q6d6dn
Problemele puse de studiul actual al inteligentei nu vor putea fi rezolvate decit in cadrul unei definitii a acesteia, tinind seama de aspectele sale in acelasi timp individuale si sociale. Acest capitol ar dori sa propuna o asemenea definitie. Nu avem totusi pretentia de a fi primii care pun problema inteligentei in acesti termeni: discipline atit de diferite ca etnologia, etologia animala, sociologia, psihologia sau psihologia sociala au propus deja o definitie sociala a inteligentei, in epoci diferite si in scoli de gindire foarte variate. Din nefericire, aceste definitii diferite au ramas mai degraba postulate si nu au lasat loc nicicum pentru curentele de cercetare sustinuta. Cea de-a doua parte a acestui capitol va propune o conceptie sociala asupra inteligentei, care poate face obiectul cercetarilor sistematice si experimentale, ale caror axe mari vor fi descrise, furnizindu-se exemple concrete in cele patru capitole urmatoare.
2.1. Postulatul socialului
O conceptie sociala asupra inteligentei este deja prezenta in scrierile lui Wilhelm Wundt. Se stie ca creatorul metodei experimentale in psihologie rezerva aceasta metoda pentru studiul proceselor elementare de senzatie si asociatie, care sint caramizile si cimentul vietii psihice. El destina psihologia sociala studiului fenomenelor cognitive mai complexe, care nu gasesc o forma stabila decit intr-o productie colectiva. Or, dupa cum pretindea Wundt, colectivul nu putea fi studiat decit printr-o metoda de observatie nonexperimentala :
„Psihologia sociala propriu-zisa recurge la metoda observatiei pure, obiectele observatiilor sale fiind produsele mentale. Natura legaturilor intretinute de aceste produse cu comunitatile sociale, si care au dat psihologiei sociale numele sau, isi are originea in faptul ca productiile mentale ale unui singur individ sint de natura prea variabila pentru a fi observate cu obiectivitate. Aceste fenomene nu ating un grad necesar de consistenta decit atunci cind devin colective." (Wundt, 1907, 26-27).

Daca trebuie intr-adevar sa studiem fenomenele mentale in contextul lor social, este totusi_timpul sa depasim dihotomia dintre psihologie si psihologia sociala (Doise, 1982). Noi vom demonstra ca metoda experimentala, si nu numai observatia pura, poate fi indispensabila studiului proceselor mentale mai complexe. Psihologia sociala pe care Wundt o practica si recomanda era in realitate o Volkerpsychologie, o psihologie comparativa, bazata pe un demers etnografic constind in descrierea obiceiurilor, a traditiilor si moravurilor din diferite societati umane, asa cum au fost raportate de catre calatori, misionari si exploratori. Dimpotriva, vom incerca sa sesizam legaturile dintre factorii sociali si procesele cognitive in cadrul propriei noastre culturi.
Durkheim a vizitat laboratorul lui Wundt, la care admira „munca experimentala in psihologie, cu centrarea sa asupra problemelor precise si bine delimitate si cu refuzul generalizarilor vagi si al proiectiilor metafizice" (Lukes, 1975, 90); el credea, de asemenea, ca fenomenele mentale complexe trebuiau sa fie studiate ca fenomene sociale. Astfel, viguros aparata, conceptia asupra unei geneze sociale a operatiilor logice este opusa tezei dupa care interactiunea cu obiectele si cu mediul ar fi la originea dezvoltarii anumitor functionari cognitive:
„Oricit de departe ar fi, cum pare se admita Frazer, relatiile logice dintre lucruri care au servit ca baza pentru relatiile sociale dintre oameni, in realitate acestea sint cele care au servit ca prototip pentru cele dintii. Dupa el, oamenii s-ar fi impartit in clanuri in functie de o clasificare prealabila a lucrurilor; or, din contra, ei au clasat lucrurile pentru ca erau impartiti in clanuri".
Teza lui Durkheim si Mauss (1969, 83) este intr-adevar ca:
„Primele categorii logice au fost categorii sociale; primele clase de lucruri au fost clasele de oameni in care aceste lucruri au fost integrate. Pentru ca oamenii erau grupati si se gindeau sub forma de grupuri, ei au grupat in mod ideal celelalte fiinte, iar cele doua modalitati de grupare au inceput sa se confunde pina la a nu putea fi deosebite. Fratriile au fost primele genuri; clanurile, primele specii. Lucrurile erau considerate ca facind parte integranta din societate si locul lor in societate determina locul lor in natura. Chiar ne putem intreba daca maniera schematica in care genurile au fost in mod obisnuit concepute nu ar depinde partial de aceleasi influente. Este un fapt de observatie curenta ca lucrurile cuprinse in ele sint in general imaginate ca fiind situate intr-un fel de mediu ideal, de circumscriere spatiala mai mult sau mai putin net limitata. Cu siguranta, nu este intimplator faptul ca, atit de des, conceptele si raporturile dintre ele au fost figurate prin cercuri concentrice, excentrice, interioare, exterioare unele altora etc. Aceasta tendinta de a ne reprezenta grupari pur logice sub o forma care contrasteaza cu natura lor adevarata nu ar veni din faptul ca ele au inceput sa fie concepute sub forma unor grupuri sociale, ocupind, prin urmare, un amplasament determinat in spatiu ? Si nu am observat aceasta localizare spatiala a genurilor si speciilor intr-un numar destul de mare de societati foarte diferite ? ".
Sub forme diferite, aceasta teza istorica asupra sociogenezei operatiilor cognitive este foarte raspindita. De exemplu, teza organizarii sociale a vina-torii ca motor al dezvoltarii cognitive la anumiti hominieni a devenit foarte populara (Ardrey, 1977; Mendel, 1977; Moscovici, 1972). Organizarea primitiva a muncii (si indeosebi interschimbabilitatea rolurilor pe care ea ar fi determinat-o) este considerata ca o matrice generatoare de diferite alte forme de activitati structurate si indeosebi cea a limbajului. Astfel este exemplul haituielii vinatului: activitatea de haitas constituie aparent un contrasens ; numai punerea sa in corespondenta cu cea a altor vinatori ii da o semnificatie si o face sa scape contrasensului aparent :
„Gonirea vinatului duce la satisfacerea unei necesitati, dar nicidecum pentru ca astfel sint raporturile naturale in situatia materiala data; este mai degraba contrariul; in mod normal, aceste raporturi naturale sint astfel incit inspaimintarea vinatului inlatura orice posibilitate de a pune mina pe el. Cine atunci, in cazul de fata, leaga rezultatul imediat al acestei activitati si rezultatul sau final ? Nu este, evident, nimic altceva decit raportul individului cu ceilalti membri ai colectivitatii, gratie caruia primeste partea sa de prada, parte din produsul activitatii de munca in colectiv. Acest raport, aceasta relatie se realizeaza datorita activitatii celorlalti indivizi. Ceea ce inseamna ca tocmai activitatea celorlalti oameni este cea care constituie baza materiala obiectiva a structurii specifice a activitatii individului uman; istoriceste, prin modul sau de aparitie, legatura dintre motivul si obiectul unei actiuni nu reflecta relatii si raporturi naturale, ci relatii si raporturi obiective sociale. Astfel, activitatea complexa a animalelor superioare, supusa raporturilor naturale intre lucruri, se transforma la om intr-o activitate supusa de la inceput relatiilor si raporturilor sociale. Aici este cauza imediata care da nastere formei specific umane de reflectare a realitatii, constiinta umana." (Leontiev, 1976, 71).
