k6y12ym
1. Ce (mai) este educatia ?
Din punct de vedere etimologic, termenul educatie poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta, a ingriji, a creste - plante sau animale). Cu intelesuri similare intalnim, la francezi, in secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva si cel romanesc educatie. Termenul mai poate fi dedus si din latinescul educe-educere, care inseamna a duce, a conduce, a scoate. Se pare ca ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar ramificatiile semantice - de altfel, destul de apropiate - concura la o decantare semiotica destul de precisa. Cat priveste determinarea realitatii acoperite de termenul in discutie si a continutului irational, apar multiple dificultati, intrucat multi pedagogi vor intelege educatia in mod diferentiat. Vom exemplifica printr-o serie de definitii, in care se incearca surprinderea esentei fenomenului discutat:
• A educa inseamna a cultiva curatenia sufleteasca si buna cuviinta a copiilor si tinerilor, a-1 creste pe copil moral si in evlavie, a avea grija de sufletul lui, a-i modela inteligenta, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ingriji de mantuirea sufletului lui. Educatia este asemenea unei arte : arta mai mare decat aceasta nu exista, pentru ca, daca toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educatiei se savarseste in vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisos-tom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).
• Educatia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului, iar scopul educatiei este de a dezvolta in individ toata perfectiunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).
• Educatia este actiunea de formare a individului pentru el insusi, dezvoltan-du-i-se o multitudine de interese (Herbart, 1976, p. 62).
• Educatia constituie actiunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urma anumite stari fizice, intelectuale si mentale necesare vietii sociale si mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

• Educatia este acea reconstructie sau reorganizare a experientei care se adauga la intelesul experientei precedente si care mareste capacitatea de a dirija evolutia celei care urmeaza (Dewey, 1972, p. 70).
• Educatia e o vointa de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se dezvolta intreaga receptivitate pentru valori si capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, p. 341-344).
• Educatia este o integrare: integrarea fortelor vietii in functionarea armonioasa a corpului, integrarea aptitudinilor sociale in vederea adaptarii la grupuri. integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiintei sociale si corporale, pentru dezvoltarea completa a personalitatii individuale (Hubert, 1965, p. 58).
• Educatia este activitatea constienta de a-1 influenta pe om printr-o tripla actiune : de ingrijire, de indrumare si de cultivare, in directia crearii valorilor culturale si a sensibilizarii individului fata de acestea (Barsanescu, 1934, pp. 159-164).
Observam ca in unele definitii sunt luate in considerare fie scopul educatiei, fie natura procesului, fie continutul educatiei, fie laturile sau functiile actului educativ. Definirea educatiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pp. 13-16) identifica urmatoarele posibile perspective de intelegere a acesteia: a. educatia ca proces (actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, in perspectiva unor finalitati explicit formulate); b. educatia ca actiune de conducere (dirijarea evolutiei individului spre stadiul de persoana formata, autonoma si responsabila); c. educatia ca actiune sociala (activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui proiect social, care comporta un model de personalitate); d. educatia ca interrelatie umana (efort comun si constient intre cei doi actori - educatorul si educatul); e. educatia ca ansamblu de influente (actiuni deliberate sau in afara unei vointe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, intr-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om).
Sintetizand o serie de ipostaze ale educatiei, surprinse in multiplele tentative de definire, vom evidentia urmatoarele note si trasaturi ale educatiei ca fenomen:
• educatia este un demers aplicabil doar la specia umana; aceasta actiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, intrucat in acest perimetru factorul constiinta - fara de care nu exista educatie - lipseste cu desavarsire ;
• educatia consta intr-un sistem de actiuni preponderent deliberate, ea este o „propunere" - cum se exprima Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intentionalitati, a unei previzibilitati; actiunile intamplatoare si toate influentele ocazionale sunt purtatoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate - cu atentie si inspiratie - prin actiuni conjugate ale factorilor educatiei;
• in masura in care influentele sunt concentrate la nivelul unor institutii de profil, actiunile permit o organizare, o structurare si chiar o planificare sub aspectul sarcinilor si timpului acordat acestora;
• educatia se realizeaza in perspectiva unui ideal de personalitate umana, acordat la repere culturale si istorice bine determinate ;
• educatia nu este o etapa limitata numai pentru o anumita varsta, ci se prelungeste pe intregul parcurs al vietii unui individ.
Functiile educatiei sunt percepute in mod diferentiat de catre teoreticienii acestui fenomen. Unii pedagogi releva functiile de selectare si transmitere a valo si de pregatire a acestuia pentru insertia in social (Nicola, 1993, p. 21). Alti autori evidentiaza functia cognitiva (de vehiculare a tezaurului de cunostinte), functia economica (de pregatire si formare a indivizilor pentru productia materiala) si functia axiologica (de valorizare si creatie culturala) (Safran, 1982, pp. 73-74). Functia principala a educatiei se deceleaza contextual, prin impletirea functiilor invocate mai sus sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cand realitatea socio-istorica o impune. In fond, prin educatie se urmaresc doua mari scopuri: „Primul e sa dam copilului cunostinte generale de care, bineinteles, va avea nevoie sa se serveasca: aceasta este instructia. Celalalt e sa pregatim in copilul de azi pe omul de maine si aceasta este educatia" (Berger, 1973, p. 65). Iar scopul educatiei este atins atunci cand individul obtine acea autonomie care-1 determina sa fie stapan pe propriul destin si pe propria personalitate. Personalitatea nu este o stare despre care se poate spune ca trebuie conturata definitiv, static, prin educatia institutionalizata. O parte din trasaturile personalitatii sunt formate direct prin educatie, dar o buna parte din calitatile acesteia sunt opera propriei formari - care depinde, in ultima instanta, tot de educatie. incat, vom fi de acord cu Maurice Dubesse care afirma ca „educatia nu-1 creeaza pe om; ea il ajuta sa se creeze" (1981, p. 112).
in ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de „metacognitie" pentru a circumscrie o noua competenta a celui care este educat. Aptitudinea de a „meta-cunoaste", de a gandi asupra gandirii, adica de a avea „o constiinta globala a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum procesul gandirii, concentrarea memoriei etc." (Freedman, 1993, p. 70), care conduc la o mai buna functionare si producere a cunostintelor, devine o prioritate in vremurile noastre. Daca ce! care invata ia cunostinta de propriile lui procese de gandire si de posibilitatile lui de invatare, el poate nu numai sa-si sporeasca repertoriul strategiilor, dar cucereste astfel o maiestrie spontana, actualizand, prin selectie si aplicatie, cele mai nimerite achizitii. Nu achizitia in sine este valoroasa, ci cum, cand si ce se actualizeaza atunci cand trebuie. Educatia poate deveni astfel un sistem „autopoietic" (Prevost, 1994, p. 24), adica un resort autoregulator (un fel de „auto-facere", de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiva si faciliteaza autogenerarea unor scheme de gandire sau de conduita care s-au dovedit a fi eficiente si au condus la sporirea autonomiei persoanei.
in literatura de specialitate, mai intalnim si alti termeni corelativi educatiei: dresaj, domesticire, indoctrinare, salvare, formare, instruire, invatare etc.
Dresajul este acea actiune avand ca obiect constituirea in fiinta preumana a unor obisnuinte, adica a unor mecanisme ce se monteaza gratie unor asociatii sau determinari mecanice gen cauza-efect (daca delfinul face miscarea ceruta, primeste un pestisor), pe baza reflexelor conditionate. in plus, cum remarca Rene Hubert (1965, p. 54), dresajul se face in perspectiva unor scopuri artificiale, care nu sunt naturale animalului respectiv, printr-o translare fortata a unor comportamente cu coloratura antropomorfa, acestea fiind reeditate prin automatisme.
Domesticirea este un dresaj mai complicat, intrucat el se realizeaza din ratiuni practice. Daca functia dresajului este prioritar ludica, domesticirea are finalitati utile pentru omul ce foloseste un animal domesticit. Domestirirpa ctoUi instinctul animalului, deviindu-1 de la finalitatea fireasca; ea sfarseste prin a fixa la animal niste obisnuinte ce se transmit ereditar. Animalul nu mai functioneaza asemenea unui automat; si-a castigat o a doua natura, care, adesea, este o deformare a naturii sale originare (Hubert, 1965, p. 55). Aceasta transformare afecteaza specia si nu numai indivizii izolati.
indoctrinarea este o forma mai ascunsa de achizitionare a unor conduite mentale, specifica perioadei primitive a omenirii, dar care continua sa fie mereu prezenta. Ea presupune o impunere a unui punct de vedere sectar sau partizan (Bower, 1970, p. 29), prin ascunderea scopului acestei ralieri (exista intotdeauna un interes ideologic sau pragmatic); cu cat disimularea este mai buna, cu atat consecintele indoctrinarii sunt de mai lunga durata. Ceea ce ramane interesant este faptul ca la aceasta conditionare participa si individul respectiv; acesta nu se impotriveste, ci imbratiseaza cu inocenta noul punct de vedere. indoctrinarea presupune un anumit grad de inconstienta a subiectului. Nu-1 poti indoctrina pe unul care stie ca este indoctrinat.
Salvarea este un termen specific crestinismului si se refera la desavarsirea fiintei umane prin intrarea in lumea vesnica, prin credinta in Hristos. Salvarea presupune o pregatire continua a omului, printr-o conduita exemplara, in vederea accederii la imparatia lui Dumnezeu.
Formarea se refera la transformarea personalitatii elevului, la determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trasaturi caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile.
Instruirea este un termen care subsumeaza actiunea de transmitere stricto sensu de informatii elevilor si vizeaza mai ales latura instrumental-intelectuala.
Predarea este procesul de prezentare organizata a unor cunostinte elevilor de catre cadre pregatite in acest sens. Continutul predarii este atent dimensionat pentru ca transmiterea informatiilor sa poata avea loc. Rolul director in predare il are profesorul.
Predarea este o relatie cu un obiect de cunoscut:
• propus de un subiect (profesorul);
• conform unei actiuni de inmagazinare care se organizeaza prin tratarea informatiei ;
• ce angajeaza subiectul din punct de vedere psihologic, afectiv si cognitiv ;
• inradacinat intr-o dorinta care se exprima prin asteptarea unei schimbari.
Relatia cu obiectul are loc conform unei actiuni ce se desfasoara in mod liber si care:
• se constituie printr-o elaborare/reorganizare a proceselor cognitive, psiho-motorii, socio-afective, vizand dobandirea unor noi competente ;
• comporta mai multe faze de explorare ;
• se desfasoara in conformitate cu mijloace sau de catre persoane care exercita o functie de mediere ;
• ajunge la deslusirea unor cunostinte despre obiect (Aumont, Mesnier, 1992, pp. 36-37).
invatarea vizeaza indeosebi pe agentii care suporta interventia educativa; ea consta in insusirea metodica de catre elevi a unor cunostinte sau deprinderi cerute de profesori.
