Una dintre asumptiile fundamentale legate de functionarea noastra cognitiva ca fiinte umane este aceea ca atat noi, cat si semenii nostri posedam o “minte”, un sistem psihic, care ne face sa dobandim in permanenta “convingeri” despre lume. Aceste convingeri sau credinte ne fac sa dam un sens cuvintelor si actiunilor noastre si ale celorlalti. n6y22yi
Care sunt elementele principale ale aceste intelegeri a faptului ca suntem “dotati” cu totii cu un astfel de sistem psihic?
In primul rand, intelegem faptul ca avem emotii si sentimente (putem sa ne simtim veseli sau tristi) si dorinte (vreau ciocolata), si mai apoi ca dorintele si sentimentele sunt interrelationate (voi fi bucuros daca primesc o ciocolata). De asemenea, intelegem faptul ca “mintea” cuprinde cunostinte (stiu ce este ciocolata, si unde as putea sa o gasesc), ca putem sa ne gandim la anumite informatii ( ma gandesc la ciocolata) si ca exista o diferenta fundamentala intre ganduri si lucrurile reale (nu pot manca decat ciocolata adevarata). O alta categorie foarte importanta de cunostinte legate de propria noastra minte este aceea ca avem convingeri sau “credinte” legate de diferite stari ale realitatii ( eu cred ca ciocolata se afla in dulap).
Dupa unii psihologi toate aceste cunostinte formeaza un corp comun, o asa numita “theory of mind” -;o teorie naiva a “mintii” sau a functionarii cognitive. Ideea existentei unei astfel de teorii cuprinde doua aspecte esentiale (Smith, Cowie, Blades, 1998) ale lumii mentale. In primul rand, faptul ca nu putem in mod direct vedea sau atinge psihicul, de aceea trebuie sa inferam (sau sa teoretizam) starile mentale ale altora din comportamentele lor manifeste. In al doilea rind, toate aceste cunostinte sunt interconectate si genereaza un set bogat de concepte complementare, care poate fi vazut drept o”teorie”. Cat de stiintifica este aceasta teorie ramane inca un subiect de disputa.

PARADIGMA "THEORY OF MIND"
1. Intentionalitate si opacitate referentiala
In 1978, Premack si Woodruff lanseaza sintagma "theory of mind", circumscriind prin aceasta sistemul cunostintelor pe baza carora se realizeaza atribuirea de stari mentale siesi si celorlalti, cu rol in predictia si explicarea comportamentelor (Premack, 1992). In virtutea unei astfel de "theory of mind", actiunile proprii si cele ale altora pot fi intelese in termeni de intentionalitate cauzala a agentilor lor (Carey, 1990) - cu alte cuvinte, in termeni de credinte, dorinte, precum si alte notiuni "mentaliste".
Analizand sub aspect logic problema intentionalitatii, Dennett (1992) precizeaza ca propozitiile care atribuie stari sau evenimente intentionale unor sisteme folosesc expresii ce prezinta opacitate referentiala - in care regula de substitutie nu se aplica.
Regula de substitutie postuleaza ca intr-o propozitie adevarata, prin inlocuirea unui termen cu altul, diferit dar care se refera la acelasi obiect, se va obtine o propozitie adevarata. Opacitatea referentiala face ca termenii expresiilor intentionale sa fie izolati printr-o bariera de analiza logica, care in mod normal "vede prin" termeni lumea "despre care" sunt acestia. Autorul citeaza exemplul dat de Bertrand Russell : propozitia adevarata " George IV se intreba daca Walter Scott era autorul lui "Waverly" " nu permite considerarea drept adevarata a propozitiei " George IV se intreba daca Walter Scott era Walter Scott ", chiar in conditiile in care este adevarata propozitia " Sir Walter Scott a scris "Waverly" ". Este greu de crezut ca pe George IV l-ar fi interesat intr-o astfel de masura principiul identitatii.
Intentionalitatea presupune deci folosirea unui set de expresii care sunt sensibile la mijloacele de referentiere folosite in propozitiile pe care le introduc. Cele mai familiare expresii de acest fel sunt : "crede ca", "stie ca", "cunoaste ca", "se asteapta ca sa", "doreste ca ", "recunoaste ca", "intelege ca". Folosirea acestor idiomuri implica si o asumptie de rationalitate in fiinta / sistemul caruia ii sunt atribuite. In functie de numarul de expresii intentionale, Dennett stabileste o ierarhie a sistemelor intentionale :
- sisteme intentionale de ordinul I, care au credinte, dorinte, dar nu si credinte/dorinte despre credinte/dorinte; toate atribuirile pe care le facem unui astfel de sistem au forma logica "x crede ca p", "y doreste ca q" unde p si q sunt propozitii care nu contin expresii intentionale;
- sisteme intentionale de ordinul II, care poseda credinte, dorinte (si probabil si alte stari intentionale) despre credinte, dorinte proprii sau ale altora - de tipul "x doreste ca y sa creada ca x este flamind", "x crede ca y se asteapta ca x sa reactioneze";
- sisteme intentionale de ordinul III, capabile de astfel de stari : "x doreste ca y sa creada ca x crede ca el este singur";
- sisteme intentionale de ordinul IV (si superioare acestuia) - cu precizarea ca majoritatea oamenilor nu pot merge mai departe de ordinul V sau VI.
Citand pe Grice (1957,1969) si pe Bennett (1976), autorul afirma ca pentru a putea vorbi de o comunicare specific umana, este nevoie de cel putin ordinul III de intentionalitate, atat in vorbitor, cat si in audienta - de tipul "Vorbitorul intentoneaza ca audienta sa recunoasca faptul ca vorbitorul intentioneaza ca audienta sa produca raspunsul r." - sistemele intentionale de grade superioare putand fi astfel considerate si ca markeri ai inteligentei.
Profilul intentional specifica un plan, o strategie cu o anumita competenta de procesare a informatiei in orice sistem reprezentational - anume, ce fel de informatie trebuie primita, folosita, reamintita, transmisa de catre sistem.
Dennett considera ca intentionalitatea nu trebuie considerata ca substitut aprioric pentru investigatii empirice, ci ca mijloc de sugerare a problemelor empirice care trebuie puse naturii. O astfel de sugestie, propusa de autor in 1978, consta in considerarea credintelor false drept test liminal pentru "theory of mind", deoarece ar implica distinctia lipsita de ambiguitate intre credinta proprie (adevarata) si constiinta unei credinte diferite a altcuiva (falsa).

