1. Procesul de invatamant in abordare sistemica s4h7hy
Activitatea dascalului se inscrie intr-un cadru de referinta, care poate fi supus analizei sub variate criterii: finalitatile proiectate (obiectivele invatarii), continuturile predarii (experientele de invatare propuse elevilor), caracteristicile de varsta si de pregatire ale elevilor etc. Alaturi de acestea, zonele de interes didactic sant lectia si clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse in perimetrul unei unitati scolare. In ansamblul lor, activitatile scolare servesc unor obiective didactice si educationale si sant definite generic prin variate concepte: proces de invatamant, sistem educational, activitati instructiv-educative etc.
Retinem in continuare sintagma proces de invatamant, care s-a consacrat in cercetarile contemporane de didactica. Descrierea procesului de invatamant comporta in principal doua planuri: abordarea sistemica, mai exact raportarea invatamantului la sistemul sau integrator si analiza componentiala si functionala a invatamantului, care include structura sa interna, componentele procesului de invatamant si, in final, principalele sale demersuri sau activitati: predare -; invatare -; evaluare.
(1). Privit ca sistem, invatamantul articuleaza trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale si financiare (spatii scolare, dotari, personal didactic, contingente de elevi, alocari bugetare si resurse extrabugetare etc.); apoi un proces in speta procesul de invatamant, care angajeaza resursele in vederea atingerii obiectivelor si un flux de iesire, reprezentat de rezultatele sistemului, in cazul nostru de seriile de absolventi, inzestrati cu competente si atitudini prevazute de cererea sociala de educatie (I. Radu, 1995).
Figura 1 reda schematic aceasta caracterizare.

Flux de intrare Flux de iesire
PROCESUL DE INVATAMANT

Feedback

Sistemul scolar nu functioneaza izolat de lumea reala, el se inscrie ca sub-sistem in ansamblul social si se afla continuu sub presiunea schimbarilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, in "datele de intrare" se tine seama de evolutia demografica, de structura pe varste a populatiei in vederea cuprinderii tinerei generatii in reteaua scolara. Intervine aici politica scolara, in masura in care aceasta devine expresie a optiunilor majore in dezvoltarea economica si culturala a societatii (a se consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. - Politici educationale).
Este de notat ca in fluxul de intrare sant condensati factori si parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de invatamant, desi acestia configureaza importante decizii in reteaua scolara.
Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce tine de sistemul social. Cresterea indicilor de natalitate a produs in anii 70 - 80 o sporita cerere de educatie, reflectata in cresterea populatiei scolare, a nevoii de resurse materiale, financiare si profesionale pentru sectorul invatamantului. Statisticile arata ca in acea perioada s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare si cel mai mare numar de elevi distribuiti pe clase (sursa: Cartea alba a reformei invatamantului, www.edu.ro).
Dimpotriva, anii 90 marcheaza o cadere accentuata a curbei demografice si totodata aparitia somajului in profesiunea didactica, inchiderea unor scoli si multe alte efecte nu usor de luat in calcul in proiectarea noii retele scolare.
Graficul de mai jos reda rata anuala a natalitatii intre 1989 si 1996 (sursa: Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998).
Fig. 2: Curba demografica in anii 1989 -; 1996