2. Educatia si provocarile lumii contemporane
Prin structura, obiective si continut, educatia trebuie sa raspunda necontenit unor exigente ale evolutiei realitatii nationale si internationale. Semnificatiile si eficienta actului educativ sunt date de disponibilitatile educatiei de adaptare si autoreglare fata de sfidarile tot mai numeroase ale spatiului social. Problematica lumii contemporane, caracterizata prin universalitate, globalitate, complexitate si caracter prioritar (Vaideanu, 1988, p. 106) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente nu pot fi gasite prin demersuri si angajari secventiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistica in studierea si decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunta omenirea (degradarea mediului, explozia demografica, proliferarea conflictelor dintre natiuni, etc). Analiza problematicii contemporane si identificarea marilor teme de meditatie (vezi Vaideanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea - in plan educational - a unor raspunsuri specifice, prin potentarea „noilor educatii" sau a unor noi tipuri de continuturi: educatia pentru pace, educatia ecologica, educatia pentru participare si democratie, educatia demografica, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia nutritionala, educatia economica si casnica moderna, educatia pentru timpul liber, educatia privind drepturile fundamentale ale omului, educatia pentru o noua ordine internationala, educatia interculturala etc. (vezi „Buletinul cabinetului pedagogic", 3/1985, Dutu, 1989, Rey, 1986). Este de asteptat ca aceasta lista sa se modifice (fie prin disparitia unor „educatii", in masura in care realitatea ingaduie asa ceva, fie - mai degraba - prin impunerea unor noi cerinte si continuturi educative). Ca modalitati practice de introducere a „noilor educatii", sunt mentionate (Vaideanu, 1988, p. 109) trei posibilitati: a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educatie (dificultatea consta, insa, in supraincarcarea programelor de invatamant); b. prin crearea de module specifice in cadrul disciplinelor traditionale (modulele avand un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea si gestiunea resurselor naturale - la disciplina Biologie); c. prin tehnica „approche infusionnelle" (prin infuziunea cu mesaje ce tin de noile continuturi in disciplinele „clasice").
Cat priveste aspectul procesual al demersului educativ in sine, sunt destule voci care ne avertizeaza in legatura cu nevoia unor redimensionari si chiar a unor schimbari de paradigme educationale. J. W. Botkin si colaboratorii sai (1981, pp. 26-71) fac o disociere interesanta intre invatarea de mentinere si invatarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul si viitorul educatiei. Societatile traditionale - arata autorii invocati - au adoptat un tip de inva tare de mentinere, care pune accentul pe achizitia de metode si reguli fixe, pentru a putea face fata unor situatii cunoscute si recurente. Acest tip de invatare este menit sa asigure functionarea unui sistem existent, a unui mod de viata cunoscut, si stimuleaza abilitatea noastra pentru a rezolva probleme date si a perpetua o anumita experienta culturala. in conditiile in care apar socuri existentiale, schimbari, innoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de invatare, asa-numita invatare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregati indivizii si societatile sa actioneze in situatii noi si presupune calitatile autonomiei (a nu mai avea nevoie de altii) si integrarii (a accede la o gandire holistica, ce este capabila sa conexeze operativ informatiile recent intrate in circulatie). in timp ce invatarea de mentinere tinde sa ia drept inatacabile valorile impuse ca atare si sa treaca cu vederea toate celelalte valori, invatarea inovatoare trebuie sa fie dispusa sa puna la incercare valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale oricarui sistem. invatarea de mentinere este esentiala, dar insuficienta. Este indispensabila in situatii bine determinate, unde ipotezele raman fixe. Valorile pe care se sprijina sunt bine delimitate si recunoscute. Are la baza o gandire algoritmica, secvente de gandire prefabricate, ce opereaza in contexte determinate. Dar invatarea de mentinere nu face fata situatiilor limita. invatarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfaramarea cliseelor. Ea predispune la ruperea structurilor inchise, antere-flexive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degraba schimbatoare.
Este adevarat ca marile schimbari existentiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea traditiilor, ci prin contestarea traseului batatorit. Istoria progreseaza prin partea proasta a lucrurilor - spunea Hegel. intotdeauna oamenii incomozi fac revolutiile (cognitive, sociale). Vom intelege de aici ca ambele tipuri de invatare sunt benefice, cu conditia conducerii variabile a celor care invata catre acel traiect al invatarii care este in concordanta cu sarcinile, continuturile si finalitatile educatiei. Se pare ca in multe imprejurari ale prezentului, educatia inovatoare este mai productiva, daca o comparam cu cea de mentinere.
