Varsta prescolara (3-6/7 ani) a fost multa vreme considerata o etapa neimportanta din punctul de vedere al achizitiilor psihologice, un interval de timp in care copiii nu fac nimic altceva decat sa se joace...De fapt chiar acest joc are o importanta cruciala. Intr-un fel este echivalentul „muncii adultului”...Prin joc copiii isi dezvolta abilitatile cognitive si invata noi modalitati de interactiune sociala. Asa se face ca etapa prescolara este una a schimbarilor semnificative nu doar fizice ci si mentale si emotionale.

Obiective operationale: v3o13ol
Dupa lectura acestui capitol, ar trebui sa reusiti sa:
i Prezentati principalele caracteristici ale dezvoltarii fizice in perioada prescolara
i Caracterizati dezvoltarea cognitiva in acest interval
i Explicati in ce constau principalele moduri de organizare a cunostintelor la prescolari
iAratati care sunt sistemele simbolice externe
iIdentificati principalele particularitati ale rationamentului si ale rezolvarii de probleme la varsta prescolara
iSchitati caracteristicile de baza ale atentiei si memoriei
iPrezentati abilitatile conversationale la aceasta varsta
i Prezentati principalele achizitii ale dezvoltarii personalitatii si ale dezvoltarii sociale

1. Dezvoltarea fizica

? In aceasta perioada ritmul de crestere este incetinit, dar apar importante progrese in coordonarea motorie si in dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifica. Nutritia joaca un rol important in acest proces maturational, ca si in dezvoltarea danturii.
Baietii sunt ceva mai inalti si cantaresc mai mult decat fetele.
? Se inregistreaza importante progrese in coordonarea ochi-mana si in coordonarea musculaturii fine. De obicei, baietii exceleaza in sarcini care presupun forta fizica, in timp ce fetele se “specializeaza” in coordonari mai fine ale musculaturii.
Aceasta coordonare duce la o capacitate crescuta de satisfacere a dorintelor proprii si la un sentiment accentuat de competenta si independenta.
? Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilariei » (rujeola, varicela, scarlatina) duc la cresterea imunitatii, dar chiar mai mult decat atat, par a avea si efecte benefice in registrul emotional si cognitiv (Parmelee, 1986). In primul rand, ele atrag atentia copilului asupra diferitelor sale stari si senzatii, facandu-l sa isi constientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala il invata pe copil cum sa ii faca fata, dezvoltand in acest fel un sentiment de competenta. In cazul unei boli contagioase care se raspandeste la cei apropiati, copilul are sansa de a observa cum fratii, prietenii sau chiar parintii trec prin experiente similare cu ale sale -; un exercitiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificari fizice
Apar modificari ale conformatiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample pentru a face copilul de 3 ani sa arate ca un bebelus, iar pe cel de 6 ani sa prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizica este puternic legata de alimentatie si de ingrijirea sanitara.
Dezvoltarea e in principal pe verticala, castigandu.sa in jur de 7 cm inaltime si 2 kg greutate pe an.
Se contureaza diferente intre cele doua sexe, majoritatea studiilor dovedind insa ca ele nu sunt determinate atat biologic, cat prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant ca, in timp ce in India la aceasta varsta baietii sunt mai inalti, in SUA fetele sunt mai inalte si mai robuste.)
Aceasta crestere in inaltime si in greutate e extrem de importanta, pentru ca in reprezentarea copiilor ea este asociata cu dezvoltarea cognitiva (inteligenta), avand un rol in dezvoltarea stimei de sine.
Putem vorbi de o reala maturizare cerebrala : la 5 ani creierul copilului catareste 90 % din creierul adult ( in principal datorita procesului de mielinizare), desi intregul corp al copilului reprezinta doar o treime din dimensiunile adultului.
La varsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabila integrare senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizuala, perceperea detaliilor este maxima.
Pana la 5-6 ani vederea de aproape este mai slaba decat vederea la distanta. De asemenea, pana la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este completa, de aceea copilul nu poate baleia mai multi stimuli simultan, asa incat prinde un numar mic de stimuli in campul atentional si “ghiceste” restul.
Catre 7 ani se considera ca are loc maturizarea ariilor ce raspund de abilitatile atentionale.
Apar modificari si la nivelul organelor interne:
- Se lungeste traheea (scade frecventa infectiilor respiratorii )
- Creste volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al mictiunii si disparitia treptata a enurezisului nocturn.
- Creste volumul intestinelor.
- Are loc fortificarea sistemului imunitar.
- Se regleaza temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cat era la un an, la 37°C la sapte ani.
Abilitatile motorii:
-La varsta de 5 ani copiii merg cu multa usurinta, se catara, patineaza, merg pe bicicleta.
- Se dezvolta abilitati motorii grosiere (majoritatea sunt invatate de la alti copii, de unde se vede importanta critica a prezentei tovaratilor de joaca): de exemplu, alearga fara sa se impiedice.
-Se dezvolta si abilitati motorii fine (insusite de la adulti,dar mai greu si mai lent datorita controlului muscular si cognitiv inca incomplet eficient): toarna sucul in pahar, mananca folosind furculita -; deci se poate constata o coordonare ochi-mana tot mai adecvata.
-Nivelul de activitate: - maxim in jurul varstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales in frecventa schimbarilor de activitate, in deplasarea continuua dintr-un punct in altul. Pericole: datorate cazaturilor frecvente, a riscului acidentelor rutiere (pana la 6,7 ani baietii de doua ori mai predispusi la astfel de accidente).
Copilul se implica in jocuri dinamice prin care isi “testeaza” forta fizica dobandita.

2. Dezvoltarea cognitiva

? Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afla in stadiul preoperator, caracterizat prin:
Concretete - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate -; incapacitate de a parcurge pe plan mental actiunile si in sens invers.
Egocentrism - convingerea ca oricine vede lumea prin ochii sai, si oricine o experientiaza in mod similar.
Centrare -; atentie acodata unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul in care se prezinta perceptiv lucrurile, si nu pe transformarile care au dus la aceste stari.
Gandirea transductiva- daca A cauzeaza pe B, atunci si B cauzeaza pe A.

? Atentia selectiva este mai putin eficienta decat la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanati mai putin sistematic si exista o mai mare vulnerabilitate la distragerea atentiei de catre stimulii nerelevanti. Prescolarii mai mari sunt mai capabili sa isi automonitorizeze atentia, comparativ cu cei mai mici.

? Memoria este si ea mai putin performanta decat mai tarziu. Recunoasterea este totusi mai buna decat reactualizarea.
Exista mai multe explicatii posibile ale acestui deficit: 1) o baza de cunostinte mai saraca, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaza sa fie reamintiti; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare si reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusa a memoriei de lucru, determinata de limitari de ordin maturational ale nivelului de activare a cunostintelor.