Se poate observa o cadere semnificativa a ratei natalitatii; comparativ cu anul 1989, in 1996 se inregistrau doar 62,6% nou nascuti. Datele statistice furnizate de Ministerul Educatiei Nationale (https://www.edu.ro/statist.htm) consemneaza scaderi ale populatiei scolare. De exemplu, in 1997 au fost desfiintate 583 gradinite, iar numarul elevilor cuprinsi in invatamantul primar a scazut cu peste 100.000, de la 370356 (existenti in 1995/1996) la 250957 in anul scolar 1999/2000.
Un al doilea exemplu se refera la resursele necesare functionarii invatamantului. Acestea nu sant la discretia scolii, dimensiunile si natura lor depind de capacitatea si vointa societatii de a investii in sectorul educational. Si la noi, la nivelul legislatiei in domeniu, s-a asumat principiul potrivit caruia educatia constituie prioritate nationala, dar in realitate investitia in invatamant este departe de a onora acest deziderat. In acest sens este relevanta aprecierea Comisiei Europene, care in Agenda 2000 cu privire la starea reformei invatamantului din Romania nota urmatoarele: “Marea dificultate in calea reformei sistemului de invatamant este nivelul scazut al fondurilor alocate pentru intretinerea si ameliorarea infrastructurii educationale, cumpararea de noi materiale si echipamente si plata unor salarii atractive cadrelor didactice”. (www.edu.ro/refcriz.htm).
Scoala, dar si experientele de invatare din afara scolii, se afla astazi intr un context social marcat de profunde schimbari. Se intrevad, deocamdata, linii de evolutie pe termen scurt, astfel incat politica scolara e greu sa capete contururi precise. Oricum, este de asteptat ca descentralizarea pedagogica si financiara a invatamantului, la care santem partasi, sa valideze foarte curand, dar si in chip profesional, diversificarea institutiilor care ofera servicii pentru, sau conexe invatamantului. Se includ intre aceste institutii, in primul rand, cele create a oferi asistenta sociala si suport educational diverselor categorii socio profesionale care dobandesc anumite cerinte speciale, ca urmare a schimbarilor mai mult sau mai putin intempestive din societatea de tranzitie.
Fireste, pentru institutiile de asistenta sociala si educationala ar fi foarte util ca "datele de iesire" ale sistemului de invatamant sa se inscrie in nevoile de forta de munca in diferite sectoare ale vietii economice si sociale. In conditiile tranzitiei spre economie de piata, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pietei. Rata ridicata a somajului si necesitatile re conversiei profesionale modifica cererea sociala de educatie, solicitand forme ale educatiei permanente, ale formarii continue, care sa inlesneasca trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de predictie ar trebui sa fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educationale, pentru a fi operant macar la nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevarat ca dinamica profesiunilor si cerintele specializarii mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregatiri de baza temeinice, chiar si pentru a favoriza specializari rapide ulterioare, pentru ca ele sant cu certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrari" si "iesiri" in cadrul sistemului de invatamant tine cu deosebire de politicile educationale, precum si de economia si sociologia educatiei. Este lesne de observat ca invatamantul constituie obiect de studiu pentru mai multe stiinte:
- Filozofia educatiei ar avea menirea sa decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia sa le traduca in finalitati de esenta educativa. Simpla statuare a Idealului educatiei este departe de a limpezi tendintele si orientarile asumate de sistemul educational (www.edu.ro -; Legislatie scolara).

- Economia educatiei si Sociologia educatiei au de asemenea un rol major in ameliorarea corelatiilor intre sistemul de invatamant si sistemul social.
Pedagogia are ca obiect educatia si procesul de invatamant ca atare. Proiectarea, organizarea si metodologia procesului de invatamant sunt studiate de o ramura extrem de dinamica a pedagogiei, este vorba de Didactica generala, cunoscuta si sub alte denumiri: Teoria si metodologia instruirii sau Teoria procesului de invatamant .
Semnificatia conceptului Didactica se afla in termenii grecesti:
- didaktike = arta invatarii;
- didacktikos = instruire, predare;
- didaskein = a invata;
- didasko = invatare, invatamant.
Termenul a fost consacrat in literatura pedagogica gratie lucrarii Didactica Magna, publicata in 1632 de catre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra aparitiei didacticii, recomandam: M. Ionescu (2000), Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana (obligatoriu - cap. I, p. 11 -; 36 si facultativ -; cap. II, pag. 39 -; 59). Textul ambelor capitole este inclus in oferta de date bibliografice accesibile pe internet.
Dupa cum s-a aratate deja, procesul de invatamant este examinat in Stiintele educatiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaza aici doua aspecte: acela al componentei si structurii sale si al procesualitatii interne.
Consideram mai intai primul aspect.