2. Testul credintelor false
Operationalizand ideea lui Dennett, Wimmer si Perner (1983) construiesc un test al credintelor false, aplicat copiilor normali. Acest test are la baza modelarea urmatorului scenariu: un baietel pe nume Maxi ascunde niste ciocolata intr-o cutie albastra. Apoi el iese din camera, iar in absenta sa copiii o vad pe mama lui Maxi mutand ciocolata intr-o cutie verde. Copiii sunt apoi pusi sa faca predictii in legatura cu locul in care isi va cauta Maxi ciocolata.
Raspunsurile copiilor mai mici de 3-4 ani sugereaza ca Maxi va cauta in cutia verde, lucru surprinzator, deoarece el nu avea cum sa observe modificarea locatiei ciocolatii. Se poate infera astfel faptul ca la aceasta varsta ei nu fac distinctia intre convingerile despre realitate si realitatea in sine, si nu inteleg ca actiunea lui Maxi deriva din ceea ce crede el si nu din starea actuala de lucruri.
Doi ani mai tarziu, Baron-Cohen, Leslie si Frith reduc din complexitatea sarcinii si folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricica pe care o ascunde intr-un cos; apoi, ea pleaca sa se plimbe. In acest timp, Anne ia piatra din cos si o pune intr-o cutie. Sally se intoarce si vrea sa ia piatra. Prin intrebari de control, se verifica daca copilul a inteles schimbarea locului obiectului si daca nu sunt probleme de memorie ; prezenta lor determina re-jucarea scenariului. In final, copilul este intrebat unde va cauta Sally pietricica.
Rezultatul tipic la acest test este urmatorul: copiii de 4 ani isi dau seama ca Sally va cauta piatra in cos, in schimb cei de 3 ani spun ca ea o va cauta in cutie. Cu alte cuvinte, acest test marcheaza in mod clar o distinctie intre nivelul de intelegere sociala a copiilor de 4 ani, comparativ cu al celor de trei ani.
Un al tip de test al credintelor false a produs rezultate similare.
Aceasta sarcina, conceputa de Perner, Leekam si Wimmer in 1987, se desfasoara in felul urmator : copilului i se prezinta o cutie / un tub de bomboane binecunoscute "Smarties" ; este intrebat ce contine cutia / tubul respectiv - raspunsul fiind invariabil "Smarties", urmand ca apoi sa i se arate ca inauntru nu se afla decat un creion. In continuare, copilului i se spune ca va veni X (un prieten) caruia i se va arata aceeasi cutie, inchisa - cum i-a fost aratata si lui -, si i se va cere sa spuna ce contine aceasta. Copilul trebuie sa prezica raspunsul lui X.
Raspunsul corect este Smarties si el este foarte comun la copiii de 4 ani, dar nu si la cei de 3 ani, care afirma in mod incorect ca prietenul X va spune ca in tub se afla creioane.
Mai mult decat atat, daca li se pune intrebarea ce au crezut ca se afla in tub inainte ca acesta sa fie deschis, copiii de 4 ani dau raspunsul corect (“Smarties”), in schimb cei de 3 ani raspund “creioane”. Acest tip de raspuns demonstreaza ca le lipseste capacitatea de analiza a propriului lor mod de a rationa.
Toate aceste tipuri de sarcini demonstreaza ca inaintea varstei de 4 ani copiii au dificultati de intelegere a faptului ca o alta pesoana poate avea o convingere sau credinta falsa despre realitate. Acest lucru insa nu inseamna ca le lipseste cu desavarsire orice informatie corecta despre modul de functionare al sistemului lor cognitiv.

3. Intelegerea functionarii cognitive -; “theory of mind” - inainte de 4 ani
Distingerea lingvistica a starilor mentale
In jurul varstei de 2 ani copiii incep sa foloseasca o serie de cuvinte care fac referire la stari interne ale perceptiei sau emotiilor “vreau”, “vad”, “aud”, “simt”; la trei ani deja acest repertoriu se imbogateste cu termeni “cognitivi” precum “stiu”, “cred”, “imi amintesc”.
Dincolo de folosirea accidentala, spontana a acestor termeni, studiul realizat de Wellman si Estes (1986) a aratat ca la 3 ani copiii fac distinctia intre A care are un biscuite si B care se gandeste la un biscuite, si pot indica si distinctia intre cei doi biscuiti (unul fizic, celalalt mental), precizand care biscuite poate fi atins, vazut de catre “posesor” sau de altcineva, etc. Acelasi tip de distinctie a fost posibil si pentru alte scenarii, cand copiilor li s-a spus ca B viseaza la sau isi aminteste de un biscuite, ca si atunci cand pretinde ca are un biscuite.
Intelegerea relatiei dintre a vedea si a cunoaste
Copiii de 2 ani audja rudimente de intelegere a acestei relatii. Lempers, Flavell si Flavell (1977) au pus copiii de 2 ani sa arate unei alte persoane o imagine care fusese lipita de peretele interior al unei cutii deschise. Copiii au reusit sa adapteze unghiul de “prezentare” a imaginii la necesitatile privitorului.
La aceeasi varsta copiii isi dau seama ca o persoana care si-a acoperit ochiii cu mana nu va putea sa vada daca nu isi elibereaza privirea.
La 3 ani, copiii inteleg ca daca au ascuns ceva, cealalta persoana nu va putea sa vada obiectul sau imaginea respectiva. In plus, sunt constienti ca numai daca vede un lucru o persoana poate fi constienta de prezenta acestuia. De exemplu, daca un obiect este ascuns intr-o cutie, persoana A care s-a uitat in cutie va sti ce se ascunde acolo, in schimb persoana B care nu a facut acest lucru nu va sti care e continutul cutiei ( Hogrefe, Wimmer and Perner, 1986). Cu alte cuvinte, copiii de aceasta varsta inteleg ca persoane diferite pot avea perspective diferite asupra lumii, totusi nu pot lua in considerare simultan perspectivele diferite asupra aceluiasi obiect.
