i4i17iz
1. Dimensiunea teleologica a educatiei
Ca orice actiune umana, educatia vizeaza postularea si implinirea unui scop, a unui proiect de devenire umana. Nu se poate face educatie fara a avea in vedere finalitatea demersului - prototipul de personalitate catre care se tinde. Dar actiunea de a conduce pe cineva catre un scop nu este de ajuns in cazul actiunii formative. Destinatia educatiei este (trebuie sa fie), prin definitie, pozitiva. Asadar, finalitatea educatiei, sub aspect practic si teoretic, trebuie discutata din punct de vedere teleologic, dar si axiologic.
Sensul teleologic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, in fiecare secventa de manifestare, este ghidata, orientata si reglata de un sistem de valori actionale (comenzi, exigente, intentii, dorinte etc.) constientizate si, uneori, exprimate de catre factorii care sunt angajati in actiunea instructiv-educativa. Sistemele de valori educationale, care se metamorfozeaza in finalitatile educatiei, nu au uii caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinari istorice, socio-culturale si chiar individuale (maturitatea si experienta cadrului didactic, amploarea si profunzimea intereselor educatilor etc).
Daca exista o superioritate a educatorului fata de educat, aceasta consta in faptul ca primul este pe deplin constient asupra finalitatilor, pe cand al doilea actor nu intrezareste scopul decat in mod confuz si aspira spre el in mod inconstient (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va sti dinainte unde trebuie sa ajunga. „Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explica mai putin prin pentru ca si mai mult prin pentru ca" (Reboul, 1984, p. 138). Asadar, proiectivitatea actionala este intrinseca actului educativ.
Un lucru bine facut se inscrie in orizontul unui tel la care se ajunge respectand anumite canoane de rationalitate, convertite intr-o „gramatica" a actiunii. A actiona in plan educational inseamna a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde catre un scop in conditii date, inseamna a identifica si adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului si a introduce in realitatea educationala o serie de variabile si factori care (auto)regleaza actiunea inspre finalitatile propuse, in fond, finalitatile educatiei ating demnitatea de valori practice (praxiolo-gie), intrucat vizeaza eficientizarea actiunii si sunt consecinte ale intentionalitatii umane. „Un eveniment voit intotdeauna - noteaza Kotarbinski (1976, p. 66) -constituie un scop pentru autor numai daca el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv sa se produca." Nu orice efort intentional poate fi etichetat ca eficient intrucat „este maestru intr-o anumita arta acela care a dobandit in acea arta o eficienta generala cel putin egala cu eficienta generala realizata pana in acel moment de oricare altul" (Kotarbinski, 1976, p. 183). incat finalitatile educatiei - chiar daca suporta un comentariu filosofic - nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaza plecand de la realitati contingente, de la interese si trebuinte determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care actiunile noastre educative le poarta este destul de dificila intrucat, la un moment dat, intentionalitatea este ascunsa, latenta, camuflata in insasi actiunea in curs de desfasurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intentionalitate si actiune atunci cand afirma, oarecum transant, ca educatia - ca proces - nu poate avea un scop dincolo de el insusi, iar scopul fundamental al educatiei, ca reconstructie si transformare continua, este de a crea sansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de crestere spirituala. „Un veritabil obiectiv se opune intru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de actiune din exterior. Acesta din urma este rigid... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru... Acestea sunt raspunzatoare pentru... caracterul mecanic si servil al muncii profesorului si elevului" (Dewey, 1990, p. 160). Pedagogul american sugereaza unele criterii de pertinenta ale finalitatilor educationale : a. obiectivul propus trebuie sa depaseasca toate conditiile existente, sa fie reformulat in consens cu resursele si dificultatile educationale ; b. obiectivul are un caracter schematic si provizoriu ; intruparea in act ii releva autentica valoare; c. obiectivul este un „diriguitor" al activitatii, un polarizator al ei catre tinta avuta in vedere; rezultatul final este semnul reusitei activitatii (Dewey, 1990, pp.153-155).