O posibila evolutie a educatiei, in perspectiva, va avea loc prin centrarea ei si pe baza exploatarii capacitatii de cunoastere holistica (ratiune, sentiment, vointa) a creierului uman. Se stie ca educatia traditionala se opune, mai mult sau mai putin, tendintei holistic-integrative a creierului (Wurtz, 1992). Suntem, poate, prea obsedati, uneori, de exactitatea logica, or creierul lucreaza si cu probabilitati sau cu aproximatii vagi. Se pare ca educatia contemporana nu exploateaza suficient emisfera cerebrala dreapta. Emisfera stanga, cea a secventialitatii logice, este capabila sa structureze cunostinte noi, dar ea nu ne poate furniza informatii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocala, noutatile - in general - au depins intotdeauna de intuitiile emisferei drepte, de capacitatea creierului, care functioneaza holistic. Asa-numita educatie transper-sonala, sustinuta pe/de calitatile „informante" ale emisferei drepte, are meritul de a incuraja educatul in a deveni autonom, de a problematiza, de a se abate de la autoritatea „programei analitice", de a pune intrebari prohibite, de a sonda profunzimi, de a cauta sensuri etc. Mergand mai departe, in compararea celor doua ipostaze ale educatiei, Bruno Wurtz (1992, pp. 221-224) evidentiaza, pe doua coloane, urmatoarele principii diferentiatoare :
Principiile vechii paradigme
1. Accentul cade pe continut, pe insusirea de informatii „corecte" in mod definitiv.
2. A invata este un rezultat, o sosire, o destinatie.
3. Structura ierarhica si autoritara. Conformismul e recompensat, rebeliunea gandirii diferite e descurajata, impartialitatea e dezavuata.
4. Structura relativ rigida, programa analitica obligatorie.
5. Progres prescris. Cunostintele se insusesc intr-un ritm obligatoriu pentru toti. Accentul cade pe varsta potrivita pentru diferitele activitati. Separarea varstelor.
6. Prioritatea randamentului, a performantelor, a reusitei.
7. Accentul cade pe lumea exterioara. Experienta launtrica e considerata ca neavenita.
8. Institutiile si ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate. ,
9. Accentul cade pe gandirea analitica, liniara, a emisferei cerebrale stangi.
10. Utilizarea etichetarii in aprecierea elevilor, in caracterizarea lor si a performantelor obtinute - practica ce duce la stigmatizare si la fenomenul „autoimplinirii profetiei". Educabilul se plafoneaza la limita exprimata de eticheta care i s-a aplicat.
11. Preocupare fata de norme.
Principiile noii paradigme
• Accentul cade pe invatarea invatarii permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fata de conceptele noi, pe modul accesului la informatii, cunostintele nefiind niciodata definitive.
• A invata este o evolutie, o cale fara sosire. A invata este un proces.
• Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleranta fata de impartiali si fata de cei ce gandesc altfel. Elevii si dascalii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
• Structura relativ flexibila. Predomina opinia ca exista multe cai si mijloace in predarea unei teme date.
• Flexibilitatea si integrarea varstelor. Elevul nu e legat in mod automat prin varsta de anumite teme. Ritmurile inaintarii in materie pot fi diferite.
• Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care genereaza performantele.
• Experienta launtrica trebuie considerata drept un factor de coeziune in invatare. Se promoveaza activarea imaginatiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.
• Institutiile si ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
• Se depun eforturi pentru a construi si institui o educatie care sa solicite intregul creier. Rationalitatea emisferei cerebrale stangi are drept complement strategiile ho-liste, neliniare si intuitive. Se urmareste insistent confluenta si contopirea ambelor procese.
• Limitarea etichetarii la un rol auxiliar, descriptiv st subordonat. in nici un caz, ea nu trebuie sa devina valorizare fixa, ce stigmatizeaza prin aplicare pe biografia educabilului.
• Preocupare fata de performantele individului raportate la potentialul propriu. Predomina interesul pentru punerea la incercare a limitelor exterioare si pentru depasirea limitelor nerrprmtp ;^
Principiile vechii paradigme
12. incredere acordata prioritar cunostintelor livresti, teoretice, abstracte.
13. Salile de clasa se proiecteaza potrivit cu scopul si destinatia lor speciala.
14. Conditionare birocratica. Rezistenta fata de propunerile colectivitatii.
15. Educatia e considerata necesitate sociala pentru o anumita perioada, in vederea formarii unui minim de aptitudini si in vederea interpretarii unui anumit rol. Se invata pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiva progresului.
16. increderea crescanda in mijloacele tehnice (dotare audio-vizuala, computere, inregistrari pe benzi magnetice, tehnica de prelucrare a textelor, robot etc). Dezumanizarea invatamantului.
17. Numai dascalul emite cunostinte. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.
Principiile noii paradigme
• Completarea cunoasterii teoretice si abstracte prin experiment si experienta, invatarea are loc atat in sala de clasa, cat si in afara ei. Se fac diferite incursiuni cercetase, nu lipsesc nici ucenicia mestesugareasca, demonstratia practica si intalnirea cu expertii.
• Preocuparea pentru ambianta invatarii se extinde asupra conditiilor de iluminat, de cromatica a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizica, asupra nevoii de alternanta a claustrarii cu interactiunea, a activitatilor linistite cu cele exuberante.
• Propunerile colectivitatii gasesc sprijin. Exista chiar un anumit control obstesc.
• Educatia e privita ca evolutie de-a lungul intregii vieti. Ea are o legatura doar tangentiala cu scoala. Se invata mereu pentru viitor, progresul derulandu-se cu o viteza mult mai mare decat cea a succesiunii generatiilor. Reciclarea anticipeaza progresul.
• Utilizarea strict instrumentala a unor mijloace tehnice adecvate. Dascalul uman, relatiile dascal-elev sunt de neinlocuit.