2. Componentele principale ale procesului de invatamant, desprinse prin analize socio pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 s.a.), sunt cuprinse schematic in figura 3.
* Obiectivele procesului de invatamant condenseaza cerintele de instruire si educare dezirabile in societatea sau comunitatea in care sistemul de invatamant functioneaza ca atare. Aceste obiective corespund unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si deprinderile pe care trebuie sa le dobandeasca elevii, cu privire la judecatile de valoare si comportarea acestora. Prefigurand pe termen scurt activitatile instructiv educative din scoala, obiectivele stabilesc ce urmeaza sa cunoasca elevii ca informatie, ce anume sa stie sa faca ei ca actiune / deprindere, apoi ce atitudini si judecati sa si aproprie s.a.m.d.
Ca in orice activitate, telurile sau obiectivele se prefigureaza la inceputul actiunii, dar capata expresie palpabila la incheierea ei, rezultatele fiind cele care atesta atingerea obiectivelor.
* Resursele umane, agentii actiunii, profesorii si elevii, la care se adauga participarea parintilor si a membrilor comunitatii, reuniti in acelasi efort comun, reprezinta a doua componenta principala a invatamantului. Situatia complexa de interactiune care se instituie contureaza ceea ce se descrie prin notiunea de "relatie pedagogica" care are ca principali parteneri profesorul si elevii.

Figura 3: Configurarea componentelor procesului de invatamant

Formatia profesorului, competentele sale reprezinta obiect de studiu de mult consacrat in pedagogie. In lucrarile de specialitate, personalitatea dascalului este privita din diverse unghiuri de vedere, desi, in principiu toate cauta raspunsuri la una si aceeasi intrebare: care factori asigura succesul in activitatea instructiv-educativa ?
“Insusirile care dau distinctie unui profesor, arata I. Cerghit (1986), sant: stapanirea disciplinei de predat si avans in informatie, competenta pedagogica, munca de pregatire, maiestria si tactul pedagogic, stilul de predare (educational), devotamentul si exigenta, personalitatea etc.” (p. 4).
Alti cercetatori iau in atentie aptitudinea pedagogica, incercand o “radiografie factoriala” a acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu si M. Ionescu (1987) ofera o gama larga a dificultatilor cu care se confrunta profesorul la catedra: incapacitatea de a mentine disciplina la clasa; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se inscrie in tesatura de operatii mintale de care elevii sant capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a atentiei elevilor pe durata lectiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus in raport cu timpul destinat lectiei etc. Este de notat ca identificarea zonelor de dificultate in munca la catedra ofera indici relevanti pentru formarea competentelor psiho-didactice la profesori.
Cercetarile contemporane tintesc sa descrie eficienta pedagogica prin actiunile si operatiile prezente in recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supusa analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvaluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predarii, cum sant numite de Flanders (1983). Abordarea comportamentala a actului didactic este, fireste, o operatie laborioasa, iar tehnica de lucru mai frecvent folosita este cea a Scarilor de evaluare cu ancore comportamentale (J.J. Divoky si M.A. Rothermel, 1988).
Prezentam in continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizata in caracterizarea competentei la debutul carierei didactice (V. Chis, 1990):
- Profesorul se concentreaza cu precadere asupra continuturilor predarii;
- Profesorul este preocupat sa mentina sub control activitatea elevilor;
- Profesorul isi concentreaza atentia asupra propriei activitati , fara sa-i scape ce se petrece in sala de clasa;
- Profesorul devine nervos si intrerupe orice vociferare in clasa;
- Profesorul face adeseori observatii verbale, daca elevii intervin in actul predarii;