in acelasi timp, sunt formulate si o serie de cerinte de ordin practic :
• un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activitatile si nevoile intrinseci ale educatilor;
• un obiectiv trebuie sa permita o „traducere" in metode, care sa faciliteze cooperarea dintre toti factorii educativi;
• finalitatile nu sunt generale si ultime; obiectivele vor suporta contextua-lizari si adecvari la trebuintele imediate (Dewey, 1990, pp. 157-160).
Ideea conform careia scopurile educatiei sunt implicite si ascunse o intalnim si la Olivier Reboul, care, in ciuda evidentelor, vorbeste despre dimensiunea „inconstienta" a finalitatilor educatiei; luam cunostinta de importanta lor atunci cand ele nu se realizeaza sau sunt realizate insuficient (1984, p. 141). Finalitatea se „descopera" in masura in care aceasta nu se realizeaza. Avem de-a face cu o teleo-logie intoarsa pe dos: ne dam seama de ceea ce trebuia facut cand nu am facut!
Exigentele de ordin axiologic vor ghida orice incercare de a institui si de a trasa finalitatile educatiei. Prin finalitati se contureaza scopul ultim si cel mai inalt al perfectiunii umane. Ca atare, in acest context, relationarea la sistemul de valori este de neconceput. Este stiut ca in societate pot fiinta - simultan - mai multe idealuri valorice, care vizeaza personalitatea umana. Nu-i mai putin adevarat ca, in anumite circumstante, se pot depista diferite incompatibilitati si chiar tensiuni in campul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria si practica pedagogica trebuie sa selecteze si sa concentreze acele idealuri valorice cu potential maxim in propensiunea omului si a umanitatii pe traiectul plenitudinii si perfectiunii existentiale. Iar, daca e sa dam crezare lui Kant, care a inteles ca nimeni altul functionalitatea unei idealitati (in plan cognitiv, etic si estetic), ar trebui sa fim de acord cu principiul pedagogic conform caruia „copiii nu trebuie crescuti dupa starea de fata a neamului omenesc, ci dupa o stare mai buna, posibila in viitor, adica a idealului omenirii si a intregii sale meniri" (Kant, 1992, p. 15). in fond, trebuie sa recunoastem.- odata cu filosoful din Kb'nigsberg - ca schita unei teorii asupra educatiei este un ideal nobil care nu ar vatama cu nimic atunci cand noi nu am fi in stare a-1 realiza. „Un ideal nu este altceva decat conceptia unei perfectiuni care nu s-a intalnit inca in experienta... Ideea unei educatii care sa dezvolte in om toate dispozitiile sale naturale este absolut adevarata" (p. 12). Idealurile ne ofera nu numaidecat valori absolute, imuabile, ci si trepte valorice pasibile de a se adecva posibilitatilor umane, care - unele dintre ele - sunt pe „masura" omului. Si, chiar daca mai ramane un „rest" ideatic de neatins, nu putem nega functia practica a imposibilului care „forteaza" posibilul sa se actualizeze. Educatia nu numai ca creeaza o „anti-natura", in sensul ca infraneaza impulsurile primare, dar ea are si un caracter „supra-natural", prin aceea ca vine sa monteze in comportamentul uman prefigurari ale imaginatiei sale. „intr-o lume a supranaturii «suprarealiste», posibilul exista, chiar daca difera de real. Aceasta lume este cea a tuturor virtualitatilor si nu numai a celor pe care le credem logic posibile; caci se intampla, cateodata, ca posibilul sa nu se lase a fi prevazut. Logica insasi nu contine nici realul si nici posibilul. Ea este un Ioc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul" (Atlan, 1991, p. 297). Ceea ce nu exista inca urmeaza a se intruchipa prin educatie. Educatia face jonctiunea dintre posibil si real.