• Dascalul invata si el de la elevi. Reciprocitatea invatarii.
Solutia rezolvarii problemelor actuale trebuie sa vina nu numai din partea educatiei institutionalizate. Astazi, obiectivele educatiei si procesele educative sunt atat de complexe incat numai o concentrare a eforturilor intreprinse de mai multe institutii, concretizata in ceea ce unii au numit „cetatea educativa" (Faure, 1974, p. 225), prin „redistribuirea" invatamantului catre mai multi factori, ar putea crea actiuni ale caror rezultate sa fie multumitoare. incat, o restructurare a atributiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu privire la cerintele educative, pare a fi de bun augur. Desigur ca aceasta restructurare este dificila, problematica, si presupune, cum sugereaza unii analisti (Sicinski, 1984, p. 226), o regandire si o corelare mai adanca a politicilor scolare, culturale, economice si sociale la nivelul ansamblului societal. De pilda, nu numai ca ar trebui sa se accentueze mai mult valoarea „instrumentala" a educatiei, ci si instrumentele culturale se cer a fi reconvertite in surse educative explicite, care sa modeleze si sa formeze personalitatea. Contextul cultural - si, prin extensie, cel social - trebuie astfel dimensionat incat el insusi sa induca influente educative directe, vizibile. Unii autori merg atat de departe in maximizarea capacitatii educogene a unor inctnntf» cnrisip inrat rpr dpcrniari^iirpn snriptatii Tvan Tllirh nrelat catolic si pedagog american, manat de un optimism exagerat fata de fortele individului si de un pesimism adanc fata de scoala ca institutie, propovaduieste (himeric) o societate fara scoala, in care educatia s-ar realiza prin intermediul unor „prilejuri educative" ineficiente sau chiar imposibil de acceptat (Hannoun, 1977). Oricat de mult s-ar face aceasta redistribuire si acest glisaj al functiilor, scoala trebuie sa ramana institutia fundamentala in care se vor pune bazele unei educatii initiale, sistematice. Realitatea contemporana demonstreaza ca rolul scolii nu numai ca nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorita necesitatii impletirii si corelarii functionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvential, sarcini si actiuni ale institutiei specializate care ramane, in continuare, scoala.
insusi contextul social si cel global comporta numeroase modificari, structurale si functionale. in conditiile libertatii de expresie, ale democratizarii vietii sociale, ale liberei circulatii, ale disparitiei unor linii nete de demarcatie (interstatale, interetnice, interconfesionale etc), educatiei ii revin sarcini inedite si dificile. Educatia interculturala, in contextul migratiei si al coexistentei in acelasi spatiu a unor expresii culturale diferite, pare sa fie de mare actualitate dupa unii autori (vezi Jones, Kimberley, 1989; Rey, 1993). Cu toate ca societatile devin multiculturale, sistemele educative raman rigide, adaptate la situatiile monocul-turale. Continuturile si strategiile didactice au in continuare un caracter etno-centrist (sau sociocentrist) si predispun, mai degraba, la „ghetoizare" decat la deschidere si comunicare intergrupala. Modalitatile de relationare la culturile „vecine" sau „mari" sunt - mai degraba - de factura exotica, artificiala, caricaturala. Educatia pentru si intr-o Europa (sau lume) unita trebuie sa cultive valori precum toleranta, respectul reciproc, credinta in egalitatea sau complementaritatea culturala, universalizand eventualele diferente spirituale sau valori locale, in vederea unei bune comunicari sau convietuiri.
Pentru viitor, obiectivele educatiei trebuie sa fie infuzate de conotatii culturale. Deceniul mondial al dezvoltarii culturale (1988-1997), decretat de UNESCO si ONU (conform rezolutiei 41/187, adoptata de Adunarea Generala a Natiunilor Unite in 1986) obliga la orientarea scolii spre cultivarea valorilor universale autentice. Programul sus-mentionat se articuleaza in jurul a patru obiective majore:
• luarea in consideratie a dimensiunii culturale a dezvoltarii;
• afirmarea si imbogatirea identitatilor culturale ;
• largirea participarii tuturor la viata culturala ;
• promovarea cooperarii culturale internationale (Guidepratique, 1988, p. 19).
Programele de dezvoltare trebuie sa fie elaborate tinand cont de diversitatea culturilor si a interactiunilor culturale care exista intre populatiile din interiorul unei tari sau intre diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune nasterea unei noi mentalitati, la scara planetara, mai atenta la aspectele calitative si umane ale dezvoltarii si la formarea unui curent de opinie conform caruia progresul trece prin educatie si cultura (vezi si Desjeux, 1991, pp. 28-29).
3. Educatia formala, nonformala si informala
Pornind de la varietatea situatiilor de invatare si de la gradul diferit de intentionalitate actionala, educatia se poate obiectiva in trei ipostaze: educatia formala, educatia nonformala si educatia informala.