? Limbajul se rafineaza din punct de vedere sintactic si semantic, dar si pragmatic -; apare o capacitate sporita de adaptare la necesitatile ascultatorului. Pe langa limbajul social, o caracteristica a acestei varste este reprezentata de “vorbirea cu sine”, care insoteste actiunile si are rol de ghidare si monitorizare a actiunilor.

? Capacitatea sporita de a combina performanta la sarcini dificile cu comunicarea eficienta pare sa se datoreze unui numar sporit de scenarii cognitive pe care copiii le poseda la aceasta varsta. Asemenea scenarii -; rutine permit automatizarea actiunii si eliberarea de spatiu mental pentru monitorizarea eficientei comunicarii.
? Cunostintele acumulate se organizeaza treptat si in naratiuni, categorii, teorii.

? Un capitol important al dezvoltarii cognitive la aceasta varsta il reprezinta cognitia sociala.

2.A. ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR LA PRESCOLARI

I. Scenariile cognitive
S-a demonstrat ca daca i se prezinta unui copil de1 an o secventa de actiuni inedita, el este capabil sa codeze aceasta secventa si sa o reproduca luni de zile mai tarziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, aratandu-le copiilor cum se asambleaza o jucarie mai ciudata. Dupa un an, copiii au reusit nu numai sa o asambleze, ci si sa respecte secventele in aceeasi ordine in care le-au fost prezentate. Judith Hudson a aratat ca subiectii de 1an -1an si jumatate care au traversat o experienta “ecologica” naturala reusesc sa-si reprezinte evenimentele, iar dupa 1-2 ani sa le relateze verbal.
Dupa 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutina, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunostintele sunt mai usor de reprezentat astfel decat sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implica organizarea cunostintelor atat spatio-temporal cat si cauzal. Scenariile sunt vizibile in comunicarea verbala si sunt folosite in invatarea anumitor secvente ce se succed cu necesitate (de ex. cand intram in casa ne descaltam).

Functiile scenariilor cognitive
•
• dau stabilitate si structura vietii copilului -; ii “dicteaza” ce trebuie sa faca intr-un anumit moment si ii structureaza experienta; daca scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reactie de « perplexitate » a celui mic

permit schimburile de informatii si stabilirea unor interactiuni sociale veritabile -; exista studii care sugereaza ca reprezentarea informatiilor sub forma scenariilor cognitive e mai usoara decat reprezentarea lor sub forma de categorii taxonomice tocmai pentru ca informatiile sunt organizate spatio-temporal si cauzal.

Probabil ca usurinta operarii cu scenariile se reflecta si in jocul simbolic. Acesta e un spatiu in care sunt repetate si invatate si mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfacator pentru copil si acest lucru reprerezinta motivatia pentru repetarea lor mintala de catre acesta.

II.Naratiunile-povestiri
Se pare ca aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori considera ca povestile sunt singurele ce pot cuprinde intregul existentei umane pentru ca inglobeaza un trecut, un viitor si complexitatea relatiilor sociale in care suntem prinsi.
Asadar, conform anumitor teoreticieni, naratiunile nu reprezinta doar o forma a discursului, ci o forma a gandirii. Aceste stucturi narative sunt printre primele care se dezvolta si se manifesta, inca de la varste foarte mici.

Naratiunile contin in plus fata de scenariile cognitive:
• o anumita tema
• personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris in termeni de intentii, scopuri, motivatii, convingeri, stari afective, valori.
Naratiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii si astfel s-a ajuns la formularea unor “story grammars” (Mandler&Johnson), care specifica elementele componenete ale unei naratiuni:
• expozitiunea, care cuprinde prezentarea protagonistilor, informatii despre timp si loc etc.
• inlantuire de episoade care construiesc actiunea -; fiecare episod are o intriga, adica exista un scop pe care unul sau mai multi vor sa-l atinga, dar exista si obstacole, iar succesul sau esecul demersului duce povestirea la ...
• sfarsit
Prezenta acestor episoade face ca povestirea sa aiba posibilitatea de a se continua la nesfarsit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru ca scopurile se repeta, schema organizarii unui episod se gaseste si in altele. Unele teorii stipuleaza ca ce se intampla intr-un episod reprezinta violarea unui scenariu (un element este schimbat, lipseste etc). Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...si au trait fericiti pana la adanci batraneti...”), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca povestile sa fie o foarte importanta sursa de informatie. Nu se stie daca acest patern narativ este innascut, sau pur si simplu i se potriveste cel mai bine copilului si acesta il adopta, sau asa i se prezinta toate informatiile.

Relatarea povestilor
4 ani memoreaza foarte multe episoade, dar le relateaza dezordonat.
5 ani mentin firul actiunii si o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatarile ajung sa fie similare naratiunilor adulte

Acest patern nu caracterizeaza doar evenimentele fictive, ci si nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a aratat ca atunci cand copiii sunt pusi sa relateze evenimente care au un continut emotional, ei par sa discrimineze narativ intre evenimentele pozitive si cele negative. In cazul “incidentelor” negative chiar si cei de 4 ani si jumatate sunt in stare sa structureze cauzal episoadele si sa impinga actiunea spre un sfarsit (cel care a cauzat emotia negativa). In cazul emotiilor pozitive, naratiunile fie sunt simple cronologii, fara gradare afectiva, fie exista doar o focalizare pe finalul fericit.
La 3 ani si jumatate - 4 ani receptarea povestilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

!! Ce credeti, povestile pe care le citim copiilor ar trebui sa fie simple, ca scenariile pe care ei le poseda deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta sa invete si mai mult?

III. Reprezentarile spatiale
La 3 ani copiii sunt capabili sa-si reprezinte spatiul delimitandu-l in unitati semnificative.
Orientarea spatiala:
(1) nu se bazeaza pe indici sau sisteme de referinta egocentrice
(2) copiii sunt in stare sa-si configureze spatiul in functie de indici reali, mai ales daca spatiul este familiar.

IV.Concepte si categorii

Functiile conceptelor organizarea eficienta a informatiilor identificarea entitatilor noi rezolvarea de probleme formularea analogiilor elaborarea unor inferente “dincolo” de ceea ce e cunoscut dezvoltarea si raspandirea de credinte ideologice crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare ca primele doua functii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul)

Dihotomii traditionale:
COPII (mai mici de 6,7 ani) ADULTI

Concepte PERCEPTUALE “CONCEPTUALE”, LOGICE
TEMATICE TAXONOMICE
CONCRETE ABSTRACTE
SINTAGMATICE PARADIGMATICE

Teorii recente:
• Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt -; specifice unui domeniu
- dependente de context
• Structura interna a conceptelor copiilor este asemanatoare celei a conceptelor adultilor
• Si la copii si la adulti conceptele sunt organizate in sisteme ierarhice care includ si concepte abstracte si concepte specifice

A. DEPENDENTA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOSTINTE
Chi a comparat performanta jucatorilor de sah copii experti (in stadiul preoperator) cu cea a adultilor novici. Copiii experti aveau mai multe cunostinte decat novicii, adulti sau copii. La fel si copiii experti in dinozauri, care fac clasificari extrem de complicate.
Varsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celalalt nu este aceeasi pentru toate domeniile de cunostinte. Unii indivizi sunt, de exemplu, in stare sa dobandeasca mai curand concepte abstracte pentru notiuni morale (minciuna), decat pentru termeni relationali (unchi, var).