Inteligenta este adesea definita drept capacitatea de adaptare la un mediu. Pe drept cuvint, etologii subliniaza ca primatele si oamenii nu trebuie numai sa se adapteze la un mediu fizic, ci deopotriva la un mediu social. Mediul social ar stimula cel mai mult evolutia capacitatilor cognitive. Astfel, indivizii din speciile antropoide si chiar din triburile umane nu utilizeaza decit rareori toate capacitatile cognitive observate la el pentru a rezolva problemele de supravietuire biologica in mediul lor natural:
„Sintem confruntati cu un paradox. in mai multe rinduri, a fost demonstrat, in situatiile artificiale ale laboratorului de psihologie, ca maimutele antropoide poseda o uimitoare putere de a rationa creativ; totusi, nu gasim echivalentul la aceleasi animale observate in mediul lor natural. Nu mi s-a prezentat inca niciodata o observatie de teren aratind un cimpanzeu (sau, in aceasta privinta, un bosiman) care isi utilizeaza capacitatea deplina de rationare inferentiala pentru a rezolva o problema practica de natura biologica." (Humphrey, 1976, 307).
De ce primatele superioare ar fi atunci inteligente si, cum se pare, mai inteligente decit alte specii ? Pentru ca ele trebuie sa dobindeasca cunostinte elementare, dar indispensabile adaptarii lor fizice, pe parcursul insertiei lor intr-o comunitate sociala. Functia principala a inteligentei lor creatoare ar fi atunci cea de a se adapta la viata sociala. Si cercetatorii conchid realmente ca cerintele cognitive cele mai complexe puse primatelor superioare sint de origine sociala. Pe parcursul adaptarii lor la mediul social, mult mai complex din punct de vedere cognitiv, primatele superioare si oamenii se adapteaza la mediul lor fizic.
Un ansamblu de cercetari asupra primatelor arata (Chance si Larsen, 1976) cum respectul continuu al diferitelor ordine ierarhice, intr-un acelasi grup si in situatii mereu schimbatoare, necesita simultan la indivizi o activitate de atentie sustinuta si un efort pentru a atrage atentia celuilalt. Acestea sint operatii cognitive deja foarte complexe.
Alti autori considera ca un aspect important al dezvoltarii cognitive este capacitatea de a suspenda o activitate (capacitate pe care ei o numesc „factorul P", de la cuvintul „postponement" :
„Caracteristica esentiala a factorului P este de a inhiba, intr-o situatie data si cel putin temporar, un raspuns instinctiv care, inainte, era normal, cu scopul de a-i substitui un raspuns nou si inteligent, adica adaptativ" (Stenhouse, 1976-1977, 53).
Aparent, factorul social nu intra in aceasta definitie ; dar, atunci cind este descrisa aparitia acestui aspect al inteligentei la hominieni, este descrisa tocmai punerea momentana intre paranteze a atentiei acordate unei structuri ierarhice permitind organizarea unei interactiuni sociale in care indivizii ocupa pozitii interschimbabile:
„Daca se accepta ca dobindirea mersului biped a fost urmata de o extindere a grupului social cu adoptarea concomitenta a pradarii, atunci ce presiuni noi putem presupune ca actioneaza asupra factorilor de inteligenta in aceasta noua situatie? Cind cooperarea sociala trebuie sa se adauge organizarii ierarhice, caracteristica primatelor vegetariene, una dintre primele exigente rezultate de aici trebuie sa fie slabirea mecanismelor de dominatie sociala. Aceste mecanisme nu pot fi abolite pentru ca, in anumite conditii, ele ramin functionale; de asemenea, abolirea lor completa nu ar putea sa se produca fara rupturi nedorite in alte sectoare ale repertoriului de comportamente. in acest caz era necesara capacitatea de a suprima momentan interactiunile ierarhizate (de exemplu, in timpul vinatorii), dar nu in alte momente (de exemplu, cind era vorba despre repartizarea spatiului de dormit sau a partenerilor sexuali si, probabil, cind era vorba si despre respingerea pradatorilor." (Stenhouse, 1973, 173).
Etnologii, etologii si psihologii nu duc lipsa de imaginatie atunci cind proiecteaza geneza sociala a inteligentei intr-un trecut istoric indepartat. De asemenea, ei nu vad cauzalitati unidirectionale liniare, ci retroactiuni continue intre dezvoltarea capacitatilor intelectuale (situate in neocortex) si dezvoltarea organizarilor sociale mai complexe. O organizare sociala data ar favoriza aparitia capacitatilor cognitive noi. Acestea, la rindul lor, ar face posibila dezvoltarea organizarilor sociale mai complexe si asa mai departe. Anumiti cercetatori (Fox, 1972) insista asupra acestor retroactiuni dintre dezvoltarea adaptarii sociale si structurile neocortexului, aratind totodata, pe linia lucrarilor lui Levi-Strauss, cum regulile sociale simple si elementare care guverneaza casatoria pot produce sisteme de inrudire foarte complexe, impunind reglari cognitive tot mai evoluate. Calculele genealogice nu par a fi fost inventate de catre etnologi: ele se aflau deja la baza practicilor sociale din vechime.
2.2. Mead, Piaget, Vigotki
Dar sa parasim terenul reconstructiilor istorice pentru a vedea cum psihologii si psihologii sociali propun o explicatie de natura sociala a faptului ca, in primii ani ai existentei lor copiii de specie umana devin „inteligenti". in tari atit de diferite ca Statele Unite, Elvetia sau Uniunea Sovietica, in cursul anilor douazeci si treizeci, sociogeneza operatiilor cognitive la copii facea obiectul unui anumit consens.
Astfel, scrierile aparute postum ale lui G.H. Mead propun o conceptualizare a legaturilor intre interactiunea sociala si dezvoltarea intelectuala, pornind de la notiunea de conversatie prin gesturi: inainte chiar de aparitia constiintei de sine sau a gindirii propriu-zise, interactiunea a doi indivizi furnizeaza deja o baza pentru constructia gindirii simbolice. Actul unui individ fata de un altul se adapteaza la reactia posibila a acestuia; astfel, gestul unuia prega-tindu-se sa reactioneze fata de celalalt este deja, intr-o anumita masura, un semnificant care se raporteaza la un semnificat. „in scrima, a para inseamna a interpreta lovitura (de sabie); in aceeasi maniera, in actul social, reactia adaptativa la gestul celuilalt este o interpretare a acestui gest; este semnificatia acestui gest" (Mead, 1963, 67). Gindirea ar fi o interiorizare a conversatiei prin gesturi: „in experienta noastra, interiorizarea conversatiilor prin gesturi pe care le facem impreuna cu ceilalti in procesul social este insasi esenta gindirii. Gesturile interiorizate astfel sint simboluri semnificative pentru ca ele au aceleasi semnificatii pentru toti indivizii unei societati date ; respectiv, ele fac sa se nasca aceleasi atitudini la cei care le fac si la cei care reactioneaza la ele. Altfel, individul nu ar putea sa le interiorizeze" (ibid., 41). Aceasta interiorizare s-ar realiza intr-un mod privilegiat atunci cind conduitele verbale se imbina cu conversatia prin gesturi: „Daca interlocutorul utilizeaza un gest vocal asemanator celui pe care il aude si daca el si-1 repeta punindu-se in locul celui care vorbeste, el poseda atunci semnificatia a ceea ce aude, are o idee, semnificatia a devenit a lui" (ibid., 92).