Asimiland finalitatile educatiei cu scopurile paideutice, pedagogul german Erich E. Geissler (1981, pp. 30-32) le discuta sub forma unor perechi contradictorii : a) scopuri materiale versus scopuri formale; b) cele de continut in contradictie cu cele comportamentale; c) cele utilitare in contrast cu cele nepragmatice; d) scopuri specifice disciplinelor in contrasens cu cele supradisciplinare.
Scopurile materiale se refera la asimilarea unui bagaj de cunostinte intr-o perspectiva sistemica. Se va numi „material" tot ceea ce poate fi cuprins intr-un cod de cunostinte transmisibile, ce sunt scriptic fixate, putandu-se verifica relativ usor daca acestea au fost insusite sau aplicate.
Scopurile formale se deceleaza prin focalizarea spre subiect si vizeaza modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii. Scopurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins in cuvinte sau de cuantificat.
Scopurile centrate pe continut sunt cele care orienteaza educatia spre continuturi definibile, identificabile, dinainte stiute.
Scopurile centrate pe comportament orienteaza practica educativa spre interiorizarea de catre elevi a unor actiuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor.
Scopurile utilitare desemneaza insusirea unor deprinderi cerute imediat de realizarile practice.
Scopurile nepmgmatice se refera la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerinte concrete.
Scopurile disciplinare variaza de la o disciplina la alta, pe cand cele supra-disciplinare cuprind anumite constante teleologice urmarite la toate disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, intarirea motivatiei, invatarea invatarii etc).
Evidentiind o serie de caracteristici ale unor curente de gandire asupra finalitatilor (istorism, teleologie, eclectism, dogmatism, psihologism, biologism, estetism, eticism, logicianism, pragmatism), Stefan Barsanescu, in Cursul de pedagogie (predat in anii 1933-1934 si 1934-1935), ajunge la urmatoarele constatari (p. 223): a. idealurile educative sunt inrudite cu valoarea suprema a unei epoci, ba chiar ele reprezinta „copia" valorii supreme a unei epoci; b. exista atatea scopuri ale educatiei cate genuri de societati sau culturi exista; c. daca vrei sa afli idealul educativ al unei epoci, trebuie sa intrebi ce valoare suprema apreciaza acea epoca.
increzandu-se in faptul ca „aceasta viata are pret prin ceea ce cream in domeniul culturii" (p. 223), Stefan Barsanescu ajunge la concluzia ca scopul educatiei este dublu : unul obiectiv, de a lucra pentru pastrarea si sporirea valorilor obiective si altul subiectiv, de a face pe individ sa se preocupe si sa vibreze pentru valorile subiective si sa poarte grija de a le pastra si spori (p. 224). Consideram ca acest punct de vedere - oarecum, generic - este de stricta actualitate. Numai in masura in care educatia ne sensibilizeaza fata de valorile autentice, ne aduce spre ele cultivandu-ne nevoia de a le trai, vehicula si chiar crea, numai atunci putem spune ca am ajuns la statutul de personalitate demna si autonoma. Cu cat contactul cu cultura autentica este mai profund si mai variat, cu atat castigam in libertate, plasandu-ne in vecinatatea unor valori fundamentale, de bine, de frumos, de dreptate, de adevar. Iesirea din inertia existentiala, marile revolutii in plan individual si social sunt conditionate de manierele diferite de a ne raporta la fondul cultural (Whitehead, 1962, p. 2). incorporarea valorilor culturii este o sansa reala pentru desavarsirea a ceea ce eticienii numesc personalitate morala, caracterizata prin libertatea alegerii, vointei, dorintei si autocreatiei, prin diminuarea dependentelor (sau, eventual, prin constientizarea si stapanirea acestora) fata de altii si fata de instantele supraetajate, intr-un cuvant, prin autodeterminare morala. „Idealul si datoriile morale care definesc moraliceste atitudinea fata de altii, responsabilitatea si judecatile apreciative - afirma Ioan Grigoras (1982, p. 169) - sunt printre principalele caracteristici care denota ca, in procesul autodeterminarii sale morale, omul se conduce si autoconstruieste ca valoare, in timp ce in procesul determinarii el este mai mult un produs."