B. DEPENDENTA DE CONTEXT
Copiii pot face clasificari, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca si adultilor, si de aceea nu le folosesc spontan.

C. STRUCTURA INTERNA A CONCEPTELOR
Toate dihotomiile se bazeaza pe ideea ca exista concepte, adica exista trasaturi fundamentale necesare si suficiente pe baza carora pot fi categorizate obiectele (ideea apare in lingvistica, psihiatrie etc.). Dar adultii nu lucreaza in primul rand cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiectie a nevoii noastre de ordine.

D. NIVELE DE ORGANIZARE SI TIPURI DE CONCEPTE

Exista diferite nivele de organizare a conceptelor:
1. nivelul de baza (caine, pisica)
2. nivelul supraordonat (animale)
3. nivelul subordonat (labrador, birmaneza)
Din punct de vedere statistic, si copiii si adultii lucreaza cu toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii dominand totusi nivelul de baza. Chiar primele cuvinte rostite de copil apartin nivelului de baza. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar daca nu exista diferente copil-adult, de ce totusi le observam? Raspunsul sta in existenta unor tipuri diferite de concepte:

? NATURALE : animale plante minerale
? NOMINALE : definite prin conventie; nu au referent real: cerc, numar irational, insula, unchi, printesa
? ARTEFACTE: obiecte create de om (de mana omului): cana, masa, masini, computere

Conceptele naturale se impun; ele exista, fara a putea fi numite, si exista o predispozitie pentru a delimita si a retine aceste categorii naturale.

E. INFERENTE CATEGORIALE

Gelman si Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, in care le-au prezentat acestora o pereche de imagini asociate cu cate o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peste tropical asociat cu propozitia “pestele respira sub apa” si imaginea unui delfin alaturi de textul “delfinul respira la suprafata apei”. Ulterior li se arata o a treia imagine care semana cu un membru al perechii, dar era asociata cu eticheta lingvistica a celeilalte imagini, cerandu-i-se copilului anumite raspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui rechin la care se alatura intrebarea “Cum respira acest peste?”. O singura etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii sa faca inferente corecte, raspunsul la intrebare fiind in cazul acesta “sub apa”. Aceste inferente s-au dovedit insa a fi flexibile. Cand copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunostea ca „seamana cu” imaginea care nu apartine aceleiasi categorii -; de exemplu rechinul seamana cu delfinul, nu cu pestele tropical.
Asadar copiii sunt in stare sa faca inferente categoriale, eliberandu-se de biasarile perceptuale, si reusesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atat categorii naturale cat si de artefacte.
Iar esecul teoriilor anterioare in aprecierea corecta a nivelului de conceptualizare al copiilor consta tocmai in faptul ca nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe intelesul copiilor.
Exista insa si limite ale capacitatii inferentiale a copiilor, evidente in erorile copiilor, de genul generalizarilor excesive din limbaj. Aceeasi tendinta de generalizare exista si in categorizare. Daca li se spune copiilor ca “un iepuras are omentum” (cuvant inexistent), si sunt intrebati daca toti iepurasii (animalele) au omentum, ei raspund afirmativ. Faptul ca nu sunt in masura sa se opreasca din generalizare atesta ca aceste abilitati DE INFERENTA nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii accepta foarte usor transformarea (deplina!) a unei entitati in alta (leu ? tigru) sau transformarea in urma unei mascari, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare neconditionata a metamorfozei. Si acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci si a fiintelor vii. Singura limita este ca nu accepta transformarea fiinta vie ? fiinta neinsufletita.

F. COLECTII VERSUS CLASE
Markman a demonstrat ca una din tezele piagetiene vizand stadiului preoperator -; relatia “imperfecta” parte-intreg (dupa care copiii nu ar putea face incluziuni) -; este falsa. Ideea sa este ca nu trebuie sa lucram cu concepte care reprezinta clase propriu-zise, ci cu colectii (deci nu copac, ci padure). Astfel, intrebarea nu ar trebui pusa sub forma “Sunt mai multi fagi sau copaci?”, ci sub forma “E mai mare fagetul sau padurea?”.

In concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii si de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context si de domeniul de cunostinte.