Piaget, a carui ultima practica de cercetare face abstractie de interventia factorilor sociali in dezvoltarea cognitiva, propune in aceeasi epoca o conceptie asupra dezvoltarii cognitive facind sa intervina in mod explicit factorul social, intr-un articol intitulat „Logica genetica si sociologie" (Piaget, 1976&, 67), publicat pentru prima data in 1928, el face o distinctie intre autism, care ar fi o forma accentuata de gindire egocentrica, constringerea sociala, care ar da loc unei gindiri conformiste si neautonome, si cooperare, definita ca „orice raport intre doi sau n indivizi egali sau crezindu-se astfel, altfel spus orice raport social in care nu intervine nici un element de autoritate sau de prestigiu". Si adauga:
„este foarte dificil sa clasezi conduitele, altfel decit prin grade, in coercitive si de cooperare: produsul unei cooperari poate fi impus ca urmare a constringerii etc. Dar, de fapt, distinctia este inteligibila si, in practica, se ajunge la o estimare suficienta pentru necesitatile discutiei. Acestea fiind spuse, noi credem ca numai cooperarea constituie un proces generator de ratiune, autismul si constringerea sociala neajungind decit la prelogica sub toate formele sale."
Articolul se termina astfel:
„in concluzie, credem ca viata sociala este o conditie necesara dezvoltarii logicii. Credem deci ca viata sociala transforma individul in insasi natura sa, facindu-1 sa treaca de la starea autista la starea de personalitate. Vorbind despre cooperare, ne gindim asadar la un proces creator de noi realitati, si nu la un simplu schimb intre indivizi dezvoltati in intregime. (...) Constringerea sociala nu este decit o etapa catre socializare. Numai cooperarea asigura echilibrul spiritual, care permite deosebirea dintre starea de fapt a operatiilor psihologice si starea de drept a idealului rational." (Ibid., 80).
Cu ocazia unui colocviu, in 1931, Piaget rezuma astfel ideile sale asupra rolului cooperarii interindividuale in elaborarea activitatii intelectuale :
„Cooperarea este sursa a trei feluri de transformari ale gindirii individuale, toate trei fiind de natura sa permita indivizilor o mai mare constiinta a ratiunii imanente oricarei activitati intelectuale. in primul rind, cooperarea este sursa a reflectiei si a constiintei de sine. Din acest punct de vedere, ea marcheaza o inversare de sens nu numai in raport cu inteligenta senzorio-motorie proprie individului, ci si in raport cu autoritatea sociala, care genereaza credinta coercitiva si nu o adevarata deliberare. in al doilea rind, cooperarea disociaza intre subiectiv si obiectiv. Ea este astfel sursa de obiectivitate si corecteaza experienta imediata in experienta stiintifica, in vreme ce constringerea se limiteaza la consolidarea celei dintii, promovind doar egocentrismul la rang de sociomorfisrn. in al treilea rind, cooperarea este sursa de reglare. Dincolo de simpla regularitate perceputa de individ si de regula eteronoma impusa prin constringere, in domeniul cunoasterii ca si in morala, ea instaureaza regula autonoma, sau regula deplinei reciprocitati, factor de gindire logica si principiu al sistemului de notiuni si de semne." (Piaget, 1976c, 114).
L.S. Vigotki deceda in 1934 ; in acelasi an aparea cu titlu postum o lucrare (Vigotki, 1962) in care el ataca anumite conceptii ale lui Piaget in legatura cu limbajul infantil. Autorul genevez insista prea mult, dupa el, asupra caracteristicilor egocentrice (monologuri, necoordonare intre discursurile simultane ale diferitilor copii) ale primului limbaj. Pentru Vigotki (1962, 19-20), limbajul egocentric nu ar fi in fapt decit o etapa intermediara:
„Limbajul egocentric, ca forma lingvistica specifica, este legatura genetica cea mai importanta in trecerea de la limbajul vorbit la limbajul interiorizat; el corespunde unei faze intermediare intre diferentierea functiilor limbajului vorbit si transformarea finala a unei forme de limbaj vorbit in limbaj interiorizat. Acest rol al limbajului egocentric in dezvoltare este cel care ii da o asemenea importanta teoretica. intreaga conceptie asupra dezvoltarii limbajului difera profund in functie de interpretarea data rolului limbajului egocentric. Astfel stapinul nostru al dezvoltarii - limbajul social, apoi limbajul egocentric si, in sfirsit, limbajul interiorizat - se opune stapinului behaviorist traditional - limbajul vorbit, susotirea, limbajul interiorizat - si secventei piagetiene - de la gindirea autista nonverbala la vorbirea socializata si la gindirea logica, trecind prin gindirea egocentrica si vorbire. in conceptia noastra, adevarata directie in dezvoltarea gindirii nu merge de la individual catre social, ci de la social catre individual."
Altfel spus:
„Putin mai tirziu in dezvoltare, se produce cea mai mare schimbare in capacitatea infantila de a utiliza limbajul ca un instrument de solutionare a problemelor : limbajul socializat (utilizat mai inainte pentru a se adresa adultului) devine interiorizat. in loc sa se adreseze adultului, copiii se adreseaza lor insile; limbajul dobindeste o functie intrapersonala in plus fata de utilizarea sa interpersonaia. Cind copiii adopta, pentru a se conduce pe sine, un mod de comportare care mai inainte a fost utilizat in privinta altor persoane, cind isi organizeaza propriile lor activitati in,felul unei conduite sociale, ei reusesc sa aplice o orientare sociala lor insile. Istoria procesului de interiorizare a limbajului social este in acelasi timp istoria socializarii inteligentei practice a copiilor." (Vigotki, 1978, 27).
Pentru acelasi autor,
„tentativa nereusita a copilului (care cauta sa atinga un obiect) nu genereaza o reactie din partea obiectului, ci din partea unei alte persoane. Plecind de aici, prima semnificatie a acestei miscari de apucare care esueaza este stabilita de catre celalalt. Abia mai tirziu, cind copilul poate stabili legatura intre actul nereusit al apucarii si ansamblul situatiei obiective, incepe sa-si considere actul ca un act de indicare. in momentul stabilirii acestei legaturi, actul isi schimba functia: dintr-un act orientat catre obiect, devine un act destinat celuilalt, un mijloc de a stabili relatii. Actul de a apuca se schimba in act de a indica. Rezultatul acestei schimbari este o simplificare a miscarilor fizice, devine un mod de a indica putind fi considerat ca un adevarat gest! Un adevarat gest nu exista decit atunci cind isi manifesta in mod obiectiv toate functiile de a indica pentru celalalt si cind celalalt il considera ca un astfel de gest. Semnificatia si functiile sale sint create mai intii printr-o situatie obiectiva si, apoi, prin indivizii care inconjoara copilul." (Ibid., 56).