Iesirea de sub „imperiul" anumitor determinari nu poate (si nu trebuie) sa fie totala, caci se stie ca scoala este o importanta instanta de socializare. Or, finalitatile educatiei trebuie sa circumscrie in mod explicit formarea viitorului adult nentru adantarea si antrenarea lui psihosociala. „Integrarea elevului in colectivi tatea scolara - constata Adrian Neculau (1983, p. 56) - prilejuieste achizitionarea unor modele de actiune sociale, invatarea unor comportamente psihosociale, constituie deci un mijloc de perfectionare a stilului de viata participativ. Viata sociala din colectivitatea scolara ofera prilej de afirmare, dar si de exercitare a unor roluri noi, de experimentare a unor modele de conduita solicitate de cei cu care elevul intra in contact, de invatare psihosociala dirijata."
Finalitatile educatiei se decanteaza pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim intre dezirabilitate si posibilitate. Nivelul ideatic al finalitatilor educative trebuie sa fie destul de „inalt", pentru a reprezenta cu adevarat un model functional, dinamic si in continua mutare catre noi orizonturi de perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ. in acelasi timp, finalitatile trebuie sa se adreseze unor oameni concreti, sa potenteze maximal fortele lor latente si sa se adecveze unor realitati bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie sa permita o perfectare a insertiei individului in social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea functionala, dinamica, intre planul general si cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinente, cu adevarat valoroase si realizabile.
2. Ideal, scop si obiective educationale
in functie de caracterul general sau concret al explicitarii, dar pornind si de la extensiunea campului educational vizat de finalitati, acestea din urma permit specificari in trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educatiei si obiective educationale. Daca in primul paragraf am folosit cei trei termeni in mod indistinct, este cazul acum sa reliefam notele caracteristice pentru fiecare ipostaza a finalitatilor educatiei. Am vazut ca ele definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat de actiunea educationala. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaza prin intermediul idealului si scopului educatiei. La nivelul microstructural al activitatilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educationale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximala ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data. Idealul educativ este o instanta valorica din care iradiaza norme, principii, strategii, scopuri si obiective determinate, care direc-tioneaza procesul de formare a tinerei generatii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice inraurire educativa, ci este in acelasi timp prisma, este luneta prin care noi privim si concepem insasi intreaga realitate pedagogica asa cum ne apare in marile ei probleme".
Idealul educativ, in sine, nu este functional decat in masura in care permite o „traducere" in secvente deziderabile sau normative, prin redimensionari si „concretizari" la realitatile si situatiile educationale. Datorita gradului inalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizand utopicul (de pilda, pretentia de a forma „omul total", in anumite circumstante istorice), asta si datorita faptului ca idealul educativ nu se decantea7a natnrai" in r specific al activitatilor educative, ci se „decreteaza", din exterior - uneori cu emfaza - din partea unor instante politice, de pilda. Asa se face ca idealurile educationale sunt expuse conjuncturilor istorice, contin o doza importanta de „irealitate", ele mai mult se declama, decat se infaptuiesc. Nu trebuie insa trasa concluzia ca fiintarea idealurilor educative este iluzorie sau ca acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriva, idealul educativ determina si forteaza realitatile educative sa urmeze un anumit traseu valoric, filtreaza - selectiv - o serie de imperative supraordonate, ghideaza si legitimeaza axiologic strategii educative, sanctioneaza trasee periferice sau rezultate educationale catastrofice.
Functia idealului este potentata si de faptul ca idealul educatiei nu) ejste un modgLstandard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are loc educatia. De altfel, un ideal educational ar trebui sa se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70): a. dimensiunea sociala (sa fie congruent sau coextensiv unor cerinte sociale); b. dimensiunea psihologica (sa raspunda nevoilor si posibilitatilor indivizilor ; nu trebuie sa fie cu mult peste „putinta" oamenilor); c. dimensiunea pedagogica (sa permita o transpunere practica in plan instruc-tiv-educativ).