Info Bonus: Despre flexibilitatea categorizarii la varsta prescolara

Vorbind despre procesul de categorizare, este binecunoscut rolul adaptativ al acestuia: a grupa obiectele similare impreuna pentru a coda experienta si a facilita astfel generarea de inferente (Miclea, 1994). Putem vorbi despre doua forme principale de categorizare (Bideaud si Houde, 1989):
- categorizarea logica -; descrierea ei merge inapoi in timp pana la Aristotel -; in care fiecare categorie are o definitie clara care precizeaza numarul de trasaturi definitorii necesare si suficiente pentru ca un exemplar sa poata fi integrat in categoria respectiva. Piaget si-a bazat teoria pe acest tip de categorizare, considerand incluziunea claselor drept criteriul pentru acest tip de categorizare (Bideaud si Houde, 1989), puternic criticat insa in studii recente (Berger, 1997);
- categorizarea ecologica -; care exprima acest proces ca fiind determinat de constrangerile mediului fizic si social. Intalnim aici doua subtipuri: categorizarea prototipica (Rosch, apud Das-Smaal, 1990)-; in care similaritatea membrilor unei categorii este data de niste trasaturi caracteristice (dar nu definitorii, necesare si suficiente) raportate la prototipul categoriei -; si categorizarea schematica (Mandler, apud Bideaud si Houde, 1989) -; in care similaritatea se evalueaza in functie de contiguitatea spatiala si temporala a exemplarelor dintr-o categorie.
K. Nelson (1985, apud Bideaud si Houde, 1989) abordeaza categorizarea schematica din perspectiva ontogenetica, evidentiind trecerea de la scenariile cognitive la categoriile abstacte (concepte). Aceasta trecere se face printr-un proces de completare progresiva a spatiilor libere (“slots”) ale scenariilor. Spatiile umplute se pot integra apoi in alte scenarii, ajungandu-se prin juxtapunere repetata la categoriile abstracte. Categoriile logice se formeaza prin decontextualizarea schemelor, membri acestora putand sa completeze spatiile mai multor scheme diferite. Autoarea sustine ca primele categorii ale copiilor reunesc diferite elemente datorita faptului ca sunt asociate cu una si aceeasi actiune si nu datorita similaritatii perceptive. De exemplu, ei vor reuni “marul, banana, strugurii, cartofii” in aceeasi categorie pentru ca fiecare poate sa completeze spatiile scenariului “a manca de pranz”, chiar daca sunt diferite din punct de vedere perceptiv. Initial, categorizarea se desfasoara pe baza principiului contiguitatii, iar copiii ajung la categoriile conceptuale in momentul in care sunt capabili sa imbine intr-o categorie unica elementele care provin din scenarii diferite.
Exista mai multe tipuri de similaritate care pot fi luate in considerare atunci cand grupam obiectele. Se stie ca prin categorizare se urmareste maximizarea similaritatii intracategoriale si minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1994). De obicei se tine cont de doua tipuri de similaritate:
- fizica sau perceptiva - de exemplu, diverse tipuri de crini, care au caracteristici asemanatoare: tulpina, frunze, cupa florii, miros;
- functionala - de exemplu, obiectele de scris, reunite in aceeasi categorie pentru ca indeplinesc aceeasi functie, chiar daca unele difera din punct de vedere perceptiv (de ex., tocul si creta).
Situatiile concrete nu specifica reguli stricte pentru considerarea uneia sau alteia dintre similaritati in procesul de categorizare; este de fapt o trecere continua de la una la alta in functie de scopul categorizarii si de cerintele activitatii. De multe ori, categorizarea se realizeaza pe baza unui tip de similaritate in cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte: de ex., putem imparti un brat mare de flori (cale- similaritate perceptiva) in buchete mai mici cu "adresa" precisa: flori pentru mama, flori pentru nunta Alexandrei (caz in care vom forma o categorie pe baza similaritatii functionale - "cadourile pentru nunta"). Asadar, proprietatile categoriilor nu sunt “absolute”, ci se nasc in interactiunea activa cu mediul si cu teoriile noastre asupra lumii.
Flexibilitatea cognitiva la nivelul categorizarii si al reprezentarii cunostintelor exprima:
- la nivelul reprezentarii cunostintelor -; existenta unei baze de cunostinte cu reprezentari mobile si in acelasi timp distincte, cu conexiuni bogate intre ele;
- la nivelul categorizarii -; capacitatea de a lua in considerare mai multe tipuri de similaritate in momentul categorizarii (de ex., perceptiva si functionala) si de a fi constient ca un obiect poate sa apartina mai multor categorii in acelati timp (de ex., “cartea de psihologie cognitiva” poate fi integrata si in categoria “carti” si in categoria “obiecte necesare pentru referatul X” sau un obiect-dublu, un creion sub forma de radiera, poate fi integrat si la creioane si la radiere).
Se presupune ca adultul dispune de flexibilitate cognitiva si in acelasi timp de o logica infailibila. Pe de alta parte, mult timp s-a considerat ca copiii ar fi fluctuanti si ar avea o logica precara. Numeroase studii (Deak si Bauer, 1996, Rice et al., 1997, Deak si Maratsos, 1998) arata insa ca si adultul este uneori foarte sensibil fata de context, iar logica sa poate sa dea gres; in acelasi timp, copiii dau dovada de flexibilitate, fiind capabili sa ia in considerare aspecte multiple ale aceluiasi fenomen. Bineinteles ca de-a lungul onotogenezei se produc modificari conceptuale, imbogatiri si rafinari ale reprezentarilor (Rumelhart, 1984), insa e important sa intelegem faptul ca si copilul dispune de multiple capacitati cognitive functionale de la o varsta frageda, pentru a putea sa ii asiguram cadrul optim de valorificare a acestora.
Totusi, sintagma categorizare flexibila se refera in studiile privind categorizarea la copii doua tipuri de comportament: unii autori considera ca doar sortarea pe baza a doua criterii din sfere distincte reflecta categorizarea flexibila (de ex., pe baza relatiilor tematice si taxonomice: obiectul sa fie integrat si in categoria tematica adecvata -; caine si os - si in cea taxonomica- caine si pisica); altii insa se dovedesc mai “permisivi” si considera ca si integrarea obiectului in doua categorii distincte pe baza a doua relatii diferite din cadrul aceluiasi criteriu poate fi considerata drept categorizare flexibila (de ex., in doua categorii din perspectiva criteriului tematic -; caine si os; caine si stapan) (Bonthoux, 2000).
- In continuare sunt prezentate doua studii care pot fi considerate de pionierat in investigarea flexibilitatii categoriale la copii, bazate pe paradigma distinctiei intre aparenta si realitate.

I. Autori II. Metode III. Subiecti IV. Rezultate
-Flavell, Flavell, Green (1983) - sarcina de distinctie intre aparenta si realitate: intrebari despre infatisarea aparenta si identitatea reala a unor obiecte-duble (de ex., un burete de baie cu infatisare de roca sau un obiect de o anumita culoare ascuns dupa un ecran care ii modifica culoarea). - 60 subiecti (exp. 1) -; varsta: 3, 4 si 5 ani;
- 48 subiecti (exp.2) -; varsta: 3 ½ , 4 si 5 ani;
- 40 subiecti (exp.3) -; varsta: 3 si 4 ani. - abilitatea de a realiza distinctia aparenta-realitate creste intre 3-5 ani, manifestandu-se doar sporadic la 3 ani (copiii centrandu-se fie pe aparenta -; eroarea “fenomenala” -; fie pe identitatea reala -; “realism intelectual”;
- unele proprietati ale obiectelor/ale sarcinii pot induce anumite tipuri de erori.
-Flavell, Green, Flavell (1989) - sarcina de distinctie intre aparenta si realitate de tip vizual (vezi mai sus) si de tip tactil: de ex., senzatia de rece a unui cub de gheata pentru mana fara manusa si pentru mana izolata de manusa. - 36 subiecti (exp.1) -; varsta: 2 ani si 10 luni -; 3 ani si 11 luni;
- 32 subiecti (exp.2) -; varsta: 2 ani si 11 luni -; 4 ani;
- 24 subiecti (exp.3) -; varsta: 2 ani si 11 luni -; 4 ani si 1 luna. - performante mai bune si mai timpurii (la 3 ani) in cazul sarcinii de tip tactil (realitatea tactila ramane accesibila perceptiv) ceea ce dovedeste faptul ca performanta copiilor este dependenta de sarcina si de modalitatea senzoriala.

Flavell et al. (1983) au uitlizat in procedura clasica de distinctie intre aparenta si realitate doar intrebari, insa acestea impiedica performanta copiilor datorita dificultatii acestora de a lucra cu mai multe reprezentari mentale a unui obiect in acelasi timp. Aceeasi autori (Flavell et al., 1989) au aratat ulterior faptul ca daca elementele perceptuale raman in campul perceptiv al copilului (sarcina tactila -; vezi tabelul) copiii reusesc sa realizeze corect distinctia intre aparenta si realitate chiar la 3 ani, asadar sa integreze mai multe informatii despre acelasi obiect. Aceste studii dovedesc faptul ca decentrarea are loc mai timpuriu in dezvoltare decat sustine teoria piagetiana.
Studiile privind flexibilitatea categorizarii la copii sunt insa inca in stadiul de cercetare fundamentala. Rezultatele contradictorii reclama deocamdata cercetarea abilitatii in sine inainte de a se face legatura efectiva cu un domeniu practic. Scopul cercetarilor este acela de a investiga factorii care pot facilita sau inhiba manifestarea timpurie a acestei abilitati cognitive, precum si stabilirea unei varste critice relative pana la care flexibilitatea in categorizare ar trebui sa se manifeste in conduita copilului.