O generalizare importanta decurge de aici:
„Un proces inteipersonal se transforma intr-un proces intrapersonal. Fiecare functie apare de doua ori in dezvoltarea culturala a copilului: mai intii la nivel social si apoi la nivel individual; mai intii intre indivizi (interpsihologica) si apoi in copil (intrapsihologica). Aceasta se aplica la fel de bine atentiei voluntare ca si memoriei logice si formarii conceptelor. Toate functiile superioare incep ca relatii efective intre indivizi umani." (Ibid., 57).
Trei conceptii, fara indoiala, diferite, se pun, asadar, de acord pentru a trata cu insistenta despre interventia factorilor sociali in dezvoltarea cognitiva. Ce au devenit aceste conceptii o jumatate de secol mai tirziu ? Se poate afirma ca, daca au supravietuit, ele nu se reflecta deloc in curentele dominante de cercetare asupra dezvoltarii cognitive. Ideile lui Mead asupra conversatiei prin gesturi sint citate in scrieri de natura filosofica sau epistemologica, dar nu au facut obiectul cercetarilor sistematice. indeosebi celalalt aspect al activitatii sale, referitor la originea sociala a definirii de sine si la interiorizarea valorilor, a retinut atentia cercetatorilor si a facut din Mead un predecesor al interactionisniului simbolic. inca din timpul vietii lui Vigotki, cercetarile (Luria, 1976) conduse in Uzbekistan au aratat cum schimbarile sociale importante ale colectivizarii si alfabetizarii comunitatilor agrare determina o capacitate de rationare mai abstracta. Daca aceste rezultate au fost regasite (Cole, Gay, Glick si Sharp, 1971) in momentul schimbarilor culturale (scolarizare si urbanizare) in alte tari, totusi nu se poate afirma ca asemenea cercetari au permis clarificarea proceselor intermediare care unesc schimbarile in stilul de rationare cu rasturnarile istorice aiit de profunde, cum ar fi colectivizarea mijloacelor de productie. Chiar daca Vigotki insista asupra necesitatii de a situa studiul functionarii cognitive in contextul sau istoric, pentru el era la fel de necesar sa analizeze interactiuni pentru a explica dezvoltarea cognitiva a copiilor. in Marea Britanic, au fost facute studii (Schaffer, 1977 ; Murphy si Messer, 1977) asupra originii relatiilor sociale la copii si indeosebi asupra genezei semnului de indicare, intr-un cadru teoretic care il reaminteste pe cel al lui Vigotki.
in primul capitol, am aratat ca nici Piaget, nici elevii sai nu au incorporat studiul factorului social in multiplele lor cercetari. Aceasta nu il impiedica pe autorul genevez sa citeze factorii de interactiune sociala si de mostenire culturala in acelasi timp cu cei de maturizare biologica si de echilibrare pentru a explica dezvoltarea cognitiva a copilului. Cooperarea indivizilor ramine „punctul de plecare al unei serii de conditii importante pentru constituirea si dezvoltarea logicii" (Piaget, 1956, 194). intr-un anumit fel, cazul lui Piaget este tipic pentru decalajul ce a subzistat intre conceptiile generale si efortul de cercetare teoretica si empirica care ar fi trebuit sa le expliciteze. Piaget pare de altminteri sa admita: „Inteligenta umana se dezvolta, la individ, in functie de interactiunile sociale neglijate, in general, mult prea mult" (Piaget, 1967, 260).
Sa tragem o concluzie : un curent teoretic important in stiintele umane admite originea sociala a inteligentei, fie ca se studiaza evolutia sa istorica sau evolutia sa la individ. Totusi, studiile despre inteligenta efectuate de catre psihologi fac abstractie cel mai adesea de caracteristicile sale sociale. Astfel, conceptiile sociale asupra inteligentei au ramas, intrucitva, niste postulate: natura sociala a inteligentei este recunoscuta, dar nu o studiem in aceasta perspectiva. Situatia a creat problemele definite in capitolul precedent. Cum sa iesim din impas, cum sa initiem un studiu al inteligentei care sa tina cont de natura sa sociala ? Dupa parerea noastra, solutia se gaseste in elaborarea teoretica a unei definitii a inteligentei integrind componenta sociala si putind face obiectul studiilor empirice. Mead, Piaget si Vigotki nu ne-au lasat nici paradigme, nici proceduri empirice pentru a ilustra conceptiile lor sociale asupra inteligentei, ci doar idei. Cu toate acestea, ideile lui Vigotki asupra dezvoltarii sociale a inteligentei, mai mult decit cele ale lui Piaget, sint astazi prelucrate de catre mai multi autori, deopotriva in Statele Unite (cf. Wertsch, 1985) si in Europa, indeosebi in Italia (Mecacci, 1983), in Tarile de Jos (Van der Veer, 1984), in Franta (Deleau, 1990) sau in Elvetia (Schneuwly si Bronckart, 1985). Utilizarea scrierilor lui Vigotki este dintre cele mai diferite, mergind de la construirea unei epistemologii normative asupra a ceea ce ar trebui sa fie stiintele sociale (cf. Bronckart, Clemence, Schneuwly si Schurmans, 1996) pina la studiul interactiunilor comunicative (Deleau, 1990). O notiune speciala care este adesea imprumutata de la el este cea de zona proxima de dezvoltare (Vigotki, 1978, 87-88), adica aceea a capacitatii de a accede la o faza ulterioara de dezvoltare, mai ales imitind un model usor mai avansat (cf. Rogoff, 1990 ; Tudge, 1992). inscriindu-se in orientarea generala a lucrarilor lui Vigotki, propriile noastre cercetari, dupa cum vom arata in ceea ce urmeaza, s-au straduit indeosebi sa „socializeze" o teorie mult mai elaborata asupra dezvoltarii cognitive, cum este cazul cu cea a lui Piaget.
2,3. Catre o noua abordare psihosociologica
Mai multe ansambluri de lucrari in psihologie si in psihologia sociala permit sa se creeze legaturi intre studiul functionarii cognitive si efectul anumitor factori sociali. Astfel, cercetarile asupra intaririi studiaza felul in care un organism isi schimba si isi adapteaza comportamentul pentru a produce efecte benefice si a evita efecte nocive. Teoria efectului a fost dezvoltata in mod deosebit de catre Skinner (1971) si s-a dovedit eficace in producerea conditionarilor atit la animale, cit si la oameni. Or, este evident ca, la oameni, intaririle pozitive sau negative sint adesea de origine sociala. Teoria efectului constituie, prin urmare, o abordare permitind articularea cognitivului si a socialului, cel putin pentru a explica anumite forme de invatare. Psihologia sociala traditionala ofera deopotriva un ansamblu de lucrari (Bandura si Walters, 1963) asupra imitatiei modelelor. O astfel de teorie, facind sa intervina apartenente sociale comune modelului si eventualului imitator, permite totodata studii articulind mdividualul si colectivul pentru a da seama de anumite modalitati de apropriere a unei mosteniri culturale. Tarde (1898), care la sfirsitul secolului trecut voia deja sa construiasca o psihologie sociala intemeiata pe studiul proceselor de imitatie, a facut scoala (cf. Winnykamen, 1990).