Cat priveste nivelurile de la care vom porni in fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi, dupa unii pedagogi (Nicolescu, 1995, p. 24), urmatoarele:
• determinarea sociala (tipul si esenta societatii);
• modelul dezvoltarii ideale a personalitatii istoriceste determinat;
• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectarea drepturilor omului etc.);
• traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric.
Scopul educatiei. Este o ipostaza a finalitatii educatiei care realizeaza acordul intrekiealul educational si obiectivele sale, atunci cand el este peTffiSiiTsaTI^oate" sta in locul idealului, cand acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educatiei este o finalitate secretata de insesi actiunile didactice, este adecvat acestora si vehiculeaza secvente ale modelului de personalitate umana, asa cum pot fi ele realizate in practica instructiv-educativa. Scopul vizeaza finalitatea unei actiuni educationale bine determinate. Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile ce (eventual) il detaliaza sunt variate, multiple, datorita relativizarii acestora la diversitatea situatiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lectii, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei etc. De dorit este ca, intre ideal si scop, sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigente. De pilda, s-a putut observa o anumita discontinuitate intre idealul formarii „omului nou", al „personalitatii socialiste multilateral dezvoltata" si scopurile fixate la lectii de invatatori si profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „fixat" de factorii decizionali. De aceea, postulam o oarecare autonomie a scopurilor in raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos" erau consonante cu valorile pedagogice autentice si alese cu profesionalism si i-QcnriTicai-iiiitatp intr-n snriefate normala, scopurile trebuie sa detalieze conti nutul idealului educational. Dar, cum normalitatea este discutabila, e bine sa avem in vedere un evantai mai larg de posibilitati.
Obiectivul educational. Este ipostaza cea mai „concreta" a finalitatilor si desemneaza tipul de schimbari pe care procesul de invatamant sau cel din alt sistem educativ il asteapta si/sau il realizeaza. intotdeauna, obiectivele educationale se refera la achizitii de incorporat, redate in termeni de comportamente concrete, vizibile, masurabile si exprimabile. Daca scopul educativ vizeaza evolutii si schimbari mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educationale au in vedere achizitii concrete, detectabile, observabile in mod direct. Obiectivele educationale se deduc din scopurile educatiei. Desigur ca obiectivele poarta pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt „colorate" de aceasta idealitate. Dar determinarea nu este atat de puternica incat obiectivele sa fie extrase direct din idealul educational. Dupa cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus in chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos" in „sus", de la obiective - prin scopuri - catre ideal, printr-un proces de epurari si decantari valorice, de interconditionari reciproce, care sa conduca la un spor calitativ, de adecvatie si „realism" al acestuia. Dupa cum si obiectivele sau scopurile recupereaza.sau „traduc" secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational. Sensurile de deplasare pe axa finalitatilor se pot schimba in functie de realitati si conjuncturi socio-istorice. Conteaza insa mentinerea unui echilibru functional si realizarea unei contaminari permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizeaza mai intai catre celelalte.
Raportate la influentele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educationale pot exercita mai multe functii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142): a. Functia de orientare axiologica. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizeaza o orientare a elevilor catre valori educationale dezirabile. Ceea ce se doreste de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat inseamna ca e preferat, ca se situeaza intr-un anumit rang valoric. Pretinzand unele comportamente de la elevi, se comunica in mod implicit ca aceste achizitii sunt valoroase si importante pentru existenta lor. b. Functia de anticipare a rezultatelor educatiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exista inca. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate si rigoare, prin indicarea capacitatilor si performantelor dorite. Obiectivul trebuie sa treaca de la formulari generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a caror manifestare sa fie testabila dupa o perioada convenabila de timp. c. Functia evaluativa. Se stie ca evaluarea randamentului scolar se realizeaza pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enuntarii si concretizarea lor sunt conditii esentiale pentru validitatea si fidelitatea evaluarii si aprecierii scolare. Odata cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe si tehnicile de evaluare, adica felul in care vor sti daca ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educational fixeaza nu numai reusita, ci si criteriul de masurare a acelei reusite. d. Functia de organizare si (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin in procesele didactice ca instante sau criterii referentiale, pentru dirijarea actiunii de predare si invatare. Ele sunt implicate in proiectarea, desfasurarea si evaluarea proceselor educative, avand un rol insemnat in controlul si autoreglarea actiunilor instructiv-formative.