.

V. Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunostintelor la prescolari este cel al unor teorii, care inglobeaza structuri de cunostinte. Exista trei astfel de teorii de baza, nu veritabil stiintifice ci ale simtului comun-; fizica naiva, biologia naiva si psihologia naiva.

“FIZICA NAIVA” (a simtului comun) cuprinde acele cunostinte elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasarii, timpului, gravitatiei etc. Fizica naiva, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate sa nu mai fie valabila in alte locuri sau universuri fizice (pe Luna, pe o planeta gazoasa etc).

“BIOLOGIA NAIVA” sau “teoria lumii vii”cuprinde cunostinte despre: crestere mostenire ereditara miscare
“PSIHOLOGIA NAIVA” cuprinde teoria comportamentului si a functionarii mentale.

A. BIOLOGIA NAIVA

Copilul are notiunea de crestere biologica, care e supusa unor legi predictive, e ireversibila si nu se aplica numai organismelor intregi, ci si organelor interne. Copiii:
• inteleg ca aceasta crestere e diferita de umflarea unui balon sau de dospirea painii;
• accepta cu seninatate faptul ca vor creste;
• inteleg ca cresterea biologica duce la imbatranire, dar nu si ca imbatranirea duce la moarte;
• au dificultati in a intelege cresterea unei fiinte foarte mici (viermisori, microbi etc).

Copiii au de asemenea unele cunostinte implicite asupra mostenirii ereditare: ei stiu ca pisica are “pui de pisica”, ca vaca face “muu” si daca e crescuta intre porci, sau ca un iepuras crescut de maimute va manca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei inteleg ca exista mecanisme diferite de transmitere a trasaturilor biologice si non-biologice: o floare rosie nu si-a capatat culoarea la fel ca o cana rosie.

Copiii nu “animeaza” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunostinte despre miscarea biologica. Daca li se arata o imagine cu un koala si un ursulet de portelan si sunt intrebati “care poate urca un deal?”, raspund ca doar animalul (adevarat) din fotografie o poate face, deci apartenenta la regnul animal e legata de miscare. Exista o predispozitie pentru orientarea catre obiectele in miscare - de aceea invatam mai multe despre ceea ce se misca (de obicei fiinte) si reusim sa diferentiem rapid intre miscarea biologica si cea artificiala.

B. PSIHOLOGIA NAIVA

Aceasta cuprinde cunostintele pe care le avem despre propria functionare mentala, si despre modul in care opereaza „mintea” celorlalti. S-ar parea ca aceasta teoriei prinde contur chiar inaintea varstei de 3 ani. Aceasta teorie a functionarii psihice a primit numele de “THEORY OF MIND”.

Dupa unii autori, aceasta teorie non-stiintifica ar avea la baza 5 postulate, prin asimilarea treptata a carora ajunge sa se dezvolte.

1. PSIHICUL -; “MINTEA” exista
Simplul fapt ca bebelusul diferentiaza fiintele de obiecte si isi da seama ca le poate manipula pe primele, dar nu si pe cele din urma, dovedeste ca el face deja diferenta intre persoanele care au psihic si obiectele care nu au asa ceva.
La 2-3 ani copiii stiu ca ei insisi si semenii lor au dorinte, nevoi, cunostinte (“stiu ca...”), credinte (“cred ca...”), stari mentale, apoi starile mentale incep sa cuprinda si actele intentionale (“vreau sa fac ceva”).

2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizica
Exista un circuit stimuli externi ? stari mentale ? comportamente externe, deci starile mentale sunt consecinta actiunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizica
Wellman a realizat o situatie experimentala in care copiilor li se povestea despre doi frati, unul care avea o prajitura, altul care se gandea la una, subiectii fiind intrebati care din frati poate atinge, mirosi sau manca prajitura.
Copiii de trei ani incep sa inteleaga ca o imagine din mintea lor nu poate fi accesibila (vazuta) dinafara, atinsa, mirosita, etc.
Cu toate acestea, desi stiu ca anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se intampla uneori si adultilor.

Aceste prime trei postulate se presupune ca au prins contur pana in jurul varstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezinta obiecte si evenimente cu sau fara acuratete
In momentul in care copiii inteleg ca stare mentala = reprezentare ei pot trece treptat si la realizarea distinctiei intre aparenta si realitate

Acest postulat e asimilat in jurul varstei de 4-6 ani si poate fi verificat prin asa-numitul “False Belief Test” -; testul credintelor false (a se vedea bibliografia).

5. PSIHICUL mediaza activ interpretarea realitatii si a emotiilor traite
Pe la 5-6 ani copilul intelege ca poate prelua din realitate doar anumite informatii, poate face decupaje in functie de ceea ce il intereseaza. Acest postulat reprezinta o nuantare mult mai fina a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe:
• Au o forma vizuala
• Lasa o urma permanenta , care devine independenta de creatorul simbolului.
• Aceste sisteme nu pot fi achizitionate de catre copil decat printr-un proces explicit, voluntar, ghidat de adulti.
• Functia utilizarii acestor sisteme este in principal una de comunicare, atat a intentiei proprii catre exterior, cat si a comunicarii cu sine.
• Aceste sisteme ajuta la expandarea memoriei, fie condensand informatii, fie actionand ca amorse pentru unele informatii pre-existente.
• Aceste reprezentari cuprind simbolurile grafice (desenul si apoi literele alfabetului), hartile, notele muzicale etc.

I. Desenul

1. Teoria piagetiana -; in desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiva a copilului;
2. Teoria psihanalitica (psihodinamica) -; desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor emotionale traite de copii.
3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) -; desenul poate fi citit ca un simbol care reprezinta atat lumea exterioara, obiectiva, cat si lumea subiectiva a persoanei care deseneaza.