- Profesorul nu intrerupe lectia, chiar daca elevii devin pe moment galagiosi.
Analiza comportamentala a prestatiei didactice ofera posibilitatea de a identifica domeniile de competenta profesionala dezirabile, care in opinia noastra ar trebui sa includa urmatoarele:
- Comunicarea cunostintelor, organizarea continutului predarii, adaptarea situationala a comunicarii si distributia atentiei in clasa;
- Acuratete in predarea cunostintelor, situarea notiunilor si operatiilor in zona de accesibilitate a elevilor, fara a distorsiona logica stiintei;
- Calitatea interactiunilor pedagogice, antrenarea elevilor in activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizitiilor invatarii si feedback-ul;
- Prezentarea continutului si a sarcinilor de invatare, relatia intre predare si sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive in predare, volumul si dificultatea cunostintelor predate si a temelor de studiu individual;
- Integrarea abordarilor teoretice cu aplicatiile practice, diversificarea exercitiilor, a momentelor de problematizare si interactivitate.
La randul lor, elevii se disting prin caracteristici de varsta si individuale, sex, nivel de dezvoltare fizica si intelectuala, capacitati si aptitudini, inteligenta, stare de pregatire generala si speciala, motivatie pentru studiu etc.
Cunoasterea psihologica a elevului devine, pentru actul educational, tot atat de necesara precum diagnosticul medical ce precede o anumita terapie. “Orice disciplina scolara ar preda, profesorul trebuie sa posede o competenta comuna: aceea de a forma, cu mijloacele specialitatii sale, inteligenta si modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contesta faptul ca formarea inteligentei, ca si modelarea conduitei reprezinta in sine procese complexe, a caror stapanire reclama cunostinte precise despre structura si componenta acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitatile practice de instruire si de formare a acestora” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica moderna schimba optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educatiei, ca receptor pasiv sau spectator al vietii scolare. Invatamantul contemporan pune in centrul atentiei elevul, tintind sa l faca subiect interactiv si co-autor la propria sa formare.
* Suportul de baza al instruirii si educatiei il constituie continutul invatamantului, re-definit in didactica moderna in notiunea de curriculum.
Curriculum-ul reprezinta ansamblul experientelor de invatare, oferite elevilor pe diferite trepte de scolaritate, cicluri si profiluri de invatamant. In principiu, elementele de curriculum comporta distinctia intre dimensiunea de volum (cat anume trebuie sa studieze elevul, potrivit planului de invatamant) si dimensiunea de structura (ce anume din bazele stiintei, culturii si practicii sociale se traduce in experiente de invatare scolara).
Procesul de invatamant vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate in sapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate invatamantului preuniversitar. Aceste arii curriculare, in numar de sapte, sant definite astfel: (1) limba si comunicare; (2) matematica si stiinta; (3) om si societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educatie fizica si (7) consiliere si orientare. tudiind ariile curriculare, elevul urmeaza sa si insuseasca notiuni si legitati, modalitati de aplicare ale acestora, tehnici de munca, precum si anumite reprezentari asupra lumii. Esential este sa se valorifice intreg potentialul instructiv si educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitatii didactice.
* Metodele de instruire si auto-instruire
Actul didactic se desfasoara intr-un cadru metodologic specific, care in definitie etimologica reprezinta calea sau itinerarul parcurs de profesor si elevi pe durata experientelor de predare si invatare.
Metodologia reprezinta una din cele mai dinamice componente ale procesului de invatamant, achizitiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite in grila de concepte cu care opereaza didactica moderna.

In practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare; modul optimal de organizare a actiunii instructive, in masura sa imbine intim eforturile profesorului si ale elevilor, se infaptuieste gratie si a ceea ce reprezinta metoda de invatamant.
* O alta componenta o constituie mijloacele de invatamant si materialul didactic. Inventarul tehnicilor traditionale de instruire se reducea, in esenta, la mijloace verbale, creta si tabla. Gama acestor mijloace s a largit considerabil, ingloband aparatura audiovizuala (diapozitivul, filmul, banda magnetica etc.), incorporand calculatorul si internetul, ceea ce amplifica posibilitatile clasice.
Procesul de instruire este sustinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite sa inlesneasca predarea si insusirea cunostintelor si deprinderilor, in care sunt incorporate cuceririle pe plan teoretic si practic ale generatiilor anterioare. Nu este de asteptat, in viitor, ca o tehnologie eficienta a instruirii sa fie mai simpla decat electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), initiatorul invatamantului programat. Asa cum nu putem construi o schema noua a unui aparat de radio, plecand de la cateva principii generale de electricitate, tot asa nu putem sconta o imbunatatire a invatamantului bizuindu ne doar pe bunul simt.
* Forme de organizare si infaptuire a procesului de invatamant. Avand precizate obiectivele, si experientele de invatare (curriculum-ul) si aplicand diferite tehnici, se pune intrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate in forme de munca scolara adecvate? Aparitia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educationale a acreditat organizarea invatamantului pe clase si lectii ca forma statornica de desfasurare, care a cunoscut o diversificare si imbunatatire continua. Astazi, procesul de invatamant asimileaza forme diferite de lucru cu elevii, care asigura cadrul de organizare a acestuia: lectiile, activitatile practice, activitatea in cercuri de elevi, excursii didactice si vizite, cu formatiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restranse cum sant activitatile in grup sau activitatile individuale. Ele sunt menite sa multiplice experientele de cunoastere si actiune ale elevilor, sa largeasca aria de contacte cu realitatea concreta.
* Inscris intr un cadru organizational (unitatea scolara), procesul de invatamant se desfasoara in peisajul bogat al relatiilor interpersonale: relatii profesor elevi, elev elev. Acestea alcatuiesc o componenta importanta a campului educational, cu valente formative certe.
Principalele interactiuni in mediul scolar iau forme specifice:
- relatii de comunicare, acestea conturand zonele de producere, precum si traseele si releele de amplificare, estompare, distorsiune si diseminare a informatiei;
- relatii de afinitate, de acceptare si respingere, gratie carora se valideaza ori infirma statusuri si roluri, sant atestati liderii de grup si marginalizeaza persoanele “indezirabile”.
- Relatii de conducere, prin care se exprima puterea de influenta a persoanelor acreditate de grup ca “purtatori de cuvant” si reprezentanti legitimi ai intereselor colective.
Dupa cum se vede, scoala, grupul clasa, echipa sportiva sau cercul de elevi se organizeaza in timp dupa regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascalul nu poate sa ramana strain. Elevii isi desfasoara prestatia de zi cu zi in fata colegilor, sant tinta judecatii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, indeplinesc roluri in grup, preiau modele comportamentale si atitudini din grupul de apartanenta.
La fel ca relatiile pe orizontala (elev-elev) si relatiile profesor elevi devin importante in cristalizarea climatului propice activitatilor scolare, a unei atmosfere tonice de munca si pentru cultivarea simtului de raspundere. Principiile pedagogiei pozitive invita profesorul sa cultive in scoala relatii de apropiere si intelegere fata de elevi, fara a cadea in familiarism, sa manifeste exigenta dozata, fara a ajunge la severitate excesiva, sa fie autoritar, dar lipsit de enervare si patima, sa fie drept si impartial in oferta lectiei si in apreciere.
Relatiile profesor elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alta parte ele sunt mediate de colectivul clasei. Intrucat grupul clasa constituie formatia curenta de munca, el actioneaza in mod latent sau deschis, in functie de experienta comuna a elevilor
* In sfarsit, procesul de invatamant se desfasoara in timp: an scolar, semestru, saptamana de scoala, ore de clasa. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat in unitati de timp, insasi aptitudinea de invatare este masurata prin timpul necesar elevului pentru insusirea unor cunostinte si deprinderi. Asa cum aptitudinea de invatare este o caracteristica individuala si timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului.
Elementele desprinse prin analiza componentiala de mai sus se afla in stranse relatii de interdependenta si interactiune, ele configureaza practic fizionomia fiecarei activitati didactice atat la nivel global (acela al procesului de invatamant), cat si la nivelul fiecarei unitati didactice: lectie, lucrari de laborator, cercul de elevi etc. Fireste, succesul actiunii de modelare a inteligentei si conduitei copilului nu depinde numai de stapanirea componentelor procesului de invatamant, ci si de calitatea personalului didactic, de conditiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de continutul lectiilor etc. La randul lor, acesti factori se articuleaza in functie de efectele lor, de rezultatele obtinute pe parcurs si in final.
3. Procesul de predare, invatare si evaluare; caracterizare generala

Considerat in desfasurare, in procesualitatea sa, invatamantul reprezinta o alternanta continua de activitati de predare, invatare si evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, intr-o unitate organica.
Fireste, analistul procesului de invatamant trebuie sa urmeze un demers secvential, sa descrie fiecare activitate in parte si sa retina zonele de interactiune dintre ele.
Cerintele de consiliere ale dascalului asupra procesului de invatamant pot fii inscrise in urmatoarele intrebari:
- cum se organizeaza predarea ?
- ce anume si cum invata elevul?
- ce motive il angajeaza pe elev in actul invatarii?
- care sant modalitatile optime de verificare, evaluare si notare.
Desigur, raspunsurile la cele patru intrebari nu sunt independente. De pilda, daca ne intrebam asupra motivelor invatarii, acestea depind de continutul care se invata, de oferta pedagogica a predarii, de modalitatile de evaluare si notare etc. Raspunsurile la aceste intrebari fac in continuare obiectul unor capitole distincte.