Oricit de utile ar putea fi cele doua directii de reflectie, ele nu ni se par astazi cele mai apte sa descrie functionarea operatiilor cognitive complexe la individ. Teoria lui Piaget, explicind cum schemele cognitive cele mai elementare se integreaza in structuri din ce in ce mai complexe in cursul dezvoltarii individului, descrie intr-o maniera mai adecvata si mai directa principalele faze ale dezvoltarii cognitive.
Pentru Piaget, „operatiile intelectuale constituie actiuni interiorizate, reversibile (din punct de vedere al inversarii sau al reciprocitatii la nivel concret, si al celor doua in acelasi timp, la nivel formal) si coordonate in structuri de ansamblu" (Piaget, 1976^, 187). Baza acestei definitii este asadar actiunea, ale carei efecte pot fi anulate printr-o actiune inversa sau compensate printr-o alta actiune. Aceste transformari nu se efectueaza numai prin interventii directe asupra realului: ele pot sa se efectueze si in mod simbolic, prin gindire. Imitarea este un proces intermediar intre gindirea in actiune a oricarui copil mic si simbolizarea sau actiunea interiorizata (Piaget, 1945). Actiunile interiorizate sint atunci coordonate progresiv in structuri de ansamblu pe care modelele logice le pot explica. De zeci de ani, aportul principal al lui Piaget Ia psihologie a fost descrierea acestor structurari, cu ajutorul modelelor logico-matematice: a explica dezvoltarea cognitiva inseamna a elabora modele ce permit sa se inteleaga in ce fel structurile cele mai dezvoltate sint rezultatul transformarilor si al coordonarilor de structuri sau de scheme de nivel inferior.
Scopul nostru este de a propune o definitie sociala integrind conceptia piagetiana asupra inteligentei. Daca Piaget descrie activitatea intelectuala ca o coordonare, sintem de parere ca aceasta coordonare nu este numai de natura individuala, ci si de natura sociala. Ar insemna ca individul ar dobindi stapinirea sistemelor de coordonari, mai apoi individualizate si interiorizate, tocmai coordonindu-si actiunile cu cele ale celorlalti. Restul acestei lucrari va explicita si va ilustra definitia inteligentei intemeiata pe teza generala potrivit careia coordonarile intre indivizi sint la originea coordonarilor individuale, pe care le preceda si le genereaza.
A apara teza conform careia coordonarile actiunilor interindividuale joaca un rol cauzal in dezvoltarea cognitiva nu inseamna atit a adera la conceptiile care afirma ca individul este modelat in mod pasiv prin reglari impuse din exterior. Conceptia noastra este interactionista si constructivista: actionind asupra mediului inconjurator, individul elaboreaza sisteme de organizare a acestei actiuni asupra realului. in majoritatea cazurilor, el nu actioneaza singur asupra realului: coordonindu-si propriile actiuni cu cele ale celuilalt, elaboreaza sisteme de coordonare a actiunilor sale si ajunge sa le reproduca ulterior de unul singur. Cauzalitatea pe care noi o atribuim interactiunii sociale nu este unidirectionala; ea este circulara si progreseaza in spirala: prin interactiune, individul stapineste anumite coordonari permitindu-i sa participe la interactiuni sociale mai elaborate care, la rindul lor, devin sursa de dezvoltare cognitiva. Astfel, la niveluri precise de dezvoltare cognitiva, anumite interactiuni sociale, actionind ca unul dintre inductorii embriogenezei, cauzeaza dezvoltarea unei noi organizari cognitive.
Notiunea de progres in spirala, articulind dezvoltarea sociala si cea cognitiva, prezinta o oarecare asemanare cu conceptia care descria dezvoltarea istorica a inteligentei. Interactiunile sociale mai complexe favorizau aparitia capacitatilor cognitive mai evoluate gratie carora indivizii puteau participa la forme inca mai complexe de interactiuni sociale. O astfel de retroactiune, sau de dezvoltare in spirala, este esentiala pentru definitia noastra si explica de ce o interactiune sociala nu este profitabila in orice moment al dezvoltarii unui individ. O anumita pre-cerinta este necesara pentru a profita de o interactiune sociala, dar aceasta este in aceeasi masura produsul interactiunilor sociale prealabile si mai elementare.
Daca studiul istoric al inceputurilor dezvoltarii cognitive la om trebuie sa se multumeasca doar cu reconstructii plauzibile, noi nu sintem in aceeasi situatie. Cind avansam ipoteza ca formele interactiunii sociale provoaca un progres cognitiv la un copil, la un nivel dat al dezvoltarii sale, avem posibilitatea de a face copilul sa participe la o interactiune careia sa-i determinam caracteristicile si ale carei efecte consecutive le putem observa. Altfel spus, si contrar afirmatiei lui Wundt, avem posibilitatea de a studia in mod experimental efectele interactiunii sociale (introdusa cu titlu de variabila independenta) asupra dezvoltarii cognitive (considerata ca variabila dependenta). Metoda experimentala poate arata ce interactiuni si in ce momente sint capabile sa declanseze un progres dat. Ea permite deopotriva depasirea unei conceptii care s-ar limita la paralelismul unic intre cele doua dezvoltari si s-ar multumi numai sa arate ca exista o corespondenta intre ele. in acest sens, ne despartim de practica piagetiana, intrucit nu studiaza interventia interactiunii sociale ca atare, dar ne vom sprijini pe opera sa care ne ofera alegerea variabilelor dependente: progresele in studiu la copiii unei grupe de virsta date.
inainte de a descrie axele principale in jurul carora se regrupeaza lucrarile noastre experimentale, sa mai precizam ca ne-am limitat la studiul functionarii gindirii operatorii concrete, adica a noilor competente dobindite de copii catre sase sau sapte ani si pe care le reveleaza organizarea actiunilor lor asupra obiectelor prezente. Aceasta alegere nu implica nicidecum ca geneza competentelor anterioare sa se faca intr-o maniera mai putin sociala. Din contra, anumite lucrari (Schaffer, 1978) au aratat cum diferite reglari care functioneaza in primele luni ale copilariei sint de natura sociala si se inscriu intr-o interactiune cu mama sau cu orice alta persoana ocupindu-se de copil.
Cu mult timp inainte de a se bucura de folosirea cuvintului, copilul poate participa la o forma de dialog, in cursul caruia fazele activitatii lui coincid cu fazele de calm la mama sa si viceversa. De asemenea, reglarea privirii si a atentiei se efectueaza intr-un context social. impreuna cu stapinirea „actului de a semnala", asemenea reglari sociale vor permite copilului sa participe la interactiuni din ce in ce mai complexe, dupa cum ele ii ofera accesul la lumea limbajului (cf. Camaioni si Laicardi, 1985).
Daca ne interesam intr-un mod mai special de sociogeneza operatiilor concrete, este pentru ca acestea constituie o noua faza in dezvoltarea cognitiva, cu atit mai importanta cu cit ea deschide accesul invatarii scolare propriu-zise. Nu rezulta de aici ca progresele posterioare acestei perioade se fac intr-o maniera mai individuala. Studiul activitatii stiintifice arata ca rationamentul ipotetico-deductiv ai oamenilor de stiinta poate fi el insusi analizat ca un proces social de luare de pozitie fata de alti savanti si scoli de gindire.