In jurul varstei de 2 ani “mazgaliturile” copilului sunt insotite de vocalizari, el incercand sa “povesteasca” ce deseneaza. Semnificatia desenului se desprinde de obicei post-factum, si nu sta foarte mult atasata de reprezentarea grafica in sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor si de momentul in care au fost facute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca si semnificatie. Eticheta verbala atasata desenului este dependenta de “aici si acum”, peste cateva minute copilul poate considera ca a desenat cu totul altceva.
Abia in momentul in care copilul incepe sa deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile incep sa aiba relevanta si pentru observator. Dar chiar si acum, intentia copilului depaseste cu mult posibilitatile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice releva faptul ca exista de fapt un numar redus de elemente pe care copiii le combina in realizarea unui desen.
Exista o serie de constrangeri cognitive care impiedica obtinerea performantelor mature in desen:

• Constrangerea canonica
Se refera la tendinta copilului de a reprezenta trasaturi ce sunt caracteristice clasei de obiecte si nu obiectului specific pe care il deseneaza (putem stabili o analogie cu “nivelul de baza “ despre care s-a amintit la categorizare).
De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor sa deseneze o cana privita in diverse pozitii (cu toarta in spate, lateral, in fata ). S-a constatat ca indiferent de modificarea pozitiei, pana la varsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu in pozitie canonica. De asemenea, desi cana avea o floricica pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiasi tendinte de a reprezenta prototipul si nu obiectul particular.
La 5-6 ani copiii discrimineaza intre doua cani (una cu toarta vizibila, alta fara) si le deseneaza ca atare, dar numai cand ele sunt prezentate una langa alta. Capacitatea de discriminare intre cei doi stimuli e evidenta abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinta de a desena obiectul prototipic este inca prea mare.
Davis (1983) a rugat cativa copii sa deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumatate plin cu lapte si unul cu foarte putin lapte. La o parte din copii le-a cerut sa deseneze exact ceea ce vad, iar acestia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonica). La ceilalti le-a spus sa deseneze paharele incercand sa arate exact cat lapte este in ele, si mai mult de 50% dintre copii au facut discriminarea grafica a stimulilor. In concluzie, daca gasim un scop si il explicitam clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

• Constrangerea transparentei
In majoritatea cazurilor, copiii deseneaza ceea ce stiu ca este un obiect, si nu obiectul individual pe care il vad in fata lor. De exemplu, in reprezentarea unei femei insarcinate, deseneaza un omulet inauntrul ei. Daca li se cere sa reprezinte o fata umana din profil, ei o fac punandu-i automat doi ochi.
De asemenea, pana la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul in spatele celuilalt -; obiecte ocluzate - ci le ordoneaza la acelasi nivel, pe o linie.
Se considera totusi ca acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai multa informatie.

• Constrangerea coordonarii
La aceasta varsta copilul deseneaza silueta umana cam ca in imaginea de mai jos (figura de tip “mormoloc”).

Dupa 6-7 ani, figurile umane realizate de copii contin din ce in ce mai multe elemente, detalii, reusesc chiar sa transmita sentimente (fete vesele- triste).

Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea in desen, dupa acesta varsta aparand elemente de imaginatie, inventivitate, sau modificari ale pozitiei sau orientarii unor obiecte. Intr-un stadiu mai avansat insereaza elemente din alte categorii (Ex: Om cu roti).
Aceasta gradare tradeaza cresterea flexibilitatii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe incadrari ale obiectului in functie de criterii diferite.

II. Hartile

Ne pot ajuta sa depistam :
• care sunt capacitatile de reprezentare spatiala a unui copil
• care sunt capacitatile de producere de simboluri ale unui copil
• care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.

O harta presupune o reprezentare simbolica a spatiului la doua nivele:
1. Obiectele reale trebuie sa fie reprezentate in anumite locatii pe harta.
2. Relatia dintre aceste obiecte trebuie transpusa fidel pe harta.

Copilul trebuie sa inteleaga ambele tipuri de reprezentare simbolica, acesta intelegere dezvoltandu-se abia treptat. Initial, avem de-a face cu capacitatea reprezentarii unui singur obiect (folosit drept “landmark”- “borna”). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajma, ceea ce duce la aparitia si dezvoltarea conceptului de “harta”.
Exista numeroase experimente in care copiilor le sunt prezentate in paralel diverse reprezentari simbolice de tip 2D ale unor obiecte, si se incerca sa se evalueze care sunt cele care inlesnesc cel mai mult recunoasterea si acceptarea ca substitut al realitatii din partea copilului: (fotografii vs. harti, fotografii de sus vs. perspectiva plana, harti colorate vs. harti alb-negru, harti hasurate vs. simple contururi, harti cu reprezentare la scara medie vs. mare ).
Se pare ca inca de la 3 ani copiii au un concept primitiv de harta, in anumite conditii:
• Reprezentarea spatiala sa fie la scala medie/mare
• Reprezentarea spatiala sa fie vazuta de undeva de sus
• Reprezentarea sa fie colorata
Mai tarziu, la varsta de 5,6 ani copii accepta ca aproape orice astfel de reprezentare este o harta, raman insa dificultati in a mentine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu mentinerea reprezentarii globale a hartii. Le vine inca foarte greu sa integreze informatiile, si ca o consecinta apare faptul ca se focalizeaza pe o singura dimensiune, fiindu-le greu sa jongleze cu mai multe dimensiuni in acelasi timp.
Tot pana la 5-6 ani prezinta ceea ce ar putea fi numit un “realism exagerat” (de exemplu, daca un drum este reprezentat cu rosu pe harta se asteapta sa il gaseasca la fel si in realitate).
• Citirea hartilor
In cazul in care copiilor le-a fost aratata o harta reprezentand o camera, pe care era marcata locatia in care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reusit in proportie de 55 % sa gaseasca obiectul respectiv, iar cei de 5 ani in proportie de 100%. Totusi, pentru aceasta reusita trebuie indeplinite mai multe conditii :
- orientarea hartii : daca este rotita cu 180º fata de pozitia normala, doar copiii de 5 ani reusesc sa gaseasca (intr-un procent semnificativ) obiectul.
- utilizarea indicilor spatiali landmarks-urile)- de exemplu un indice spatial ar fi culoarea rosie. Daca aceasta este alaturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reusesc usor sa il gaseasca, dar daca indicele spatial e pozitionat de partea opusa obiectului ce se cere gasit, doar copiii de 5 ani reusesc sa il identifice.
In explicarea acestor diferente putem lua in considerare capacitatea memoriei de lucru spatiale sau a capacitatilor de a efectua rotatii mentale.

III. Modelele tridimensionale
De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizeaza realitati spatiale. De exemplu, camera cea mare ii apartinea lui “tata Snoopy”, iar camera miniaturala lui “bebe Snoopy”. Daca era ascunsa o jucarie in camera mare, copiii de trei ani reuseau sa o gaseasca in locul omolog din camera miniaturala. Daca vedeau unde e obiectul in camera mica, reuseau sa il gaseasca si in camera cea mare. In general, s-a constatat ca 80% dintre copiii de 3 ani si 15% dintre cei de 2 ani profita de astfel de modele miniaturale.
In acelasi cadru experimental, daca obiectele de mobilier sunt diferite in cele doua camere, copiii incep sa aiba probleme. Daca mobila e aranjata diferit, dar obiectul se gaseste in acelasi corp de mobilier in ambele camere (de exemplu in dulapurile din camera mica dar si din cea mare) nu exista probleme atat de preganante.
Copiii care nu reusesc sa identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totusi capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaza ipoteza reprezentarii duale pentru a explica dificultatile intampinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii in acelasi timp o reprezentare a realitatii exterioare, dar si un obiect in sine (o jucarie). Copiii de 2 ani jumatate au probabil o dificultate in a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentari.
Experimente ulterioare au aratat ca daca reducem “pregnanta” obiectului tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distante (il izolam dupa un paravan de sticla), copilul il poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolica (performansele crescand pana la 70% chiar si la 2 ani si jumatate). Dimpotriva, daca vom accentua calitatea de obiect in sine a modelului 3D, de exemplu dandu-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe functia de reprezentare, ca urmare scade performanta si la copiii de 3 ani (proportia de reusita se reduce la 50%).