Predictia comportamentului
Copiii de doi ani inteleg ca oamenii au dorinte, si ca acestea le influenteaza comportamentul. Dar la trei ani, ei au inclusiv convingeri sau credinte despre lume. Wellman (1990) le-a prezentat copiilor o sarcina in care li se aratau doua locatii -; un dulap si o cutie de jucarii -; si li se spunea urmatorul scenariu: “ Aceasta este Amy. Ea crede ca numai in dulap se gasesc carti. Ea nu crede ca sunt carti si in cutia de jucarii. Amy doreste sa ia niste carti. Unde le va cauta?” Doua treimi dintre copii au raspuns corect, constientizand faptul ca Amy va cauta cartile acolo unde crede ca le poate gasi.Asadar copiii de 3 ani pot sa faca legatura dintre o convingere sau credinta advarata si comportament.

4. “Theory of mind” dupa 4 ani
Incepand cu varsta de 4 ani, dupa cum rezulta din testele credintelor false, copiii inteleg ca oamenii pot avea reprezentari ale lumii care sa fie distincte de starea de fapt a realitattii.
Aceasta distinctie este foarte importanta, dar nu reprezinta punctul terminus al intelegerii functionarii psihice.
Daca testele credintelor false implica credinte de ordinul I (de exemplu, eu cred ca Sally crede ca pietricica se afla in cos), o credinta de ordinul II este necesara pentru a convingeri sau credinte despre o a treia persoana -; de exemplu eu cred ca Danut crede ca Maria crede ca pietricica se afla in cos.
Intelegerea credintelor de ordinul II a fost investigata de Perner si Wimmer (1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor.
John si Mary se joaca in parc. Ei vad acolo un vanzator de inghetata. Mary vrea sa cumpere inghetata, dar nu are bani, asa ca pleaca acasa dupa niste bani. John pleaca si el acasa pentru masa de pranz. Vanzatorul de inghetata paraseste parcul si pleaca la scoala. Mary e pe drumul de intoarcere catre parc, cand il vede pe vanzator mergand catre scoala. Il intreaba unde se duce si ii spune ca il va insoti pana colo pentru ca vrea sa isi cumpere inghetata. John termina de mancat si pleaca acasa la Mary. Cand ajunge acolo, mama ei ii spune ca Mary a plecat sa cumpere inghetata. John pleaca sa o caute pe Mary.
La sfarsitul povestirii copiii au fost intrebati “Unde crede John ca a plecat Mary dupa inghetata?” Wimmer si Perner au demonstrat ca raspunsul corect la aceasta intrebare a fost dat doar de copiii mai mari, de aproximativ 6 ani.
Credinte false si manipulare
Din momentul in care copiii realizeaza ca oamenii pot avea credinte false, ei pot de asemenea sa isi constientizeze si propria capacitate de manipulare a comportamentului celorlalti. Inducerea in eroare a celuialalt presupune tocmai implantarea unei credinte false in mintea acestuia.
Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru. Copiilor de 3, 4 si respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucarii si fiecaruia i s-a spus sa o aleaga pe cea care ii place cel mai mult. Li s-a mai spus insa ca inainte isi vor alege cate o jucarie doua papusi.O papusa era prietenoasa si copiilor li s-a spus ca aceasta nu ar alege niciodata jucaria preferata de copil, in schimb cealalta era “rea” si isi dorea intotdeauna aceeasi jucarie cu a lui.
Dupa ce fiecare copil spunea care este jucaria preferata, papusa “buna” intra in scena si il intreba pe copil ce isi doreste. Aproape toti copiii la aceasta intrebare au indicat jucaria preferata si papusa si-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenriului, de aceasta data cu papusa cea rea, copiii de 3 si 4 ani au indicat tot jucaria lor preferata si bineinteles ca papusa “rea” le-a confiscat-o. Doar cei de de 5 ani au reusit sa o induca in eroare cu succes. Aceste rezultate indica faptul cacei mai mici nu au capacitatea de a intelege cum anume trebuie sa o induca in eroare pe papusa cea rea -; ei nu inteleg ca o minciuna ar putea sa induca o ideea falsa in “mintea” papusii, si in acest fel si-ar salva prorpietatea.
Este si mai interesantfaptul ca Peskin le-a mai oferit copiilor inca patru alte incercari, urmand aceeasi procedura.Copiii de 5 ani si-au mentinut performantele, cei de 4 ani si le-au imbunatatit, reusind de la a doua-treia incercare sa o “fraiereasca” pe papusa cea rea, dar cei de 3 ani au ramas pe loc. In ciuda nemultumirii lor si a frustrarilor repetate, cei mai mici au continuat sa indice jucaria preferata de cate ori erau intrebati si in acest fel au ramas de fiecare data fara ea.

5. Patologia cognitiei sociale - Theory of mind in autism
“Pare retras complet in cochilie, traind doar inauntrul sau...Cand intra intr-o camera, ignora complet persoanele si cauta doar obiectele... Nu raspunde cand e strigat pe nume, nici nu isi priveste mama atunci cand ea ii vorbeste...Nu priveste niciodata fetele oamenilor. Cand are de-a face cu persoane, le trateaza de parca ar fi niste obiecte...Cand i se intinde o mana astfel incat nu o poate ignora, el se joaca putin cu ea, ca si cum ar fi un obiect detasat de restul corpului...”
Astfel prezenta Kanner in 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificand pentru prima oara sindromul “autismului infantil precoce”. De atunci, ceea ce parea o condamnare la “singuratate pentru o viata” a suscitat incercari repetate de lamurire a enigmei sale. Pentru multi, autismul a fost echivalat cu apatia si retragerea in sine, ca raspuns la frustrari succesive provocate de o lume ostila - in cazul copiilor mai ales de o relatie defectuoasa cu mama. Astazi se considera ca autismul este cauzat de o disfunctie fizica la nivel cerebral, cu foarte probabile radacini genetice, si nu de probleme emotionale ale copilului crescut intr-un mediu ostil. Realitatea autismului a ramas insa in mare masura incomprehensibila.
Tulburarea de dezvoltare de tip autist este inca o necunoscuta - si deci o “provocare” - atat in privinta etiologiei, cat si in privinta posibilitatilor de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precadere a celui diferential, continua sa ridice o serie de probleme.