2.4. Teme de cercetare
Stabilind ca teza centrala a acestei carti pe aceea potrivit careia coordonarile cognitive sint nascute din coordonarile sociale, adoptam o pozitie a psihologiei sociale actuale. Aceasta insista asupra necesitatii de a depasi o abordare care s-ar limita la studiul interactiunii intre individ si obiect; ea recomanda studiul interactiunilor mai complexe care unesc mai multi indivizi in actiunile lor asupra unui obiect sau in interactiunile lor prin intermediul unui obiect. Studiul nostru asupra dezvoltarii cognitive vrea deci sa realizeze in acest domeniu trecerea „de la o psihologie bipolara (ego - obiect) la o psihologie tripolara (ego - alter - obiect), mutatie necesara pentru ca este mai conforma cu realitatea" (Moscovici si Ricateau, 1972, 141). Este ceea ce vom face dezvoltind teoretic si ilustrind experimental teza dupa care dezvoltarea cognitiva nu rezulta dintr-o simpla interactiune a copilului cu mediul sau fizic, ci ca aceasta este mediatizaia prin interactiuni sociale cu unul sau mai multi alti indivizi. Totusi, individul este adesea nevoit sa actioneze singur asupra realitatii care il inconjoara. Va fi el atunci in mod necesar „handicapat" in raport cu o situatie „colectiva" in care actioneaza impreuna cu celalalt? O prima tema de cercetare se va referi tocmai la diferentele dintre performantele cognitive ale indivizilor actionind impreuna asupra unui material dat si performantele indivizilor actionind singuri asupra aceluiasi material.
Interactiunea struciuranta
Numeroase cercetari (cf. Keiley si Thibaut, 1969; Moscovici si Paicheler, 1973) in psihologia sociala experimentala se refera la comparatia intre travaliul individual si travaliul in grup. Rezulta de aici ca, dupa natura sarcinii, dupa resursele individuale ale membrilor grupului si dupa modul lor de interactiune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat izolat cu aceeasi sarcina. Dar, in majoritatea acestor cercetari, interesul se indreapta mai mult asupra compararii performantelor decit asupra construirii noilor instrumente cognitive. La fel, daca cercetari celebre asupra facilitarii sociale (Zajonc, 1965) au aratat ca numai prezenta celuilalt poate ameliora performantele unui individ in diferite domenii, aici era vorba si de activarea raspunsurilor deja invatate, si nu de construirea de noi sisteme de raspuns pe care, de altfel, simpla prezenta a celuilalt le-ar impiedica. Aceste lucrari se refera deci, in principal, la diferitele forme de randament, pe linia studiilor efectuate de la sfirsitul secolului al XlX-lea asupra performantelor comparate ale sportivilor izolati sau in grup (Triplett, 1898).
Daca lucrarile asupra facilitarii sociale arata ca prezenta celuilalt poate impiedica producerea raspunsurilor originale, putin frecvente intr-o populatie data, sustinem, din contra, ca interactiunea sociala poate fi producatoare de noi coordonari cognitive. Totusi, nu orice interactiune si nu in orice moment al dezvoltarii cognitive. intr-adevar, exista situatii de travaliu colectiv in care indivizii nu sint deloc incitati sa-si coordoneze actiunile : de exemplu, atunci cind produsul colectiv poate fi obtinut numai prin adunarea contributiilor individuale. Astfel, cind mai multi copii trebuie sa deseneze in colectiv case sau personaje juxtapuse, necesitatea unei coordonari interindividuale este mai mica decit atunci cind trebuie sa deseneze impreuna planul satului lor, in asa fel incit propriile lor case sa figureze la locul lor adevarat (Cecchini, Dubs si Tonucci, 1972). Numai in cel de-al doilea caz ne putem astepta la un progres datorat unei interactiuni. Pe de alta parte, structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile impotriva comunicarii pot foarte bine limita participarea activa a anumitor membri la o actiune coordonata. Nici in acest caz, nu trebuie sa ne asteptam ca produsul unui grup sa fie neaparat superior, pentru ca structura interactiunii poate sa fi fost astfel ca produsul grupului sa se bazeze numai pe capacitatile individuale.
Cind anumite competente sint deja stapinite de catre un individ, o interactiune sociala nu va produce o capacitate de coordonare care este deja prezenta. Se pot atunci observa cel mult diferentele de motivatie, de randament, cum ne-au invatat tocmai cercetarile asupra facilitarii sociale. in astfel de cazuri, diferentele nu se vor stabili intotdeauna in favoarea performantei colective, individul care stapineste perfect coordonarile necesare si dispune de intreaga informatie putind uneori organiza mai rapid aceasta informatie decit ar face-o mai multi indivizi care ar trebui sa verifice informatiile procurate de catre ceilalti si sa se puna de acord asupra organizarii lor sociale si asupra organizarii informatiilor.
Pre-cerintele
Participarea la anumite interactiuni sociale necesita competente initiale pentru ca ea sa poata fi sursa de progres individual. Noi vorn retine, intr-adevar, din teoria piagetiana conceptia evolutiva sau genetica asupra construirii instrumentelor cognitive la copil. Aceasta dezvoltare se efectueaza potrivit unor etape ; mai multe cai pot conduce de la o faza la alta (Longeot, 1978), iar decalajele pot exista in functie de diferitele continuturi carora le sint aplicate capacitatile dobindite. insa „echilibrarile crescatoare" despre care vorbeste Piaget (1975, 171) sint in mare masura elaborari ale organizarilor cognitive anterioare :
„Problema cruciala este atunci de a intelege mecanismul ameliorarii reglarilor, altfel spus cauza echilibrarilor crescatoare sub dublul lor aspect de constructie si de coerenta sporita. In ceea ce priveste «cum»-ul lor, situatia este clara: partea de constructie pe care o cuprind consta in elaborarea de operatii sprijinite pe cele precedente, de relatii ale relatiilor, de reglari ale reglarilor etc., pe scurt, de forme noi sprijinite pe formele anterioare si inglobindu-le cu titlul de continuturi".
Pentru ca o noua reglare sa coordoneze reglarile precedente, trebuie intr-adevar ca acestea sa existe. Nu il urmam pe Piaget cind afirma mai apoi ca „aceasta elaborare ramine in mod esential endogena", pentru ca ea este in aceeasi masura sociala si individuala. Piaget numeste acest proces de construire abstractie reflectanta:
„Abstractia reflectanta cuprinde doua momente indisociabile: o «reflectare» in sensul unei proiectii pe un palier superior a ceea ce este imprumutat de la palierul precedent (...) si o «reflectie» in sensul unei reconstructii sau reorganizari cognitive (mai mult sau mai putin constienta sau nu) a ceea ce a fost astfel transferat. Trebuie numai sa se precizeze ca aceasta abstractie nu se limiteaza la utilizarea unei succesiuni de paliere ierarhice a caror formare i-ar fi straina: ea este cea care le genereaza prin interactiuni alternate de «reflectari» si de «reflectii»". (Ibid., 41).
Aici este o descriere a ceea ce se intimpla cu individul la nivelul psihologic, dar jocul de integrare a reglarilor prealabile in organizari noi trebuie sa fie si el studiat la nivel social: elaborarea colectiva de noi reglari reorganizeaza reglarile individuale preexistente. Pentru a profita de aceste reglari colective pe un palier superior, trebuie ca indivizii sa fie deja capabili de reglari la nivelul palierului precedent.