2.C. RATIONAMENTUL SI REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor traditionale, care raporteaza gandirea copilului la logica aristotelica sau la rationamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici si au deficiente in rezolvarea de probleme. Insa pana si adultii sunt mult mai putin logici decat spun modelele prescriptive, existand biasari ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
Dupa cele mai recente cercetari, cei mici sunt mai rationali si mai capabili de rationamente veritabile decat se credea in mod obisnuit. Copiii sunt niste ganditori mai activi uneori chiar decat adultii, pentru ca au cunostinte si experiente putine, se intalnesc mai des cu situatii noi, si de aceea au o gandire mai putin automatizata decat cea adulta, mai flexibila.
Si rationamentul, si rezolvarea de probleme au un scop si presupun inferenta, considerata in sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pana la un scop pe care vrei sa-l atingi).
In cazul copiilor nu este vorba de erori de logica in realizarea inferentelor. De exemplu, ei pot face rationamente de genul (p si q) & non q ? non p (daca paharul nu are urme de ruj, inseamna ca nu e al mamei). De asemenea pot face inferente legate de anatomia altor persoane, atunci cand spun ca “ghicesc” partile din care sunt compusi ceilalti. Totodata sunt capabili de analogie -; de exemplu cand se intreaba daca pietrele funerare mai inalte sunt ale unor regi, sau din ce cauza daca deschid gura nu le tasneste sangele afara.

Nu pot verbaliza insa rationamentele si adesea le lipsesc anumite cunostinte care i-ar putea duce la concluzii rationale. Probabil ca erorile apar si pentru ca pornesc de la premise false, sau apeleaza la un set incomplet de premise adevarate.

I. Rationamentul
Tipuri de rationament la copii

Relatia de similaritate perceptiva
Relatii conceptuale-; daca X si Y apartin aceleiasi categorii, e foarte probabil sa aiba caracteristici comune

Relatii analogice -; daca A e in relatie cu B si X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci relatia intre X si Y e identica cu cea intre A si B

Relatii simbolice-; daca X e simbol pentru Y, atunci o caracteristica a lui X va fi prezenta si la Y

Relatii de tip analogic
Din punctul de vedere al psihologiei traditionale, nu pot exista analogii inainte de stadiul operatiilor formale. Dar mai recent, exista ipoteza ca si copiii pot face rationamente analogice in domenii de cunostinte ce le sunt familiare si pentru situatii ce au semnificatie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment in care copilului i se dadea un vas plin cu mingi si i se cerea sa mute continutul in alt vas, mai indepartat, langa copil existand bete, sfori, foarfeci si o tija de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrajitor care si-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrajitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmatia explicita ca in poveste pot sa gaseasca un ajutor la problema lor i-a determinat sa duca treaba la bun sfarsit.
Goswami a aratat ca si cei mici pot face analogii clasice, de genul “A:B::C:x”, adica: daca relatia dintre A si B este identica cu relatia dintre C si x, iar noi cunoastem B, trebuie aflat x. Atata doar ca rationamentul nu functioneaza pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolata:ciocolata topita::om de zapada:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani si 99% din cei de 6 ani reusesc sa-l identifice pe x cu zapada topita. Deci s-ar parea ca exista o corelatie importanta intre cunostinte si performanta copiilor in rationamentele analogice.
Tot Goswami a aratat ca la 4 -; 5 ani copiii isi pot reprezenta si cunostinte bazate pe relatii mai abstracte (de exemplu descresterea in marime).

Asemenea relatii de descrestere pot fi transferate analogic si pentru triplete de stimuli (pot opera cu notiunile mare -; mediu -; mic).

S-a incercat sa se determine de ce fel de informatii profita copiii cand fac astfel de rationamente. Acestea ar putea fi:
• similaritatea superficiala;
• familiaritatea -; li se cerea sa ordoneze vase cu mancare in ordinea temperaturii; daca se punea ordonarea intr-o poveste cu trei ursuleti, se realiza transferul;
• sugestiile directe (atragerea atentiei asupra scopurilor sau rezolvarii din poveste; stimularea reflectiei asupra cunostintelor, extragerea moralei povestirii).

Se considera ca aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci si un mecanism de achizitie a informatiilor si de modificare a actualului nivel de cunostinte: analogia reprezinta extragerea relatiilor dintre obiecte familiare si extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

II. Rezolvarea de probleme
Orice problema presupune existenta unuia sau mai multor scopuri si a unor obstacole in atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depasire a obstacolelor si de evaluare a rezultatelor.
Privit astfel, si comportamentul bebelusilor cuprinde rezolvari de probleme -; de exemplu atunci cand trag de un maner pentru a auzi un sunet placut. Iar la 18 luni exista deja capacitatea de a alege intre mai multe strategii rezolutive. Totusi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventa a unor asemenea strategii, si nu e sigur ca cel mic poate fi in stare sa-si conserve strategia optima pana data viitoare.

1. Dezvoltarea STRATEGIILOR

In general, exista strategii generale si strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se afla strategia de tip incercare si eroare, analiza mijloace-scopuri si strategia de tip “hill climbing”.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distantei intre starea initiala si scop, si reducerea acestei distante. Aceasta strategie e folosita deja la 3 ani. Un copil de aceasta varsta, care se afla cu mama sa intr-o camera in care exista o scara si un balon ridicat la tavan, isi da seama ca balonul trebuie adus spre un perete si apoi cineva se poate urca pe scara dupa el.
Aceasta strategie este solicitanta pentru sistemul cognitiv pentru ca presupune generarea, ordonarea si reamintirea subscopurilor.
Totusi, daca problema turnului din Hanoi este prezentata sub o forma accesibila copiilor, acestia pot folosi cu succes strategia. Klahr si Robinson (1981) au facilitat logic si practic problema, folosind in loc de discuri descrescatoarea ca dimensiune niste canite aranjate in ordine crescatoare, astfel incat nu se putea pune o canita mica peste una mai mare. De asemenea, problema afost prezentata sub forma unei povesti cu o familie de maimute (tata, mama si puiul) care trebuiau sa se mute dintr-un copac in altul. Pentru a nu exista solicitare mnezica, copiii aveau exemplul cu starea finala in fata. In fata unei asemenea prezentari a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situatia care necesita 2 mutari, la 4 ani cea cu 4 mutari, iar la 6 ani pot rezolva situatia cu 6 mutari.