Autismul este o tulburare de dezvoltare sociala, care in 75 % din cazuri presupune si dificultati majore in invatare. Indiferent insa de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problema comuna si anume aceea de a nu intelege lumea in felul in care o facem noi. Deoarece se pare ca autistii nu pot intelege cum gandesc sau ce simt ceilalti oameni, e foarte dificil pentru ei, de exemplu, sa prevada cum vor actiona ceilalti - de aceea oamenii li se par amenintatori, iar obiectele sunt niste “tovarasi” mult mai putin problematici. Nu inteleg, de asemenea, nici ceea ce se asteapta de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neinteles, lipsit de intentia de comunicare, iar interactiunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Autistii nu inteleg nici conventiile sociale.
Severitatea autismului variaza de la o persoana la alta, dar exista un numar de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite in stabilirea diagnosticului.
In primul rand, dificultati in relatiile sociale. Copiii si adultii cu autism par adesea indiferenti fata de ceilalti oameni. Exista un continuum care se intinde de la cei foarte retrasi si solitari, la cei ce nu fac decat sa raspunda pasiv cand sunt abordati de cineva, dar nu initiaza niciodata interactiunea, ajungand la persoanele care desi sunt active se comporta in mod “ciudat” - atrag atentia celorlalti intr-un mod spontan, dar nu stiu ce sa faca mai departe cu aceasta atentie! Capacitatea de a forma prietenii este profund afectata, iar capacitatea de a intelege sentimentele celorlalti este aproape inexistenta.
Cea de-a doua caracteristica definitorie a autismului s-ar parea ca o reprezinta problemele de comunicare. Exista si in acest sens o variabilitate mare, care merge de la absenta totala a limbajului vorbit la situatii in care limbajul este “ciudat”. In unele cazuri predomina ecolalia - copilul repeta ca un papagal ceea ce a auzit mai inainte, dar uneori si cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea reproducand exact si accentul vorbitorului! La alti copii cuvintele sunt folosite necorespunzator, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura gramaticala e una primitiva. Exista adesea situatii in care pronumele sunt folosite gresit, “tu” sau “el/ea” in loc de “eu”. Vorbirea la persoana a doua sau a treia atrag adesea atentia ca ceva nu este in regula la acesti copii. Problemele de comunicare se rasfrang si asupra tonului vocii, a volumului sau a intensitatii acesteia - adesea monotone, lipsite de modulatii. De asemenea, in majoritatea cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia faciala, postura, care pentru majoritatea oamenilor constituie importante surse de informatie, de comunicare a mesajelor. Se intelege ca autistii nu pot nici sa descifreze asemenea mesaje, atunci cand ele sunt “emise” de altcineva.
A treia caracterisitica a autismului apare in joc si imaginatie. Copiii autisti par sa fie lipsiti de capacitatea de a-si imagina, de a “pretinde” ceva in joc. La aceasta se adauga si interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, si nu pentru intreg: sunt fascinati nu de un trenulet, ci de o roata a acestuia, se uita la cercelul cuiva, nu la persoana care il poarta. La unii copii aparent exista asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atenta se poate constata ca ele nu sunt decat copii ale unor emisiuni de la televizor, si nu pot fi modificate nici la sugestiile altora. In unele cazuri exista chiar si o incapacitate de a intelege conversatia sociala, literatura sau chiar umorul, glumele, bancurile ramanand inaccesibile autistilor chiar la varste mai mari.
In fine, autismul se distinge si prin uimitoarea rezistenta la schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente stereotipe, pe care par sa nu le poata abandona. Asemenea activitati stereotipe pot fi mai simple: invart obiectele, sar , se leagana, lovesc obiectele. Ele insa pot sa transpara si in activitati mai complexe: fascinatia pentru patternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor in linie dreapta, colectionarea unor obiecte particulare, aparent fara nici un sens: sticle de plastic, tuburi de bomboane. Adesea exista ritualuri mai complexe pe care trebuie sa le execute cu obligativitate: a urma acelasi drum spre casa, a executa acelasi ritual inainte de culcare.
Dovezi experimentale ale deficitului “theory of mind” in autism
Una dintre primele probe care au pus in evidenta existenta unui deficit la nivel de theory of mind in autism a fost testul Sally and Ann.
Desi copiii autisti ai lotului testat au avut atat varsta cronologica, cat si mentala superioara grupurilor de control - copii cu sindrom Down si normali - doar 20 %dintre ei (4 din 20) au raspuns ca Sally va cauta piatra in cos, unde ea crede (gresit) ca o poate gasi, comparativ cu 85%(23 din 27) copii normali si 86% (12 din 14) copii cu Down. Majoritatea autistilor considera ca Sally va cauta piatra in cutie, unde aceasta se gaseste in realitate.
Replicarea rezultatelor de mai sus s-a inregistrat chiar in conditiile prezentarii unui scenariu similar cu protagonisti papusi (Reed and Peterson, 1990), ale simularii pe computer (Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) si chiar ale utilizarii unei tehnici de "prompting" in momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990).
De asemenea, in 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplica o alta varianta de test al credintelor false, anume testul "Smarties", obtinand rezultate similare: doar 17% dintre autisti (varsta verbala medie = 8 ani si 3 luni) reusesc sa faca predictii corecte asupra credintelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburari specifice de limbaj (varsta medie verbala = 6 ani si 9 luni).
Un alt tip de sarcina, si anume cea de secventiere a imaginilor, a pus in evidenta de asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie & Frith (1986) au propus testarea capacitatii copiilor autisti de intelegere a trei tipuri de evenimente :
1) secvente cauzale fizice simple, mecanice - intre obiecte fizice sau intre o persoana si un obiect;
2) secvente social-comportamentale tip rutina ;
3) secvente intentionale - intelese ca atare doar prin raportare la starea mentala a protagonistului (expectanta, credinta).
Si de aceasta data, varsta mintala verbala si non-verbala medie a lotului de autisti a fost superioara celor ale loturilor de control - copii normali si cu sindrom Down. Autistii au avut cele mai bune performante la secventele de tip mecanic, unde si-au dovedit superioritatea varstei mintale; la secventele din cea de-a doua categorie, performantele lor au corespuns celor caracteristice subiectilor normali de 4 ani; in cazul secventelor intentionale, performantele nu au depasit nivelul sansa, fiind insa semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie & Frith, 1990). Rezultatele prezentate probeaza, pe de-o parte, caracterul selectiv al intelegerii situatiilor sociale in autism, iar pe de alta parte, dat fiind continutul emotional al tuturor exemplelor folosite - cu exceptia interactiunii intre obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv.