Educatia formala. Se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadrul unor institutii specializate (scoala, universitate), in vederea formarii personalitatii umane. Educatia si instruirea sunt explicite in virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaza prin intensitate, concentrare a informatiilor si continuitate. Scopul acestui tip de educatie il constituie introducerea_prpgresiva a elevilor in marile paradigme ale cunoasterii si instru-mentalizarea lor cu termici culturale care le voraslguraIo" anumita Autonomie educativa. Pregatirea este elaborata in mod constient si esalonat, fiind asigurata de un corp de specialisti pregatiti anume in'aCest sens. Informatiile primite sunt cu grija selectate si structurate, caracterizandu-se prin densitate si rigurozitate stiintifica. Educatia formala permite o asimilare sistematizata a cunostintelor si faciliteaza dezvoltarea unor capacitati, aptitudini si atitudini necesare pentru insertia individului in societatea data. Educatia formala este puternic expusa si infuzata de exigentele suprapuse ale comandamentelor sociale si, uneori, politice. Ea este dimensionata prin politici explicite ale celor care se afla la putere la un moment dat. Formalul raspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice si culturale, fie in vederea formarii profesionale. „O caracteristica nu mai putin insemnata a educatiei formale - observa Teodor Cozma - o consti.-tuie actiunea de evaluare care este administrata in forme, moduri si etape anume stabilite, pentru a facilita reusita scolara, succesul formarii elevilor. Trebuie sa retinem si faptul ca evaluarea in cadrul educatiei formale revine cu deosebire fiecarui cadru didactic si mstitutieX in-ansamblu" (Cozma, 1988, p. 49). Cu toate ca educatiaHtorrriala este generalizata si indispensabila, unii autori (Vaideanu, 1988, pp. 227-228) nu uitaTa reliefeze sfunele^carente ale acesteia: centrarea pe performantele inscrise in programe care lasa putin loc imprevizibilului, tendinta de ingurgitare a cunostintelor, predispunerea catre rutina si monotonie etc.
Educatia nonformala. Cuprinde totalitatea influentelor educative ce se deruleaza in afara clasei (activitati extrajara-periscolare) sau prm intermediul unor activitati optionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaza o realitate educationala mai putin formalizata sau ne formalizata, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Actiunile incluse in acest perimetru se caracterizeaza printr-o mare flexibilitate si vin in intampinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educatia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astazi in legatura cu aceasta maniera de a educa rezida in organizarea ei_pjanificata. in unele situatii, educatia nonformala poate fi o cale de ajutor penru ceilalalti, locuitori din zonele retrase, analfabeti, tineri in deriva, persoane cu nevoi speciale (Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele specifice acestei educatii, se pot enumera: a) sustinerea celor care doresc sa-si dezvolte sectoare particulare in comert, agricultura, servicii, industrie etc; b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; c) alfabetizarea; d) desavarsirea profesionala sau initierea intr-o noua activitate; e) educatia pentru sanatate sau timpul liber etc.
Exista riscul ca activitatile derulate sub insemnele nonformalului sa cultive derizoriul, sa vehiculeze o cultura Minoj^^populara^, desueta. Trebuiifcon-siientizat faptul ca procesul d"e v^jganzareXitnng^rtdT^u^mje realizeaza, intr-o buna masura, prin educatia nonformala, mai ales atunci (6and, aceasta(nu) (este; articulata cu educa^iajmtiti4ionalizata. Cum ne atentioneaza unele lucrari recente (vezi L'education non-formelle..., 1991, pp. 9-19), se vor lua masuri ca, prin procesul de „popularizare" a culturii datorate educatiei nonformale, sa nu se perverteasca valorile acesteia.
in mod concret, aceste influente se exercita prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor scolare si sunt initiate fie de scoala, fie de organizatiile de copii si tineret, de organizatiile de parinti, de organizatii confesionale etc. Activitatile sunt dimensionate si coordonate tot de specialisti (profesori, tehnicieni, cercetatori etc), dar care „isi joaca rolurile mai discret, asumandu-si adesea misiunea de animatori sau de modelatori" (Vaideanu, 1988, p. 231).
Includem in aceasta sfera si acele emisiuni ale radioului si televiziunii, special structurate si fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecventa ridicata (emisiunile gen Telescoala) si realizate competent de catre pedagogi (chiar si activitatea unor reviste sau ziare, in masura in care se adreseaza explicit copiilor si elevilor, sta tot sub semnul educatiei nonformale). Raportul educatiei nonformale cu educatia formala este unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), atat sub aspectul continutului, cat si sub aspectul modalitatilor si formelor de realizare. k Educatia informala. Include totalitatea informatiilor neintentionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul in practica de toate zilele si care (nu) sunt jselectate, organizate si prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influenteIpot fi organizate si institutionalizate (insa din perspectiva altor instante si interese decat cele pedagogice, intrucat mass-media, de pilda, poseda si o anumita structura si intentionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate inconstient in gandirea si comportamentele indivizilor, in imprejurarile si contactele spontane ale existentei cotidiene. Se pare ca educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati de insinuare practicile educatiei formale. Cele maiIsemnificative mesaje infor-male sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informatie obtinuta prin mass--media sa devina functionala, adica o cunostinta, ea trebuie integrata, conexata si semnificata valoric in sistemul de reprezentari si cunostinte achizitionate anterior. O importanta valoare o prezinta, pentru educatia informala, incercarile si trairile existentiale, care, cumulate si selectate, pot incuraja raporturrnoiTdTn^ce' iri ce mai eficiente fata de realitatea inconjuratoare. in contextul informai de educatie, initiativa invatarii revine individului; educatia_^stejvojiuntara, iar grilele de evaluare sunt altele decat in educatia formala ."cdmpetentalntr^uiii domeniu sau altul fiind criteriul reusitei.