Strategia “hill climbing” ( „urcarea dealului”-“putin cate putin”) este preferata copiilor. Chiar daca nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfactia lor e la fel de mare, pentru ca au atins un maxim local, o stare cat mai apropiata de scop. Autorii considera ca aceasta e o metoda prin care se merge inainte, incercand atingerea scopului final pe o cale cat mai scurta, dar si daca nu se ajunge pana acolo, satisfactia e mare pentru ca “mai bine atat decat nimic”. Problema este ca, odata ajunsi intr-un astfel de punct intermediar, copiii refuza sa mai dea inapoi, chiar daca asa ar cere strategia optima.
Strategia „urcarii dealului dintr-o lovitura” presupune existenta unui numar mai mic de anticipari si de aceea e preferata analizei mijloace -; scopuri.

2. Dezvoltarea bazei de CUNOSTINTE si REPREZENTARI

Importanta bazei de cunostinte a fost amintita atunci cand s-a discutat distinctia copii experti -; adulti novici. Care este insa cauza care ii face pe copii sa devina experti? Poate experienta, faptul ca se intalnesc in mod repetat cu o anumita situatie/un anumit domeniu de cunostinte
Dezvoltarea bazei de cunostinte e dependenta si de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chineza, in care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, ii ajuta pe copiii de 5 ani sa numere pana la 100, in timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleza ajung sa numere doar pana la 49. Aceste facilitati culturale se reflecta si in capacitatea lor de a rezolva probleme numerice si de a face rationamente asupra trecutului si viitorului (pentru ca si zilele saptamanii si lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).

3. Dezvoltarea capacitatilor de PLANIFICARE si AUTOMONITORIZARE a performantelor

Pana la 5 ani copiii folosesc planificarea doar in sarcini simple, familiare. S-a pus intrebarea “de ce copiii nu planifica sau nu arata ca planifica?”, intrebare la care Ellis si Siegler (1997) au dat cateva posibile raspunsuri:
• nu planifica pentru ca planificarea reprezinta intr-un fel intarzierea actiunii;
• planificarea presupune renuntarea la niste proceduri mai activate la un moment dat si apelarea la unele mai putin activate;
• planificarea nu ofera garantia succesului, deci e acelasi lucru daca o faci sau nu;
• exista o asumptie tacita ca in majoritatea cazurilor adultii le vor purta de grija.

Totusi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la varste mici:
? 18 luni -; s-a delimitat un traseu intr-o camera, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o bariera; unii copii s-au intors sa caute o cale de evitare a acesteia.
? 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) -; s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea sa gaseasca pe rafturi un set de itemi (aflati in relatii categoriale); in prima faza nu-si dadeau seama ca itemii sunt legati si nu-si planificau actiunea; dar daca itemii au fost organizati spatial in functie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentata grupat pe categorii, copiii au demonstrat ca li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura cautarea, reusind astfel sa ajunga la rezolvare cu maximum de eficienta.
Chiar daca reusesc sa indeplineasca astfel de sarcini condusi dinafara, pana la 5 ani nu demonstreaza capacitati de planificare complexe, dupa cum a aratat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mentala a unui traseu cu anumite constrangeri.
Hudson, Shapiro si Sosa au aratat insa ca exista o dependenta de context a capacitatii rezolutive, adica exista domenii in care copilul se implica mai mult, le cunoaste mai bine si astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe si/sau mai bune.

Un rol foarte important in dezvoltarea capacitatii de autocontrol il reprezinta limbajul, in special vorbirea cu sine, care insoteste activitatea de rezolvare de probleme si care va deveni ulterior limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare intotdeauna. Un procent foarte mare de copii “povestesc” doar daca sarcina este dificila, dar nu imposibila. De asemenea sunt in stare sa discrimineze intre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), si cele care nu il implica (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cand se inregistreaza un esec in rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doza mai mare de impulsivitate. In problemele de amanare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e incuraja sa mai reziste, aceasta fiind o strategie naturala pentru unii in amanarea gratificarii.

4. CONTEXTUL SOCIAL
Dupa cum am mai amintit, exista anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de numeratie la chinezi.
Alteori, apar diferente interculturale legate de masura in care e valorizata capacitatea de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt invatati sa se opreasca si sa se gandeasca inainte de fiecare actiune.
Exista apoi diferente culturale in tipurile de probleme puse copiilor. In Japonia, ei sunt pusi sa se confrunte cu probleme de interrelationare sociala (deci si conflicte) de la varste mult mai mici decat in alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multa legatura cu invatamantul formal in tari ca Japonia si Taiwan, acestia fiind net avantajati cand incep scoala.
S-a studiat si rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenta pe care o exercita rezolvarea de probleme in grup asupra capacitatilor rezolutive ale subiectului individual, influente ce devin evidente cand copilul intra in scoala. S-a constatat ca abilitatile in rezolvarea de probleme cresc in cadrul grupului; copiii pot profita de cunostintele unor colegi de aceeasi varsta mai mult decat ar putea profita de cunostintele unor colegi mai mari si mai competenti, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv -; impun solutia, nu ofera acel minim de informatie care sa atinga zona proximei dezvoltari si sa faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicatii pentru solutia “de-a gata”, si nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvarii unei probleme, cum fac adultii.

2.D. ATENTIA
O caracteristica a abilitatilor atentionale la varsta prescolara o reprezinta scanarea nesistematica. Cand au de scanat mai multi stimuli in vederea luarii unei decizii, copiii apeleaza la strategii nesistematice sau dezorganizate.
In 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani sa compare perechi de casute (fiecare cu cate 6 ferestre) care nu se diferentiau prin nici o fereastra, sau perechi care se diferentiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la intamplare, iar numarul de fixari oculare a fost mai mic decat in cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia ca la prescolari exista o lipsa a unor proceduri sistematice atentionale, care coreleaza cu un numar crescut de erori.
Cand scaneaza o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii si coboara cu privireaa. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus si incearca sa acopere tot campul vizual, asemenea adultilor.
O alta caracteristica a atentiei la aceasta varsta o reprezinta distractibilitatea crescuta -; adica faptul ca cei mici nu pot ramane focalizati pe sarcina.

2.E. MEMORIA
S-a crezut initial ca exista un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor prescolari. Mai recent insa s-a aratat ca pentru materiale „potrivite” copilului -; adica bazei sale de cunostinte - capacitatea memoriei de lucru creste, atingand nivelul adult.
In al doilea rand, s-a afirmat ca nu putem vorbi de metacognitie sau metamemorie la aceasta varsta. Poate insa ca pur si simplu copiii de 3 ani nu realizeaza ca li se cere sa memoreze ceva si apoi sa redea, pe cand cei de 6 ani inteleg ce anume dorim de la ei.
Exista experimente care demonstreaza ca intentia de memorare apare la cei mici daca stim sa le solicitam acest lucru. Intr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un catel de jucarie sub o cutie (pe masa fiind mai multe cutii) si s-a urmarit ce comportamente sunt puse in valoare spontan de copil pentru a “memora” unde e catelul. Au aparut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, altii au delimitat-o de celelalte (tragand-o spre ei), iar altii chiar tinut mana pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performante mai bune, cee