controverse ideologico-stiintifice au avut ecoul lor in credintele populare cu privire la inteligenta. Noi am studiat deci anumiti determinanti psihosociali. Datele adunate de la mai multe sute de indivizi, de studenti, de parinti, de profesori, de femei si de barbati (cf. G. Mugny si Camgati, 1985) ne permit sa degajam doua aspecte psihosociologice fundamentale. Primul se refera la experienta unei stranietati sociocognitive, de fapt, a unui fenomen care, neputind fi inteles, pare aproape „supranatural". Acesta este cazul diferentelor de inteligenta dintre indivizi, care structureaza considerabil discursurile populare despre aceasta. Mai multe rezultate contribuie la a arata ca experienta traita a unor asemenea diferente, mai ales pentru parinti, dar si pentru cadrele didactice (si, in special, cind ele insele sint parinti) ii orienteaza in mare masura pe acestia spre un gen de teorie a inegalitatilor naturale, dublata adesea de un anumit elitism discriminator caruia ii confera statutul ideologiei darului. Traind aceste diferente (intre copii lor si chiar intre copiii celorlalti, pentru parinti, intre elevii lor, pentru cadrele didactice), pe care nici un model stiintific nu le explica exhaustiv, asemenea diferente sint „naturalizate" si „obiectivate". Acest rationament pare sa tina de o cauzalitate fenomenala, in care efectul este transformat mental in cauza. Aici apare, de altfel, cel de-al doilea aspect provocind o asemenea reprezentare a inteligentei: lipsa de informatie. Aceleasi date sugereaza ca aceasta tendinta pentru ideologia darului ar tinde sa se dezvolte mai ales atunci cind se conjuga o focalizare particulara asupra problemei diferentei de inteligenta si o relativa „carenta informationala". „Absenta explicatiei" i-ar atinge selectiv pe parinti, adesea tributari experientei lor unice si subiective de parinti, si ii dezamageste si pe profesori, cind vad modelele institutionale la care au fost socializati in timpul formarii lor dovedindu-se neputincioase in a da socoteala de disparitatile de inteligenta evidente printre elevii lor. Astfel, reprezentarile sociale ale inteligentei indeplinesc o prima functie, participind la stapinirea mentala a experientelor sociale in ceea ce au ele inexplicabil.
Ele indeplinesc totusi o functie complementara, la fel de esentiala: definesc identitati sociale particulare implicind experiente sociale specifice, contribuind in acelasi timp la protejarea identitatii personale. Acest principiu de identitate, ca o constructie cognitiva de experiente sociale specifice, functioneaza in mod vizibil la „parintii saraci" ai psihologiei dezvoltarii care sint... parintii, ca si la profesorii la care se conjuga si se contrazic uneori identitatea didactica si identitatea parentala. Pentru ca de identitatea parentala este vorba : faptul de a fi parinte determina o redefinire a lumii sociale si de sine insusi, intr-o maniera prea recurenta pentru a fi ignorata. Aceasta experienta particulara este deci formatoare de reprezentari sociale noi si contribuie la conceptul de sine, tot atit cit variabilele greoaie ale sociologiei care sint nationalitatea, clasa sociala sau identitatea sexuala. Din cauza noii socializari de care stiintele umane nu au tinut cont, indivizii cu „identitate parentala" sint extrem de susceptibili sa dezvolte ideologia darului, sa defineasca inteligenta si ca un conformism social si, prin urmare, sa exercite presiuni asupra copilului asigurind invatarea sociala a regulilor si a normelor de conduita, precum si sa instituie reusita scolara drept criteriu fundamental al inteligentei. Tot atitea discursuri aparent contradictorii, dar care dau seama de identitatea „dificila" a parintilor, pusi in situatia de a se raporta simultan la copil si la specificitatile lui, la exigentele normative ale socializarii lui, in special la scoala. Tot atitea discursuri care vor orienta in mod neunivoc propriile lor actiuni didactice si socializatoare.