Unii autori clasifica obiectivele in doua grupe: obiective ale formarii si obiective ale invatarii (Seguin, 1991, p. 31). Primele sunt scopuri de atins exprimate in termeni de cunostinte, competente si atitudini indicate ca fiind necesare intr-o situatie data. De pilda, la nivelul invatamantului primar si secundar, se cer a fi realizate urmatoarele obiective:
• dezvoltarea competentelor de citire, scriere si comunicare orala pentru a continua studiul scolar si pentru a face fata situatiilor de zi cu zi;
• stimularea dezvoltarii gandirii logice, a capacitatilor de abstractizare si generalizare ;
• dezvoltarea atitudinilor pozitive si a capacitatilor creative in materie de activitati cultural-artistice;
• constientizarea copiilor in legatura cu realitatile lumii inconjuratoare din punct de vedere istoric, social, economic;
• cunoasterea si intelegerea rolului important al stiintelor si tehnologiilor pentru progresul omenirii, simultan cu necesitatea spiritualizarii omului prin intermediul valorilor culturale autentice.
Obiectivele de invatare se exprima in termeni de achizitii concrete in situatii educative organizate. Acestea se refera la diferite discipline de invatamant. De pilda, la matematica, pot fi prescrise urmatoarele obiective :
• elevii sa opereze cu unitati ale sistemului metric ;
• elevii sa construiasca diferite figuri geometrice;
• elevii sa rezolve o ecuatie de gradul I cu o necunoscuta.
Finalitatile educatiei - ca unitati dinamice dintre ideal, scop si obiective - sunt rezultate ale unor optiuni mereu in mutatie si, ca atare, ele nu pot fi prescrise o data pentru totdeauna. Ele trebuie sa permita deschideri fata de valori variate, innoite, care sa dinamizeze atat individul, cat si societatea. Climatul axiologic se pare ca alimenteaza consistent finalitatile educatiei, imprimandu-le o dinamica specifica si o importanta considerabila. „Cata vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicate, aparate, dar si criticate, ambiguitatea (voluntara sau nu) greveaza procesul educativ. De aici trebuie sa plecam si aici trebuie sa revenim intotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucreaza la un moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operational etc), educatorul si, cat mai repede posibil, learner-\x\ ar trebui, in orice imprejurare care cere o decizie, sa isi puna din nou problema compatibilitatii si a coerentei cu finalitatile, cu scopurile si valorile care delimiteaza nivelul respectiv" (Landsheere, 1979, p. 255).
Ca valori fundamentale, finalitatile educatiei, sub aspectul prioritatilor, suporta anumite transformari. Daca, in mod traditional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, astazi a devenit tot mai pregnant necesara adoptarea unei alte ierarhii care sa vizeze - in primul rand - formarea unor atitudini si capacitati spirituale, apoi dobandirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmeaza asimilarea de cunostinte (cf. Rassekh, Vaideanu, 1987, pp. 148-149).
Noua triada a obiectivelor vine in intampinarea imunizarii individului in fata enormei mase informationale si in sprijinul dobandirii autonomiei intelectuale si spirituale a persoanei.
3. Clasificarea si operationalizarea obiectivelor pedagogice
Pentru a deveni functionale, dar si din ratiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate si clasificate in mai multe grupe. Astfel, in functie de domeniul la care se refera, analistii au propus o tripla compartimentare : obiective cognitive (care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor), obiective afective (ce vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) si obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite si operatii manuale).