O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburari specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixta au reafirmat deficitul specific autismului in ceea ce priveste "theory of mind" (Baron-Cohen, 1991).
Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfunctie severa la acest nivel, chiar relativ la propriul nivel de functionare intelectuala, si chiar la varste mintale superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut constata ca inclusiv procentul de 20-30%de autisti care reuseste la probe de intelegere a credintelor (transsituational !) nu este in masura sa inteleaga credinte despre credinte (deci intentionalitatea de ordinul II), "instalata", in cazul unei dezvoltari normale, la 6-7 ani. (Baron-Cohen, 1994).
Profilul deficitar nu se rezuma la credinte - cu precadere false - ci circumscrie si :

* DORINTA
Deja la varsta de 2 ani, copilul normal intelege dorintele, folosindu-le in caracterizarea si explicarea actiunilor proprii si ale altora. Desi veritabil "desire psychologist" (Wellman, 1994), copilul in acest stadiu nu are reprezentari sau continuturi mentale pentru dorinte, acestea constand doar in orientari interne catre obiecte sau continuturi externe. Testarea intelegerii dorintelor in termeni corespunzatori acestui nivel de dezvoltare a demonstrat ca 57.4% dintre autisti, fata de 92.1% normali si 59.4% subiecti cu handicap mintal reusesc la astfel de sarcini. Deci intelegerea dorintelor simple ca stari interne pare sa nu fie afectata in mod specific in autism, cel putin nu prin raportare la grupul de control cu handicap mintal. Deoarece nu s-a operat si testarea intelegerii dorintelor ca reprezentari (prezenta incepind cu varsta de 4 ani), se impune si explorarea acestui aspect in autism, inainte de a emite o concluzie transanta (Baron-Cohen, 1994).

* CUNOASTERE
Faptul ca 44% dintre autistii testati de Leslie si Frith (1988) au trecut de testul de intelegere a actului de a sti, a cunoaste, dar numai 27% dintre acestia au reusit la un test de credinte false, pare sa confirme facilitatea intelegerii lui "a cunoaste" fata de "a crede", constatata de altfel la subiectii normali (Wellman, 1990). Totusi, majoritatea autistilor esueaza la ambele tipuri de teste. In plus, dupa cum aratau Reed si Peterson(1990), procentele de autisti care inteleg actul de a cunoaste (23%) si de a intelege (15%) sunt inferioare celor corespunzatoare altor categorii cu handicap mintal (Baron-Cohen, 1994).
* SIMULARE
Simularea permite rationarea cu obiecte, continuturi, stari de lucruri ce sunt opace logic, independente, decuplate de realitate, apropiindu-se astfel de adevarata natura a reprezentarilor mintale Totusi, aceasta capacitate computationala a copilului, functionala deja in jurul varstei de 2 ani, nu este echivalenta cu conceperea starilor mentale (ganduri, credinte) si cu rationarea cu acestea, continuturile decuplate nefiind intelese drept continuturi mentale.
Chiar si din aceasta perspectiva, sunt mentionate deficite ale subiectilor autisti in ceea ce priveste jocul simulativ - simbolic (Cicchetti, Beeghly, Weiss-Perry, 1994) : mai putine secvente de joc simbolic (spontan sau provocat) comparativ cu subiectii normali si cei cu sindrom Down, mai putine utilizari ale unor simboluri diferite, comportamente mai numeroase in afara sarcinii (varsta mentala a subiectilor fiind cuprinsa intre 2 si 6 ani).
Rezultate de acelasi gen a obtinut si Baron-Cohen(1994), care, considerand criteriile lui Leslie (1987) ce definesc jocul simulativ - folosirea unui obiect ca si cand ar fi fost alt obiect, atribuirea de proprietati pe care acesta nu le are in realitate, referirea la obiecte absente ca si cand ar fi prezente -, a constatat ca doar 20% din autisti produc vreun joc de acest tip - chiar si atunci limitat si ambiguu - fata de 80% subiecti cu Down si 90% din subiectii normali.
* PERCEPTIE
Transparenta logica caracteristica perceptiei este probabil raspunzatoare de lipsa unor deficite din aceasta categorie - dupa cum reiese din rezultatele experimentale prezentate de Baron-Cohen (1991), Leslie & Frith (1988). Acest fapt este valabil pentru ambele niveluri de intelegere a perceptiei stabilite de Flavell in 1981 (Baron-Cohen, 1994) : nivelul 1, dezvoltat in mod normal la aproximativ 2 ani, ce presupune a judeca daca cineva a vazut sau nu ceva si care sunt conditiile necesare pentru a putea vedea ceva; nivelul 2, evident in jur de 3-4 ani, in virtutea caruia se realizeaza intelegerea modului in care ceva va aparea cuiva din diferite perspective vizuale.
Nu este sigur insa ca si intelegerea principiului conform caruia a vedea conditioneaza / duce la a cunoaste este intacta. Experimentele dovedesc cum abia 33% din autistii cu o varsta mintala mai mare de 3.5 ani trec la un test vizand acest principiu; aditional, deficitul capacitatii de a "insela" pune sub semnul intrebarii acelasi principiu.

Se pare ca autistii prezinta deviante si in ceea ce priveste ierarhia gradului de dificultate al intelegerii starilor enumerate anterior ; astfel, daca pentru copii normali si pentru cei handicapati mintal cel mai usor este inteleasa perceptia, urmand in ordine crescatoare imaginarea, simularea, dorinta si credinta, autistii prezinta un pattern asemanator la extreme, insa imaginarea si simularea sunt chiar mai dificil de inteles decat dorinta. Pe langa anomalia de secventiere a intelegerii starilor mentale, exista si o intarziere in manifestare, varsta cronologica minima de reusita la testul credintelor false fiind de 10 ani, iar cea mintala minima la acelasi test - de 6 ani.
Deficitul explicitat mai sus apare cu atat mai pregnant cu cat sunt luate in obiectiv alte domenii ale cunoasterii sociale, care nu implica stari mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizeaza ariile intacte ale cunoasterii sociale generale, anume intelegerea permanentei persoanei, capacitatea de autorecunoastere drept persoana distincta de ceilalti (in oglinda, pe benzi video) - cu mentiunea ca propria imagine din oglinda este contemplata cu indiferenta si cu lipsa de "jena", caracteristica la copilul normal -, recunoasterea varstei, sexului, identitatii (fete umane, fotografii), relatiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele inanimate, a celor insufletite de cele neinsufletite.