in final, dincolo de efectele generice ale identitatii parentale asupra organizarii sociocognitive a reprezentarilor inteligentei, diferite rezistente ale acestora, mai partiale dar nu mai putin importante psihologic si cultural, contribuie la pastrarea identitatii indivizilor si a grupurilor purtatoare ale acestor reprezentari. Astfel, ideologia darului poate aparea ca eliberatoare pentru cei care sint legati cel mai mult de propria lor responsabilitate fata de copil. Cazul este si mai evident atunci cind conflictele de identificare vad confruntindu-se intre ele opinii si atitudini divergente, in functie de identitatile diferite. Este cazul, de exemplu, atunci cind se contrazic identitatea parentala si identitatea didactica, in vreme, ce parintii (care nu sint cadre didactice) incrimineaza considerabil responsabilitatea cadrului didactic, profesorii insisi o resping, cu atit mai mult cu cit sint ei insisi parinti. Noi am putut astfel constata ca mamele exercitind o activitate profesionala in afara mediului familial apara cel mai mult ideea unei dezvoltari „spontane" si autonome a copilului, fara indoiala pentru a se apara de a fi judecate (sau de a se judeca pe ele insele) pentru ca nu si-ar indeplini „indatoririle materne" asa cum sint ele definite cultural, adica intr-un mod cu atit mai exclusiv. Aceasta se intimpla atunci cind membrii unui grup social „favorizat" din punct de vedere sociocultural neaga avantajele pe care le procura propriilor lor copii o asemenea mostenire sociala, sau cind parintii mai putin „norocosi" neaga greutatea unei mosteniri familiale care nu le da, prin forta imprejurarilor, o imagine in avantajul lor, toate aceste ajustari ale reprezentarilor sociale contribuie la pastrarea unei identitati sociale si personale „amenintate" sau cit mai putin conflictuala.
Astfel, reprezentarile inteligentei apar, se structureaza si evolueaza in functie de experientele „cotidiene", intr-o dubla functie sociocognitiva: pe de o parte, de a asigura construirea unei lumi coerente mental, unde indivizii si grupurile din care fac parte ocupa de altfel un loc definit prin identitatile lor sociale reliefate psihologic, si pe de alta parte, de a asigura o identitate personala (rezultind, de fapt, din intretaierea acestor identitati sociale multiple) multumitoare, deci compatibila cu sistemele de norme si de valori avind curs astazi in societate. Acest joc de norme si valori se manifesta intr-un mod deosebit de clar in reprezentarile reciproce pe care le construiesc profesorii si elevii in cadrul institutiei scolare (Gilly, 1980).
1.4. Era cognitivisnralui
in zilele noastre, putini psihologi ar invoca logica pentru a vorbi despre eventuale invariante ale inteligentei, cum o facea Piaget intr-un text citat mai sus. Cind ei se refera insa la inteligenta artificiala, la modelele conexioniste sau computationale, intentia lor ramine, de fapt, de a lucra la un fel de formalizare a inteligentei, chiar daca modelele lor sint diferite de cele ale lui Piaget. Aceasta formalizare inlocuieste adesea explicatia, cum a fost cazul cu lucrarile lui Piaget din anii patruzeci si nu lasa ioc pentru analiza conditiilor sociale care actualizeaza sau moduleaza o functionare cognitiva.
Actualul curent al stiintelor cognitive, care dreneaza in apele sale multi psihologi, sufera si el de o astfel de neglijenta. Ea este deosebit de evidenta la cei care, dupa exemplul iui Chomsky (1975), insista asupra interventiei unei preprogramari cognitive la indivizii umani. Dupa un plan general, determinat genetic, structurile cognitive ar functiona ca organele. Acest program poate da nastere la structuri de o mare complexitate, cum este cazul in domeniul lingvistic. Ar insemna sa uitam ca multiple forme de interactiune sociala pot sa joace in curind un rol important in achizitia limbajului (Bruner, 1975).