Fara a intra in prea multe subtilitati analitice, vom evoca cea mai cunoscuta taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele doua clase), avansata de B.S. Bloom si colaboratorii sai (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaza dupa un criteriu structural, cel al complexitatii crescande, si ea cuprinde urmatoarele categorii: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective - poate cea mai discutata categorie a finalitatilor - cuprinde, dupa Krathwohl si Bloom, urmatoarele categorii sau etape in achizitionarea unor atitudini, valori, interese etc. : receptarea (participarea), raspunsul (reactia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cat priveste taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificam cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu (coord.), 1977, p. 61), care expliciteaza urmatoarele categorii : miscarile reflexe, miscarile naturale sau fundamentale, capacitatile perceptive, capacitatile fizice, deprinderile motrice si comunicarea non-verbala.
Un al doilea criteriu de diferentiere a obiectivelor il constituie nivelul de generalitate/concretete (cf. Landsheere, 1979), in conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii si particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract si se refera la o anumita latura a educatiei. Obiectivele medii sunt finalitati privitoare la discipline scolare, particularitati de varsta ale educatilor etc. Cele particulare se refera la performante concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa scolara si de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza in comportamente vizibile, masurabile. /
O mare importanta in practica instructiv-educativa o prezinta alegerea si explicitarea obiectivelor educationale. Din acest punct de vedere, merita sa meditam mai mult asupra a doua exigente : a. regandirea unor prioritati cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astazi, se justifica o deplasare a obiectivelor catre achizitii ce asigura invatarea invatarii si dobandirea autonomiei intelectuale si spirituale, cf. Vaideanu, 1988, p. 82); b. exprimarea corecta a obiectivelor.
Al doilea aspect il constituie ceea ce s-a incetatenit deja prin denumirea de operationalizarea obiectivelor. A operationaliza un obiectiv inseamna a identifica o sarcina educativa si a o explicita verbal in mod corespunzator. Un obiectiv este operationalizat atunci cand: a. s-a delimitat o secventa comportamentala observabila care poate fi evaluata; b. s-a enuntat in mod comprehensiv respectiva sarcina.
Modelele practice de operationalizare difera de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune urmatorul evantai de conditii, ce se cere a fi respectat in procesul de dimensionare si de formulare a obiectivelor:
? obiectivul vizeaza activitatea elevilor si nu a profesorului;
? obiectivul trebuie sa fie in principiu realizabil, sa corespunda particularitatilor de varsta, experientei anterioare a elevilor etc.;
*¦ • obiectivul va descrie comportamente observabile si nu actiuni sau procese psihice interne;
• • obiectivul desemneaza un rezultat imediat al instruirii si nu unul de perspectiva, neidentificat in timp si spatiu;
? in obiectiv se vor enunta atat conditiile de realizare a sarcinilor, cat si criteriul performantei, al realizarii acestora;
? exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de actiune" : a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;
- • fiecare obiectiv va viza o operatie singulara si nu un comportament compozit, greu de analizat si evaluat;
- • obiectivele nu se vor repeta prin reformulari diferite; ele trebuie sa fie unice, congruente logic si valide axiologic.
Operationalizarea poate fi realizata prin indicarea reusitei minimale, dar pot fiinta si alte standarde valorice, in functie de continutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev.
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dupa urmatorul algoritm interogativ (intre paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizica):
? Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
? Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins? (...trebuie sa construiasca...)
? Care este produsul sau performanta obtinuta? (...un aparat de radio cu tranzistor i...)
? in ce conditii va avea loc comportamentul preconizat? (...cautand de unul singur, dupa schema data, piesele la magazin...)
? In temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator ? (... astfel incat radioul sa capteze cel putin doua posturi pe unde medii si cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Trebuie facuta observatia ca unele comportamente, dobandite in scoala, sunt dificil de surprins in obiective operationalizate. De pilda, procesele afective nu pot fi intotdeauna observate, cu atat mai putin mastrate. Pretentia de a operatio-naliza orice obiectiv se loveste de niste praguri care nu pot fi depasite. Nu este mai putin adevarat ca sunt si situatii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit in practica didactica.