Toate aceste dovezi empirice sprijina ideea primordialitatii deficitului cognitiv (Rutter, 1983) si, intr-o specificare mai precisa, metacognitiv in autism - vizand deci scheme, principii, reguli de codare si organizare a datelor, cu rol in constientizarea propriei masinarii cognitive si a modului sau de operare - iar prin analogie si inferarea modului de functionare al altora (Meichenbaum & Gilmore, 1984, dupa Carmin si Dowd,1988). Este evident faptul ca aceasta perspectiva respinge abordarea traditionala a autismului, tributara tezei lui Kanner (1943), sustinuta chiar si in momentul de fata de autori precum Hobson (1993), care postuleaza existenta unui deficit afectiv primar, generand consecutive disfunctii cognitive si ale comunicarii sociale.

6. Deficit metareprezentational si modularitate
Chiar in conditiile recunoasterii acestui tip de deficit metacognitiv ramane deschisa problema structurilor si a proceselor disfunctionale aflate la baza sa. Rezolvarea pare sa vina din partea neuropsihologiei cognitive - demers propus de Leslie & Frith (1990), Roth & Leslie (1991), Leslie (1994), Leslie & Roth (1994). Paradigma neuropsihologiei cognitive prezinta si avantajul considerarii implicatiilor pe care le are autismul in intelegerea structurii normale a sistemului cognitiv.
Un prim pas in explicitarea teoriei in discutie trebuie sa il constituie impunerea termenului "metareprezentare".
In 1978, comentand pe marginea articolului semnat de Premack si Woodruff in acelati an "Does the chimpanzee have a theory of mind ?", Pylyshyn aduce in discutie conceptul de capacitate metareprezentationala - constand in capacitatea de a reprezenta insasi relatia reprezentationala. Relatia reprezentationala este relatia care se stabileste intre ceva - un mijloc (medium) reprezentational - care reprezinta altceva - un continut reprezentational. Considerand ca prin conceptul de reprezentare se intelege in primul rand mijlocul reprezentational, Perner(1994) afirma ca metareprezentarea poate fi inteleasa si ca "reprezentare a unei reprezentari".
Cu Leslie (1983,1987) termenul capata un sens "tehnic" de structura de date specifica, procesata de catre sistemul nostru cognitiv (Leslie & Roth, 1994). Prin contrast cu reprezentarile primare , structuri de date ce descriu "literal" o situatie, asa cum rezulta ea din perceptie, metareprezentarile descriu o stare mentala a agentului, furnizand astfel o descriere a situatiei "centrata pe persoana". Leslie "ajunge la " metareprezentare studiind jocul simulativ la copil. Ipoteza sa este ca in mod necesar exista un mecanism reprezentational care face mai mult decat sa reflecte realitatea externa la modul acurat, literal. Pe baza asumptiei ca cineva nu se poate angaja intr-o actiune fara a avea o reprezentare interna care sa ghideze un astfel de comportament, un copil care pretinde ca bea dintr-o cana goala trebuie sa aiba o reprezentare mentala de tipul "Aceasta cana este plina", pentru ca singura reprezentarea primara nu i-ar putea sustine comportamentul. Aceasta reprezentare "Cana este plina" nu poate fi pur si simplu adaugata la reprezentarea primara, deoarece s-ar ajunge astfel la ceea ce Leslie numeste "abuz reprezentational" si la confuzia copilului in legatura cu cana: e plina sau goala ?
De aceea, reprezentarile care sustin comportamente simulative de acest gen trebuiesc tinute in "carantina", detasate de reprezentarile primare - iar acest lucru este realizat de catre un mecanism de decuplare.
Mecanismul de decuplare este cel care eliberaza o reprezentare de scopul sau primar, de a reprezenta o stare reala de lucruri. Acest fapt, dupa Frith & Frith (1991), are trei consecinte importante. In primul rand, reprezentarea este detasata de asociatiile semantice normale, fiind insa la dispozitia altor asociatii temporare "incorecte" din punct de vedere al referentului real. In al doilea rand, prin decuplare nu se modifica perceptia noastra; cand pretindem ca banana este un telefon noi vedem ca ea este o banana, dar ne comportam ca si cand ar fi un telefon ( o ducem la ureche, vorbim prin ea, etc. ). In sfarsit, orice rearanjare de stimuli si raspunsuri este temporara.
O metareprezentare este un tip specific de relatie (informationala) intre un agent si o "situatie", fiind alcatuita din mai multe componente :
1) o componenta ce specifica cine este agentul;
2) o componenta ce specifica relatia informationala dintre agent si urmatoarele doua componente;
3) un aspect al realitatii (descris de o reprezentare primara);
4) o situatie imaginara (descrisa de o reprezentare "decuplata").
In exemplul " Mama pretinde ca banana este un telefon ", agentul (mama) este legat de o propozitie " este un telefon " prin atitudinea de a "pretinde " ca propozitia este adevarata pentru un aspect al realitatii (banana).
Capacitatea de decuplare este o componenta a capacitatii de a forma si procesa metareprezentari, care la randul sau este componenta esentiala a capacitatii de reprezentare a atitudinilor propozitionale ale agentilor in raport cu descrierile situatiilor. O metareprezentare, in acest sens, este o relatie reprezentationala (sau informationala), reprezentand acea atitudine pe care o ia agentul fata de descrierea unui aspect particular al realitatii. Teza lui Leslie (1994) este ca aceste mecanisme sunt subcomponente ale unui sistem modular de procesare a informatiei, numit de autor mecanismul "theory of mind" (TOMM).