Pare necesar ca un copil sa poata discerne prin ce difera pozitia sa de cea a partenerului sau pentru a putea profita de participarea sa la o interactiune sociala ducind la o noua coordonare a punctelor de vedere. in conditiile in care coordonare nu inseamna anulare a unei centrari existente, ci integrare intr-o noua reglare, avem toate motivele sa credem ca o constientizare a diferentelor dintre propria centrare si cea a celuilalt este la baza unei astfel de integrari. Trebuie totusi sa determinam de fiecare data ce nivel de competenta initiala faciliteaza constientizarea unei astfel de divergente.
Efecte individuale ulterioare interactiunii sociale
Cea mai mare parte a cercetarilor noastre vor arata cum participarea copiilor la anumite interactiuni sociale a provocat la ei un progres cognitiv. Ele vor ilustra astfel propozitia lui Vigotki: „Ceea ce un copil poate sa faca astazi colaborind cu celalalt, el poate sa faca singur miine" (Vigotki, 1962, 104). Interactionind unii cu ceilalti sau cu adultii, copiii nu produc numai organizari cognitive mai elaborate decit cele de care erau capabili inainte de interactiune, ci ei devin, dupa aceasta, capabili sa reia singuri coordonarile. Aceste achizitii ar trebui atunci sa le permita participarea la interactiuni mai complexe si inaintarea de-a lungul spiralei sociogenezei operatiilor cognitive. Aceste achizitii le vor permite deopotriva, in consecinta, sa infrunte in mod autonom anumite probleme cognitive. Interdependenta si autonomie sint intim legate, in acest domeniu ca si in altele (cf. Doise, Deschamps si Mugny, 1991).
Bineinteles, este necesar sa ne asiguram ca progresele observate dupa o interactiune sint autentice, ca reflecta o noua organizare cognitiva si ca nu se limiteaza la o simpla repetitie verbala invatata rapid. in cursul experientelor noastre au fost utilizate diferite mijloace de a verifica aceasta autenticitate: probe ale generalizarii operatiilor studiate la domenii sau materiale care nu intervin in faza experimentala; studiul minutios al argumentatiei copilului; prezentarea de probe similare celor din faza experimentala, cerind insa un raspuns diferit.
Conflictul sociocognitiv
O notiune importanta in teoria piagetiana este cea de «centrare». Ea desemneaza utilizarea unei scheme cognitive care nu este inca inserata intr-o structura de ansamblu. Sa luam doua exemple, pe care le vom studia in experientele noastre. Un copil recunoaste ca doua pahare identice contin aceeasi cantitate de suc de fructe. Daca experimentatorul transfera continutul unuia dintre pahare intr-un pahar mai inalt si subtire, iar continutul celuilalt intr-un pahar mai lat si jos, copilul crede atunci ca este mai mult suc de fructe in paharul subtire: el compara in mod corect inaltimea nivelului lichidelor, dar nu tine cont de largimea paharelor. Atentia sa este centrata asupra inaltimii; el nu coordoneaza diferenta de inaltime cu cea de largime. Se poate foarte bine, daca il facem sa remarce aceasta diferenta, ca el sa se centreze atunci asupra diferentei de largime, dar ignorind de aceasta data diferenta de inaltime. Sa luam un al doilea exemplu : doua rigle de 10 cm, puse in paralel, cu extremitatile lor coincizind, sint judecate corect ca fiind de aceeasi lungime. Ajunge sa deplasam lateral una dintre rigle pentru ca acel copil sa se centreze asupra unei singure depasiri. Evaluarea lungimii facuta de el nu tine seama de depasirea celeilalte rigle in directia opusa. Spre marea mirare a adultului, copilul nu se simte deloc deranjat de centrarile succesive, dind loc la raspunsuri contradictorii.
in astfel de cazuri, progresul cognitiv va rezulta din integrarea celor doua centrari diferite intr-un unic sistem de reglari cognitive compensind diferentele opuse. Aceasta integrare este bazata pe compensare - depasirea intr-o directie fiind judecata echivalenta unei depasiri in cealalta directie - si pe reversibilitate -o reintoarcere la starea initiala fiind efectuata mental. Cum se efectueaza asemenea coordonari cognitive? Piaget (1975) propune o teorie a echilibrarii care descrie cum reactioneaza copilul la eventuale perturbari putind proveni din conflicte intre propriile sale raspunsuri. Daca, intr-o prima faza, el poate nega centrarea opusa, el o integreaza mai apoi partial sau complet. Perturbarea joaca un rol important in echilibrare; ea permite dezvoltarea catre un echilibru de nivel superior. Si ea ne pare mai ales de natura sociala. intr-adevar, cind celalalt introduce in mod ferm o centrare opusa celei a copilului, acesta nu se gaseste in fata unui conflict de natura exclusiv cognitiva, ci si sociala. Conflictul sociocognitiv, care face sa coexiste in aceeasi situatie si in acelasi timp doua centrari opuse, nu poate fi negat la fel de usor ca un conflict rezultind din oscilatii intre centrari individuale provizorii si succesive.
Putem astfel vorbi, impreuna cu Smedslund (1966, 165-166) de originea sociala a, decentrarii. Dinamica dezvoltarii cognitive rezulta in principal dintr-un conflict de comunicare sociala. in momentul interactiunii intre mai multi indivizi, centrarile se opun in mod mai direct decit in momentul interactiunii unui singur individ cu obiectele fizice:
„Avem motive sa credem ca singurul factor care ar putea amorsa o schimbare intr-un sistem egocentric intemeiat pe o succesiune de situatii hic et nune ar fi un conflict el insusi hic et nune. Este vorba despre un conflict intre mai multe raspunsuri incompatibile provocate simultan de o situatie data. Exista doua tipuri foarte diferite de conflicte imediate : primul tip se prezinta cind rezultatele anticipate nu se produc si conduce la o noua invatare, dar nu schimba natura egocentrica a sistemului; cel de-al doilea tip este provocat de interactiunea sociala si in special de comunicarile emanind de la o alta persoana asupra situatiei date. Comunicarea introduce punctul de vedere al celuilalt si daca ei difera de punctul de vedere propriu subiectului, va avea loc un conflict hic et nune. Se poate rezuma discutia precedenta propunind ipoteza urmatoare: ocurenta conflictelor de comunicare este o conditie necesara decentrarii intelectuale. Aceasta expunere pledeaza in favoarea unei modificari a cadrului de cercetare: nu ar mai fi subliniata interactiunea mediului nonuman si a subiectului, ci interactiunea sociala. Aceasta modificare pare necesara daca vrem sa ajungem la o intelegere mai profunda a mecanismelor si a continutului dezvoltarii cognitive".
O astfel de conceptie asupra conflictului sociocognitiv este o explicitare a ceea ce „tinarul" Piaget scria asupra rolului cooperarii in elaborarea cunoasterii. Dar intreprinderea noastra vizeaza in aceeasi masura sa dea o substanta empirica notiunii de cooperare si celei de conflict de comunicare utilizata de Smedslund.
Constructivism sociogenetic si teorie a modelului
O psihologie sociala a dezvoltarii cognitive nu poate exclude studiul fenomenelor de invatare pornind de la modele. Studiile recente asupra invatarii utilizind probele piagetiene confirma existenta unei invatari operatorii la copiii care observa un model (Cbarbonneau si Robert, 1976, 1977 ; Robert si Charbonneau, 1977, 1978, 1979).