De regula, una si aceeasi achizitie a unui elev poate fi definita din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem intreba, de pilda, daca deprinderea de a scrie litera a - la clasa I - tine numai de o singura categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operatio-nalizarii, care este variabila si tine de specificul disciplinelor ce se predau in scoala. Obiecte de invatamant precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care opereaza cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operational. La disciplinele ce cultiva creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilitatile de operationalizare se diminueaza. Valorile - de pilda -tin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun in relief un sentiment, o emotie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaza de la simpla luare in consideratie a fenomenelor de alegere pana la calitatile complexe, dar coerente, ale caracterului sau constiintei. Trecerea in revista a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a valorilor, a emotiilor si a prejudecatilor ne furnizeaza numeroase obiective de acest ordin" (Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). Daca e sa ne luam dupa schema lui Krathwohl si Bloom privind invatarea afectiva, am depista urmatoarele etape:
1. receptarea valorii care presupune trei sub-categorii :
1.1. constiinta, cand atentia individului este atrasa de un stimul cu continut valoric;
1.2. dorinta de a primi, acea stare a individului care sub influenta stimulilor este pregatit pentru a le acorda atentia necesara;
1.3. atentia dirijata sau preferentiala, cand individul insusi cauta stimulii valorici si-i constientizeaza;
2. raspunsul afectiv, care cunoaste si el mai multe stratificari:
2.1. asentimentul, un raspuns propriu la asteptari;
2.2. dorinta de raspuns, cand elevul este din ce in ce mai atent la chemarile interioare fata de noii stimuli pe care-i cauta;
2.3. satisfactia raspunsului, adica aparitia unui raspuns in plan emotional;
3. valorizarea, care descrie o interiorizare crescanda prin adoptarea unui comportament destul de coerent in urmatoarea succesiune:
3.1. acceptarea unei valori (dorinta de a-si dezvolta deprinderi specifice);
3.2. preferinta pentru o valoare (cautarea mai degraba a unei valori anume decat a altora);
3.3. angajarea (ajungerea la concluzia ca valoarea respectiva este benefica si il ajuta efectiv pe om);
4. organizarea, respectiv aranjarea valorilor acceptate intr-un sistem, ceea ce presupune:
4.1. conceptualizarea valorii (incercarea de a gasi in ce consta specificul unei norme valorice);
4.2. organizarea unui sistem de valori (de pilda, acceptarea religiei ca un sistem de valori primordiale, care prevaleaza asupra altor valori);
5. caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori, ultima etapa care se refera la accederea la un mod de a fi si la o filosofie a vietii si care presupune alte doua etape:
5.1. dispozitia generalizata (decriptarea si interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii respective);
5.2. caracterizarea (ajustarea si inchegarea unei filosofii existentiale personale).
Identificarea tuturor etapelor invocate mai sus de catre profesor devine foarte dificila. Schema de mai sus are un caracter mai mult orientativ, teoretic, si mai putin practic, de concretizare imediata, obligatorie.
Un cadru didactic, atunci cand incearca sa operationalizeze obiective, trebuie sa fie atent la o serie de capcane posibile:
• daca ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefica pentru toti elevii;
• daca nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitan-du-se finalitatile mai cuprinzatoare ;
• daca prin operationalizarea excesiva nu se ajunge la o atomizare si secven-tiere a comportamentelor, astfel incat acestea sa nu mai posede nici o relevanta didactica;
• daca din dorinta exactitatii, in circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ;
• daca nu cumva educatia, riguros prescrisa prin obiective, nu conduce la manierism si mecanizare in predare etc*
Aceste virtuale limitari nu trebuie sa ne sperie, ci sa ne faca sa meditam mai profund la faptul ca si in didactica se poate aluneca intr-un ,,-ism" care se cheama... didacticism.