Autorul tine insa sa precizeze ca ar fi absurd sa se creada intr-o teorie constienta a decuplarii pe care ar poseda-o copilul - mai mult chiar, ca acesta ar avea o teorie constienta a modului in care sunt reprezentate intern starile mentale. Teoria decuplarii a fost inventata de teoretician, nu de copil. Aceasta nuantare pare esentiala in contextul in care este condamnat un intreg curent de gandire, ce, pornind de la premisa ca starile mentale sunt reprezentari, a statuat faptul ca sarcina copilului este de a constientiza si teoretiza explicit aceste reprezentari = a avea metareprezentari = a avea o "theory of mind". "Provocarea" se adreseaza nu doar unor luari de pozitie recente, cum ar fi cele ale lui Wellman (1994) - "theory of mind" este ontologica si cauzala - sau Perner (1994) - pentru care metareprezentarile pot fi intelese doar ca si cunostinte explicite despre reprezentari in general, iar o "theory of mind" reprezentationala se constituie abia in jurul varstei de 4 ani, constituind o modificare radicala in teoria copilului care sta la baza intelegerii comportamentului. Implicatiile sale au cel putin o dubla natura : fie se pune la indoiala insasi natura metacognitiilor, al caror caracter exclusiv explicit era intr-un fel interogat de Flavell inca din 1977, fie se impune reconsiderarea deficitului specific in autism, care, prin prisma acestei teorii, nu mai poate ramane doar la nivel metacognitiv - "theory of mind" nefiind structurata doar din metaconcepte.

Se propune comutarea atentiei asupra atitudinilor propozitionale - "a pretinde", "a crede", "a dori" - pe motiv ca atat adultul, cat si copilul, in mod tacit , considera comportamentul unui agent determinat de atitudinea pe care o ia acesta fata de adevarul unei propozitii date, referitoare la un anumit aspect al realitatii. Ipoteza este ca prescolarul are acces la structuri de date de felul celor prezentate anterior cu mult inainte de 4 ani si de succesul la sarcinile standard pentru credinte false.
Pentru evitarea ambiguitatii termenului de metareprezentare Leslie propune inlocuirea strategica a acestuia in propria teorie cu M-reprezentare. In acest fel, la baza capacitatii de a concepe propriile stari mentale si pe cele ale altora si de a rationa asupra comportamentelor in termeni specifici acestor stari ar sta TOMM; acesta s-ar compune dintr-un sistem reprezentational (alcatuit din M-reprezentari) si un plan inferential, pe baza caruia se face inferarea starilor mentale din evenimente comportamentale.
Daca in autism tocmai dificultatea de a forma si /sau procesa astfel de reprezentari motiveaza deficientele in jocul simbolic, in intelegerea credintelor adevarate si false si in comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta intelegerea artefactelor fizice - nici chiar a celor reprezentationale, precum fotografii sau harti. Leslie & Roth (1994) citeaza experimente utilizand scenariul clasic "Sally & Anne" in varianta fotografica : Sally fotografiaza obiectul in locatia originara, obiectul este mutat in absenta ei iar copilului i se cere sa arate in fotografie noua locatie a obiectului. Copiii autisti reusesc la acest gen de teste, avand performante superioare chiar in raport cu subiecti normali de 4 ani. Explicatia ar consta in faptul ca fotografiile, imaginile, hartile nu sunt agenti, nu pot avea atitudini fata de situatiile pe care le reprezinta - deci nu implica nici M-reprezentarile, nici TOMM.
Preluand ideea de modularitate a lui Fodor (1987) , fara insa a putea argumenta satisfacator fiecare din caracteristicile modului "teoretic" al acestuia, Leslie isi propune sa confirme ipoteza TOMM ca modul. Este mai degraba vorba de modul luat in sens neuropsihologic - ca arie cu specializare functionala, determinata prin dubla disociere (Moscovitch si Umilta, 1991).
In primul rind, este invocat argumentul specificitatii domeniului - notiunile corespunzatoare starilor mentale fiind legate de agenti care "inteleg", deci de atitudini propozitionale. Apoi, este considerat faptul ca TOM opereaza spontan, trebuind sa directioneze atentia copilului asupra starilor mentale care nu sunt "palpabile" in cursul unor interactiuni interpersonale - conversatii sau comunicari non-verbale.
TOMM este de asemenea susceptibil de leziuni disociate : in cazul autismului deficitul la nivel de "theory of mind" este asincron chiar in raport cu varsta verbala si non-verbala a subiectilor, precum si in raport cu alte capacitati, nefiind in mod necesar consecinta a retardului sau handicapului mintal. Dar esecul autistilor in ceea ce priveste TOM nu este egal cu cantonarea lor la nivelul copiilor de 3 ani. Exista sarcini la care cele doua categorii au performante identice (sarcinile standard de credinte false). Sunt insa sarcini la care sunt mai putin competenti - de felul celor propuse de Roth & Leslie (1991).Pe baza distinctiei intre continutul unei expresii verbale si functia sa in raport cu intentia sau atitudinea vorbitorului, autorii au considerat continutul informativ, ca descriere a situatiei, ca fiind procesat drept reprezentare primara, in timp ce recunoasterea atitudinilor mentale ale vorbitorului ar presupune metareprezentari. Situatia-test, jucata in fata copiilor, presupune ca protagonistul sa ascunda un obiect; intrebat apoi de catre altcineva unde se gaseste obiectul, el da un raspuns neadevarat, mincinos. Subiectii sunt intrebati apoi unde cred ca se afla obiectul urmatorii: "vorbitorul", "ascultatorul" si ei insisi. Daca copiii de 3 ani apreciaza corect credinta falsa a ascultatorului, ei insa nu surprind intentia de a induce in eroare a vorbitorului, credinta lui adevarata. Desi martori ai ascunderii obiectului, cunoscatori ai situatiei actuale, ei ignora totusi aceste fapte si consulta doar situatia falsa mentionata in exprimarea verbala. Autistii insa dau raspunsuri bazate exclusiv pe realitate, ignorand semnificatia interactiunii conversationale - deopotriva impactul minciunii si (probabil) minciuna insasi.
La alte categorii de sarcini autistii prezinta un pattern diferit de raspuns (sarcinile "Smarties") ori sunt chiar mai competenti decat copiii de 4 ani . In legatura cu acest din urma aspect, s-au expus anterior rezultatele experimentale care probeaza performanta superioara a copiilor de 4 ani la sarcini de intelegere a credintelor false, comparativ cu sarcini analoage de reprezentare, in vreme ce autistii prezinta un pattern invers de performante; dubla disociere sprijina ideea unor mecanisme diferite aflate la baza intelegerii reprezentarilor, respectiv intelegerii credintelor.