Analiza comparativa a celor trei modalitati ne face sa credem ca toate strategiile sunt necesare, avand in vedere diferentierile privind cadrele, mijloacele, continuturile si pozitiile diferite ale educatilor, aceasta variabilitate venind in intampinarea situatiilor tot mai complexe in care sunt pusi oamenii in societatea contemporana.
intr-o perspectiva sistemica, se poate lesne observa ca toate cele trei dimensiuni ale educatiei au cate ceva specific de indeplinit (cf, Pain, 1990, p. 233).
1. Educatia formala ofera:
• ca demers initial, introducerea- individului in tainele muncii intelectuale organizate ;
• posibilitatea de a formaliza cunostintele, plecand de la achizitii istorice si practici reiesite din actiune;
• recunoasterea achizitiilor individuale;
• formalizarea si concretizarea achizitiilor in alte modalitati educative pe plan social.
2. Educatia nonformala:
• raspunde adecvat la necesitatile concrete de actiune;
• ofera un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunostinte din practica;
• faciliteaza contactul cu cunostinte plecand de la nevoile resimtite de educati;
• demitizeaza functia de predare.
3. Educatia informala furnizeaza:
• o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
• momentul declansarii unui interes de cunoastere pentru subiect;
• posibilitatea trecerii de la un interes circumstantial la o'integrare mai cuprinzatoare ;
• posibilitatea unei explorari personale, fara obligatii sau prescriptii ferme ;
• o marja de libertate de actiune pentru elaborarea unui proiect personal;
• posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
in acelasi timp, se pot invoca mai multe ratiuni pentru o integrare a celor trei modalitati:
• capacitatea de a raspunde la situatii si nevoi complexe;
• constientizarea unor situatii specifice, cu totul noi;
• n mai buna constientizare a unor nevoi individuale si colective;
• o mai mare sensibilitate la situatii de blocaj care cer noi abordari si rezolvari;
• ameliorarea formarii formatorilor;
• facilitarea autonomizarii „formatilor" ;
• conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au in vedere educatia.
Dar se pot retine, simultan, si unele ratiuni contrare acestei integrari posibile dintre educatia formala, nonformala si informala, atunci cand:
• se pune in aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
• aceasta conjugare functionala apeleaza la un sistem centralizat care poate rapi din marja de libertate a actiunii in interiorul fiecarei modalitati;
• este urmarita mentinerea unei disjunctii intre inteligenta abstracta si inteligenta concreta (scop care, cel putin teoretic, poate fi admis).
in afara de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale educatiei, unii autori propun modalitati concrete de articulare (Vaideanu, 1988, pp. 236-237), precum sublinierea codurilor de referinta (concepte fundamentale) si a codurilor de interpretare (criterii, metodologii), prin cresterea ponderii disciplinelor umaniste cu un grad de generalitate mai mare (filosofie, istoria culturii si civilizatiei, literatura etc), prin introducerea si sporirea orelor de sinteza si/sau a orelor la dispozitia profesorului, la care alti autori (Cozma, 1988) mai adauga inte-grativitatea instrumentala pe axa transdisciplinara a continuturilor si activitatilor scolare, metoda abordarii infuzionale etc.
Coordonarea si articularea celor trei ipostaze ale educatiei constituie o problema complexa. Experientele nonformale ale scolarilor nu sunt intotdeauna cunoscute si exploatate in scoala. Articularea se poate realiza la mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15):
• in perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice, asigurand o complementaritate benefica intre actiunea unitara a statului si initiativele comunitatilor de baza;
• in perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigura articularea intre diferiti intervenienti socio-culturali;
• la nivelul retelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumita zona, facilitand conlucrarea dintre mai multi factori grupali sau individuali.
Cert este ca toate cele trei educatii „paralele", chiar daca au propriul camp de actiune si functionalitati diferite, ingaduie extensi^nisijn^reriajrmideri benefice, aceasta articulare conducand la intarirea'lor reciproca si la eficientizarea demersului educativ. Cele trei forme se sprijina si se conditioneaza reciproc. Trebuie recunoscut, totusi, ca, sub aspectul succesivitatii in timp si al consecintelor, educatia formala ocupa un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritatii ei pentru individ sTprirTputerea ei integrativT|rdeI sinteza. De amploarea si profunzimea educatiei formale depinde *fcaliiaTea"coordonariFsi integrarii influentelor nonformale si informale. Ca la urirnMieTrrTiaTTXxnrieTeTrea^ favMrealionformalului sau a informalului, este adevarat. Depinde cand, cu ce se pleaca mai departe si ce reuseste individul sa (mai) faca in continuare.
4. Educatia permanenta. Continut si semnificatii
Conceptul de educatie permanenta poate fi disociat de un alt continut notional, cel referitor la caracterul permanent al educatiei. Necesitatea permanentei educatiei in plan individual si istoric a fost intuita de mult timp, in primul rand de clasicii pedagogiei universale. „Pentru fiecare om, viata sa - noteaza Comenius -este o scoala, de la leagan pana la mormant". Si tot el considera ca „tot ce suntem, ce facem, ce gandim, vorbim, urzim, dobandim si posedam nu este altceva decat o anumita scara pe care ne urcam din ce in ce mai mult, spre a ajunge cat mai sus, fara insa sa putem atinge vreodata suprema treapta" (1970, p. 20).