O varianta de „debara biopsihosociologica", ajungind de fapt la un reduc-tionism cognitiv, isi afirma originea in neurostiinte. Piaget situeaza sursele lucrarilor sale asupra inteligentei in biologie si mai multe dintre operele sale trateaza despre legaturile dintre Biologie si Cunoastere (Piaget, 1967). Un studiu detaliat al pozitiei lui Piaget cu privire la originile filogenetice ale inteligentei nu ne priveste aici. Nu se pune problema de a nega evidenta ca travaliul cognitiv, colectiv sau individual, „nu ar functiona niciodata daca fiecare dintre membrii grupului nu ar dispune de un sistem nervos si de reglarile psihobiologice pe care el le presupune" (ibid.). Obiectul neuro-stiintelor este incontestabil un obiect stiintific important. Dar aceste stiinte nu constituie singura cale si nu neaparat o cale prioritara sau indispensabila pentru studiul rationamentului curent. Sa fim bine intelesi. Fireste, functionarea cognitiva individuala este intotdeauna si o functionare neurofiziologica. Aceasta evidenta nu presupune ca o cunoastere mai buna a fenomenelor neurofizio-logice sa duca la un progres in explicarea functionarii cognitive. in aceasta privinta noi impartasim deplin punctul de vedere al lui Gardner (1987, 286) :
„in grade diferite cercetatorii in stiintele cognitive se intereseaza de sau sint la curent cu descoperiri recente si modele cunoscute in stiintele creierului. Cu toate acestea, ei sint de acord asupra unui aspect important, si anume ca nu putem avea o teorie adecvata asupra a ceea ce face creierul fara a avea totodata si o teorie adecvata asupra acestei activitati in ea insasi (Mehler, Morton si Jusczyk, 1984). Este imposibil sa studiezi perceptia - chiar si in formele sale cele mai specifice - fara o teorie a perceptiei. Este imposibil sa studiezi clasificarea fara a dispune de o teorie a categorizarii, fara o cunoastere aprofundata a domeniului care este categorizat, nici chiar fara o intelegere a problemelor filozofice pe care le pun intotdeauna construirea sau utilizarea unei categorii. Ar fi contraindicat sa vorbim despre gindire, sine, actiune fara a fi bine informati despre capcanele care au pindit demult, precum aligatorii, in aceste mlastini, ale spiritului. Pentru a-1 parafraza pe Wittgenstein, am putea cunoaste fiecare conexiune a creierului activata cu ocazia formarii unui concept, dar aceasta nu ar face sa progreseze cu ceva intelegerea continutului unui concept".
Recurgem adesea la o imagine, cea a ordinatorului, a „software"-ului si „hardware"-ului, pentru a vehicula mai bine o conceptie neuronala asupra inteligentei. Pare evident ca dezvoltarile „software"-ului si „hardware"-ului sint reciproc conditionate, ca noile misiuni incredintate ordinatorului sint cele care au stimulat inventivitatea la nivelul conceptiei sale, ca aceste progrese tehnice au permis chiar dezvoltarea noilor generatii de programe. insa, pentru a intelege logica acestor programe, calea cea mai indicata nu este, totusi, studiul exclusiv al naturii componentelor si a conexiunilor unui ordinator.
Functionarile cognitive specifice se desfasoara prin interventia diferitelor structuri si reglari ale creierului, iar studiul unor astfel de interventii poate fi foarte util pentru a verifica ipoteze referitoare la legatura dintre anumite functionari cognitive. Este intr-adevar unul dintre interesele principale ale neurostiintelor cognitive. Nu inseamna ca cercetatorii procedind astfel dispuneau deja de modele asupra functionarii cognitive, inainte de a incerca articularea cu neurofiziologicul si ca, pe moment, aportul neurofiziologicului la dezvoltarea insasi a modelelor functionarii cognitive pare restrins. Nu este o intimplare ca inovatori in psihologia cognitiva ca J. Bruner, G. Miller, J. Piaget sau H. Simon nu au avut nevoie de ipoteze specifice de natura neurofiziologica pentru a concepe cercetari care ramin mereu sursele de informatie printre cele mai bogate asupra functionarii cognitive.