Dar rolul conflictului sociocognitiv nu se poate reduce la o teorie a „efectului model". Ni se pare mai degraba ca acest „efect model" trebuie integrat in conceptia noastra sociogenetica si constructivista asupra dezvoltarii cognitive.
Vom arata ca mai multe progrese se pot explica fara interventia modelelor corecte, ci pornind de la confruntarea cu centrarile opuse produse social. in anumite conditii, observarea unei abordari cognitive de nivel inferior poate si ea sa faca sa progreseze subiectii experimentali; este posibila invatarea pornind de la erorile celuilalt. Modelul corect joaca, fireste, un rol in invatare, in masura in care provoaca un conflict sociocognitiv: modelul introduce centrari opuse si ofera in acelasi timp subiectului perturbat elemente importante pentru reorganizarea demersului sau cognitiv (cf. Winnykamen, 1990).
Marcajul social
Mai multe cercetari (Damon, 1977 ; Furth, Baur si Smith, 1976; Jahoda, 1979) studiaza felul in care copiii isi elaboreaza cunoasterea realitatii sociale. Adesea, aceste studii inca se limiteaza la descrierea unei corespondente intre dezvoltarea cunoasterii sociale si cea a gindirii asa cum este prezentata de Piaget, dar nu se pronunta asupra legaturilor cauzale care unesc cele doua evolutii.
Noi am propus notiunea de marcaj social pentru a analiza interventia cauzala a reglarilor sociale in dezvoltarea cognitiva. Exista marcaj social cind este o analogie intre, pe de o parte, relatiile sociale caracterizind interactiunea protagonistilor unei situatii specifice si, pe de alta parte, relatiile cognitive bazate pe anumite proprietati ale obiectelor care mijlocesc relatiile sociale.
Specificitatea unei relatii sociale intr-o situatie data depinde de un sistem de norme si de reprezentari, preexistent situatiei experimentale. Bineinteles, normele si reprezentarile se pot modifica intr-o situatie specifica. Aceste transformari nu se efectueaza in mod arbitrar; o anumita necesitate caracterizeaza principiile si schemele care guverneaza desfasurarea unei interactiuni sociale. Pe de alta parte, la nivelul organizarii cognitive, exista de asemenea o necesitate care caracterizeaza structurile operatorii descrise de psihologia genetica a scolii geneveze. Notiunea de marcaj social trebuie sa ne permita tocmai studierea legaturilor dintre principiile de reglare sociala si principiile de reglare cognitiva.
Marcajul social induce in anumite cazuri solutia conflictelor sociocogni-tive; noi reglari cognitive se realizeaza in masura in care servesc la stabilirea sau la mentinerea unei reglari sociale. Vom incerca sa verificam si aceasta propozitie in mod experimental. Astfel vom arata ca acordul social asupra unei distributii egalitare il indeamna pe copil sa reziste la centrarile sugerate prin transformarea perceptiva a doua cantitati egale, dupa cum conservarea unei inegalitati este facilitata cind ea mijloceste un raport social asimetric, de exemplu intre un copil si un adult.
Factorul sociologic
Psihologii si sociologii elaboreaza teorii asupra inteligentei, iar punctele de intilnire intre cele doua curente de gindire sint rare. La prima vedere, s-ar putea crede ca aceste conditii sociale ale dezvoltarii inteligentei nu pot duce decit la forme de inteligenta variind in mod arbitrar, in functie de diferentele de conditii sociale. in fapt, nu acesta este cazul aici. Caracteristicile coordonarilor de actiuni interindividuale cuprind in mod necesar invarianti, cum ar fi, in reprezentarea spatiului, coordonarile in fata - in spate, dreapta - stinga, deasupra - dedesubt. Fara nici o indoiala, marcajele sociale pot da semnificatii diferite unor pozitii diferite, pot face sa fie evaluat diferit ceea ce este sus sau jos, la dreapta sau la stinga, in fata sau in spate. Dar aceasta nu se opune ca fiecare dintre aceste pozitii sa implice o pozitie complementara si ca, in momentul unei actiuni concrete, aceste pozitii sa nu poata fi coordonate in mod arbitrar. Scopul cartii de fata nu este acela de a arbitra dezbaterea asupra universalitatii sau a specificitatii proceselor cognitive. Dar ni se pare totusi imprudent sa conchidem prea repede asupra diferentelor dintre culturi si grupuri sociale. Diferentele aparente dintre grupuri culturale in ceea ce priveste anumite functionari cognitive pot sa dispara daca se ajunge la crearea unor astfel de conditii incit anumite operatii cognitive sa fie puse in actiune (Cole si Scribner, 1974).
Acelasi demers ar trebui sa fie aplicat intr-o maniera exhaustiva inainte sa se poata conchide asupra diferentelor dintre copii de diverse apartenente sociale. Abordarea sociogenetica a functionarilor cognitive ne-a permis sa elaboram paradigme mai putin individualiste pentru studiul inteligentei. Metoda clasica a testelor de inteligenta nu se sprijina, dupa teoria noastra, decit pe un moment al dezvoltarii cognitive : expresia sa la nivelul individului. Dar ea izoleaza in acelasi timp copilul de conditiile sociale ale dezvoltarii inteligentei sale. Paradigmele noastre vor sa surprinda chiar momentul acestei geneze sociale. O astfel de abordare, mai completa, a studiului inteligentei ne va permite oare sa modulam intr-o anumita masura conceptiile dominante asupra diferentelor dintre copiii din diverse clase sociale ?
Concluzie
Continuarea cartii va arata cum definitia sociala a inteligentei propusa in acest capitol ne-a condus la cercetari experimentale in directiile indicate. Bineinteles, nici o cercetare nu a putut integra ansamblul respectivelor axe de cercetare ; cel mai adesea, nu a fost posibila abordarea decit a unora dintre aceste problematici, in aceeasi experienta. Ansamblul cercetarilor este cel care va dovedi validitatea abordarii noastre, fiecare cercetare izolata ilustrind prin forta lucrurilor numai anumite elemente ale unei constructii teoretice mai vaste.
Fiecare dintre temele expuse aici ar fi putut fi reluata pentru a ilustra studiul sau experimental. Un asemenea demers ar fi avut ca inconvenient obligatia de a mobiliza in mai multe rinduri diferitele proceduri experimentale utilizate. Noi am preferat sa regrupam cercetarile in functie de paradigmele utilizate, ceea ce permite reducerea la minimum a descrierii tehnicilor experimentale.
Vom vedea succesiv cercetarile efectuate cu ajutorul unui dispozitiv cerind coordonarea actiunilor motrice interdependente intr-un joc de cooperare (capitolul 3), in sarcini de impartire bazate pe probele de conservare a lichidelor si a numarului (capitolul 4), in probe de conservare a lungimilor egale sau inegale (capitolul 5) si in transformari spatiale intervenind in reproducerea unui sat (capitolul 6). Vom expune, in sfirsit (capitolul 7), in ce fel studii recente asupra rationamentului formal au permis o extindere a doua dintre notiunile centrale ale teoriei noastre, cele de marcaj social si de conflict sociocognitiv.