Consideram ca acest concept de educatie permanenta este specific pedagogiei contemporane si ca acopera un principiu teoretic si actionai care incearca sa regularizeze o anumita realitate specifica secolului nostru. De altfel, teoreticienii educatiei permanente releva de fiecare data factorii care reclama si justifica inscrierea invatamantului in perspectiva educatiei permanente : procesul de accelerare a schimbarilor, explozia demografica, evolutia fara precedent a stiintelor si tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor relationale si de viata (Lengrand, 1973), multiplicarea profesiunilor, cresterea gradului de democratizare a vietii sociale (Vaideanu, 1988).
De aceea, astazi, educatia trebuie conceputa ca un continuum existential, a carui durata se confunda cu insasi durata vietii si care nu trebuie limitat in timp (varsta scolara) si inchis in spatiu (cladiri scolare) (Faure, 1974, p. 300). Educatia permanenta constituie un raspuns specific la dinamismul existential, o luare pe cont propriu a unei formari adecvate la solicitari multiple si inedite, „este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplacute. Ea este un scut si un sprijin care intareste increderea in viitor si in progres ; ea are caracter anticipativ, bazandu-se pe obisnuinta de a invata si pe ideea ca intr-o societate democratica fiecare invata de la fiecare" (Vaideanu, 1988, p. 137).
Obiectivele educatiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educatiei realizate in general, de cele ale educatiei scolare, in primul rand. Toate obiectivele educatiei scolare si extrascolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate si dimensionate incat sa vizeze dobandirea autonomiei formative cu calitati subsecvente, precum: stabilitate intrapsihica, vigoare emotionala, avant launtric, optiune responsabila, angajare sociala, autodepasire, dispozitie pentru reinnoirea cunostintelor, invatare de a invata, interinvatarea, sporire a educabilitatii, invatare autodirijata (Dave, 1991, pp. 407-410).
Principiul educatiei permanente trebuie pus in relatie directa cu progresul individual si social. Pentru individ, educatia permanenta este un efort de reconciliere si armonizare ale diverselor stadii de instruire (prescolar, scolar, universitar), in asa fel incat individul sa nu vina in conflict cu sine insusi (Lengrand, 1973, p. 55). Modalitatea operationala de intrupare a educatiei permanente depinde de numeroase variabile intra- si extraeducationale, ce caracterizeaza diferite zone culturale si chiar anumiti indivizi.
Educatia permanenta presupune o expansiune cantitativa, sub aspectul duratei de desfasurare si al multiplicarii situatiilor de invatare. Totodata, invatamantul insusi, ca modalitate institutionalizata de educatie - limitata in timp, dupa cum se stie - trebuie sa suporte o regandire calitativa, in sensul ca este necesar sa se inscrie in perspectiva educatiei permanente, atat prin continuturile stipulate, metodele de predare si evaluare, dar - mai ales - prin proliferarea unor obiective cu puternice conotatii formative. Daca invatamantul traditional punea accentul pe transmiterea de cunostinte, formarea de priceperi si obisnuinte si cultivarea unor atitudini si capacitati intelectuale, astazi aceasta triada ierarhica trebuie inversata (cf. Vaideanu, 1988, pp. 82-83), pe primul loc plasandu-se exigenta formarii de atitudini si capacitati spirituale, dupa care urmeaza formarea de priceperi si deprinderi si, la urma, se plaseaza transmiterea de cunostinte. Cat priveste selectia si prelucrarea continutului invatamantului, acestea trebuie sa favorizeze dobandirea autonomiei intelectuale |i spirituale, prin vehicularea nu numai a cunostintelor ci - in primul rand - a mijloacelor de a le obtine, de a le valorifica si semnifica in mod autonom. Metodologia didactica trebuie sa potenteze activizarea elevilor si implicarea directa a acestora in invatare si evaluare.
in general, profesorul insusi trebuie - mai intai - sensibilizat si pregatit pentru a imprima elevilor nevoia de a se educa permanent. El se va comporta la orele sale ca un model de (auto)educatie pentru elevii sai. intr-un anumit sens, profesorul devine un „coleg de invatare", alaturi de elevii pe care (si cu care) ii educa. Trebuie demitizate prejudecati mai vechi privind atotcunoasterea sau infailibilitatea cognitiva a dascalilor. Cadrele didactice insele vor „cobori" de pe soclurile pe care s-au asezat, cu sau fara voia lor, cu precautie si sinceritate, cautand -impreuna cu elevii - solutii, rezolvari, adevaruri ca pentru prima data sau chiar pentru prima data. Trebuie sa avem initiativa de a ne etala adevarata fata (caci sinceritatea si inocenta pot cuceri) si curajul de a ne cobori singuri de pe soclul pe care ni se pare ca am fost fixati. Se stie - de pilda - ca Sfantul Augustin, in calitate de pedagog, recomanda invatatorilor sa faca din fiecare curs o creatie, o reincepere a cunoasterii alaturi de elevi, caci „cu cat suntem mai uniti sufleteste cu elevii nostri, cu atat si noua ni se prefac lucrurile vechi in lucruri noi" (cf. Narly, 1935, p. 65).
Principiul educatiei permanente alimenteaza si potenteaza acea disponibilitate netarmurita a individului de a cunoaste mai mult si mai bine, de a se increde in fortele proprii pentru a invata si a cerceta, de a se inscrie pe un traseu existential mereu nou, care are la orizont un alt inceput. Caci educatia (prin scoala) nu e decat o initiere, un debut, un ajutor pentru autoajutor.