1.5. Cultura si cogeifie
in prezent, experimentarea constituie metoda prin excelenta de investigare in psihologia cognitiva. Cel mai adesea, ea consta in a face sa varieze in mod sistematic diferite aspecte ale problemelor de ordin cognitiv pe care le supunem indivizilor cu scopul de a analiza strategiile utilizate pentru a le rezolva. Rezulta, de aici, o viziune foarte personala:
„Un mare numar de cercetari actuale asupra proceselor cognitive le considera ca independente de orice context, ca o proprietate a organismului (sau a capului), si nu ca pe o proprietate a organismului in raport cu un mediu specific." (Glick, 1974, 378).
Conceptiile dominante in psihologia cognitiva reprezinta o abstractie, cind ele izoleaza individul de contextul social in care aceste activitati cognitive,se desfasoara.
in aceasta introducere, noi nu vom insista indelung asupra problemei experimentarii: restul cartii va arata ca noi o promovam ca metoda pentru a studia interventia dinamicilor sociale in activitatile cognitive legate de rationament, insa un exemplu se poate dovedi util. il imprumutam de la Greenfield si Bnmer (1971), care arata cum conceptii culturale generale vehiculind valori cu o orientare mai individualista sau mai colectiva pot sa interfereze cu strategiile cognitive individuale ale copiilor confruntati cu probe de tip piage-tian. Copiii studiati erau senegalezi scolarizati sau nescolarizati, membri ai grupului etnic Wolof. Copiii nescolarizati raspundeau in mod diferit de ceilalti in timpul unei probe de conservare a lichidelor. Atunci cind un adult transfera lichidele in pahare de forme diferite, copiii pretindeau cei mai adesea ca cantitatea de lichid se schimba, dar nu acesta era cazul cind ei puteau sa faca ei insisi transvazarile. Facind aceasta, explica autorii, copilul exercita o anumita stapinire asupra situatiei si nu recurgea la explicatii de tip magic, nici nu atribuia puteri extraordinare experimentatorului, pentru ca stia ca el insusi nu era dotat cu asemenea puteri. in cadrul unei culturi intemeiate foarte mult pe valori colective, copilul ar fi cautat in primul rind o explicatie de natura sociala, si o simpla modificare de situatie a fost suficienta pentru a-1 orienta catre explicatii de natura fizica. Ceea ce dovedeste ca dinamicile culturale complexe pot fi studiate experimental.
Cu toate acestea problema nu este numai si nici in primul rind de ordin metodologic. Ea este teoretica si se refera la statutul activitatilor legate de rationament la un individ. in aceasta privinta, intreaga opera a lui Bruner aduce o contributie decisiva. De la inceput, cind studia procesele de perceptie, el a insistat asupra interventiei valorilor sociale (Bruner si Goodman, 1947). El a contribuit in mod important la studiul proceselor individuale ale rationamentului si la studiul dezvoltarii cognitive la copil. Fondind impreuna cu G.A. Miller Centrul pentru Studiile Cognitive de la Harvard, el a fost unul dintre principalii protagonisti ai „revolutiei cognitive" (cf. G. Gardner, 1987). Trecind prin psihologia educatiei, el a intreprins o serie de cercetari despre achizitia limbajului unde a insistat, spre deosebire de Chomsky, asupra rolului interactiunii sociale in aceasta achizitie (Bruner, 1975). Nu este deci surprinzator faptul ca acest protagonist al stiintelor cognitive se exprima cu un anumit resentiment cu privire la devenirea lor actuala :
„Vom lasa istoricilor ideilor grija de a retrasa ceea ce s-a intimplat, in istoria intelectuala a ultimului sfert de secol, cu acest impuls originar al revolutiei cognitive si cum s-a fragmentat si tehnicizat acesta. Sa indicam doar citeva jaloane care vor da o idee asupra terenului intelectual pe care evoluam cu totii. Astfel, incetul cu incetul, accentul s-a deplasat de la semnificatie la informatie si de la construirea semnificatiei la tratamentul informatiei. Sint totusi lucruri foarte diferite. La originea acestei alunecari se afla o metafora care a devenit dominanta, cea a ordinatorului;
Cu aceasta masura s-a ajuns sa se judece daca un model teoretic era valabil. Informatia nu se mai intereseaza de semnificatie." (Brunner, 1991, 20).