Nu in ultimul rand, este lansata, ca argument si deziderat al unor cercetari viitoare, problema includerii modelului neuroanatomic, in care proprietatile computationale ale circuitelor implementeaza abilitatile cognitive afectate. O tentativa de acest gen apartine cuplului Frith & Frith (1991). Sugestia lor este ca memoria semantica, subservita de structuri ale lobului temporal, ar contine cunostinte despre obiectele lumii, proprietatile lor si raspunsuri corespunzatoare in raport cu acestea, care echivaleaza cu reprezentarile primare. In schimb, componenta centrala a memoriei de lucru, subservita de cortexul frontal, ar raspunde nu doar de reprezentari primare, ci si de semnificatii dependente de context, arbitrare, ale obiectelor, ceea ce presupune reprezentari de ordinul II. Mai mult, daca din perspectiva teoriei decuplarii avansata de Leslie reprezentarile de ordinul II sunt reprezentari primare decuplate, acest fapt ar putea fi pus in legatura cu existenta unui sistem mnezic mediational, propus de Warrington si Weiskrantz (1982), prin care informatiile de lunga durata din cortexul posterior de asociatie (temporal, parietal) sunt transmise pentru a putea fi reprezentate aditional in sistemul frontal. Se presupune deci ca procesarea reprezentarilor de ordinul II ar fi sarcina atat a lobilor frontali cat si a conexiunilor lor cu lobii temporali.
Abordarea problemei si la nivel implementational pare sa sustina existenta a doua subsisteme ale TOMM : primul ar reprezenta comportamentele agentilor in termeni de directionare catre scop si de contact perceptiv cu mediul al acestora; aparut in jurul varstei de 1 an, s-ar putea semnala in "request-reaching", "request-pointing", intelegerea dorintei si a scopurilor artefactelor. Al doilea subsistem ar contine M-reprezentarile; aparut la inceputul celui de-al doilea an de viata, ar fi semnalat de emergenta comunicarii intentionale si, mai tarziu, de emergenta simularii. In autism, acest subsistem este cel afectat; dovezile empirice confirma aceasta idee, lipsa jocului simulativ si a pointing-ului protodeclarativ in jurul celui de-al doilea an de viata fiind predictori ai simptomatologiei autiste manifeste la 30 luni (Baron-Cohen et al., 1996).

7. Precursori ai TOM

Relativ la problema deficitelor timpurii , cele mai populare sunt controversele legate de "joint-attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, in acceptiunea lui Bruner si Sherwood (1983; dupa Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clasa de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de " impartasire" cu ceilalti a atentiei acordate unui obiect sau eveniment. O prima clasa de comportamente de "joint-attention" o reprezinta contactele vizuale cu adultul inainte, in timpul si dupa performarea unui gest; de exemplu, copilul priveste alternativ persoana adulta si obiectul pe care il indica, coordonand astfel contactul vizual cu gesturi si actiuni. Aceasta monitorizare a privirii, aparuta la copiii normali deja in jurul varstei de 9 luni, pare a fi un mijloc de verificare nu doar a faptului ca celalalt priveste obiectul indicat, ci si a modului in care persoana evalueaza ceea ce vede (e ceva interesant ? ceva sigur ? ceva distractiv?). A doua clasa de comportamente de "joint-attention" investigate o reprezinta gesturile protodeclarative, de solicitare a atentiei unei persoane catre un obiect particular, fara insa a-i solicita nimic altceva decit sa fie atenta la obiect. Pointing-ul protodeclarativ nu e doar un mijloc de directionare a atentiei celeilalte persoane catre obiect, ci si un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv de interes, ingrijorare, distractie. Daca copiii cu autism par a utiliza intr-o masura mult redusa monitorizarea privirii, ei nu apeleaza aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ; folosesc insa aratatorul pentru a cere obiecte, ceea ce implica insa o simpla strategie instrumentala. ( Nadel & Peze, 1993; Baron-Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994).
Dintre probele de joint-attention, se pare ca cea mai discriminativa intre autisti si copii normali/retardati de varsta mintala comparabila este proba jucariei mecanice (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; dupa Camaioni, 1993). Daca autistii privesc intens o jucarie mecanica atata timp cat ea este activa, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (persoana experimentatorului, parintele) sau penduleaza cu privirea intre jucarie si ochii acestuia, atata timp cat jucaria este in miscare. In schimb, cand miscarea jucariei a incetat, ei cauta privirea adultului (adesea solicitand explicit ca jucaria sa fie “pornita” din nou).
Includerea unor itemi vizand prezenta comportamentelor de joc simulativ si de "joint-attention" in CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers) a permis operationalizarea lor si investigarea unui numar mare de subiecti . Aplicand acest inventar la 50 de copii normali intre 17-21 luni si la 41 de copii cu risc crescut pentru autism ( avand frati autisti) intre 18-21 luni, s-au constatat urmatoarele:
in cazul a 4 copii cu risc crescut al bolii lipsesc, in jurul varstei de 18 luni, ambele tipuri de comportamente, iar acesti subiecti sunt diagnosticati drept autisti la varsta de 30 luni; restul de 87 subiecti prezinta, in unele cazuri, doar un tip din comportamentele investigate, insa niciunul dintre ei nu sufera de probleme psihiatrice ulterior. In prezent, este in plina desfasurare un amplu studiu epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri scazute la CHAT fiind urmariti pina la varsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin, 1994; Baron-Cohen et al., 1996).
Daca pentru o serie de autori procesele cognitive implicate in "joint-attention" pot fi considerate drept precursori ai celor implicate in TOM, pentru altii ele sunt mult mai simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdata transarea intre cele doua ipoteze.
Pe de alta parte, modelul explicativ al autismului propus de Mundy, Sigman si Kasari (1994) considera deficitul in "joint-attention" drept efect al unui cumul de factori afectivi si cognitivi. Mai precis, acest model propune ca, in stadiile timpurii, exista cel putin doua cai de manifestare a autismului:1) tulburare a autoreglarii arousal-ului, ceea ce duce la raspunsuri afective atipice in conditii de stimulare (Dawson and Lewy 1989); 2) deficit in dezvoltarea cognitiva a abilitatilor reprezentationale, manifestat in jocul functional si apoi intr-o serie de alte abilitati, inclusiv in operatiile concrete (Jirimiya, Sigman, Kasari and Mundy, 1992). Niciuna din acest tulburari nu ar fi insa un deficit absolut sau nuclear in autism, de unde variabilitatea extrema interindividuala cunoscuta de aceasta tulburare. Ca rezultat insa al cumulului de deficiente, apare dificultatea in intelegerea valorii de semnal social ale afectivitatii si capacitatii de a-si impartasi experienta cu altii.