Bruner nu a ramas la acest diagnostic sever. El a cautat o solutie altundeva, intorcindu-se spre psihologia culturala a carei problema centrala este
„aceea a felului in care sa construim o stiinta a mentalului permitindu-ne sa ne ocupam de semnificatie si procesul prin care, in mijlocul unei comunitati, ea este creata si negociata... Obiectivul o data fixat, trebuie sa reflectam asupra conceptului de cultura si la rolul sau constitutiv. Este probabil o evidenta. Dar ea era atit de incontestabila incit noi nu am apreciat-o cu claritate de la inceput. in plus, eram psihologi, formati de o traditie care pune in centru individul. Cu toate acestea, sistemele simbolice folosite de oameni pentru a construi semnificatii functioneaza deja; ele se afla deja «acolo», profund inradacinate in cultura si in limbaj. Ele constituie un instrumentar comun cu totul deosebit: cel care il utilizeaza devine dintr-o data reflexul comunitatii" (ibid., 26).
Bruner regaseste astfel preocupari care erau deja foarte vii la unul dintre intemeietorii psihologiei genetice cognitive de tip piagetian, Baldwin (1913, 107-8):
„Societatea in care se naste copilul nu trebuie conceputa ca un simplu agregat compus dintr-un anumit numar de indivizi biologici. Este vorba mai degraba de un ansamblu de produse mentale, de o retea de relatii psihice care modeleaza si formeaza fiecare noua persoana spre maturitate. Persoana intra in retea ca o noua celula in tesutul social, se integreaza dinamicii lui, ii dezvaluie natura si contribuie la cresterea lui. Este, intr-adevar, vorba de un tesut, de natura psihologica, in dezvoltarea caruia individul este diferentiat. Nu intra in tesut ca un individ ; dimpotriva, el nu este un individ decit atunci cind iese de acolo printr-un procedeu de «inmugurire» sau de «diviziune celulara» pentru a continua analogia fiziologica. Societatea este un ansamblu de valori si de stari mentale si morale care se perpetueaza in indivizi. in eul (moi) personal, socialul devine individualizat".
Astfel, cercul este intrucitva inchis. La inceputul oricarei reflectii psihologice asupra naturii rationamentului se gaseste o afirmatie foarte marcata asupra caracterului ei social si aceasta afirmatie este reluata cu si mai multa forta dupa ani de psihologie cognitiva ocultind natura sociala a rationamentului. Sintem atunci condamnati la o oscilare intre studiul individului, de preferinta neuronal (cf. Changeux, 1983) si studiul produselor culturale? Acestea sint, desigur, doua niveluri de explicare foarte importante, dar pentru a le articula trebuie sa avem in vedere multe alte niveluri de explicare care se situeaza intre „neuron si natiune", pentru a utiliza expresia lui Gardner (1987, 391). Inteligenta si cultura sint legate in multiple moduri; mai ales in situatia de interactiuni sociale vom studia, in ceea ce ne priveste, felul in care intervine societatea in construirea inteligentei individuale.
in capitolul urmator va fi propusa o definitie a inteligentei care nu va mai fi formulata numai in termeni individuali, nici in termeni culturali generali, ci va postula ca inteligenta umana se elaboreaza in relatii interindividuale, stabilindu-se in situatii sociale specifice. Aceasta lucrare nu are pretentia de a rezolva toate problemele evocate in prezentul capitol; ea va incerca sa propuna un cadru teoretic si paradigme de investigare mai adecvate pentru a studia legaturile dintre planurile cognitiv si social, permitindu-ne astfel sa iesim din impasurile caracteristice pentru studiile actuale asupra inteligentei.