Cu toate ca ramane o paradigma fundamentala in psihologia dezvoltarii -; sau poate tocmai de aceea -; teoria lui Piaget a fost supusa la o serie de critici. Cele mai pertinente dintre ele au dat nastere la noi paradigme de cercetare, oferind noi explicatii dezvoltarii cognitive…

Obiective operationale: f9v22vb
Dupa lectura acestui capitol, ar trebui sa reusiti sa:
- cunoasteti principalele critici care s-au adus teoriei lui Piaget
- argumentati rolul contextului in dezvoltarea individuala
- precizati rolul tipului de sarcina si al domeniului de cunostinte in performanta copiilor
- caracterizati principalele directii de cercetare postpiagetiene

1. Critici aduse teoriei piagetiene

In peisajul psihologic al anilor ’80, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificari, datorate recunoasterii faptului ca dezvoltarea este mult mai dependenta de CONTEXT, DOMENIU si TIP DE SARCINA decat se estimase anterior.
• O serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat ca descrierea oferita de Piaget nu corespunde intru totul realitatii: a) exista corelatii nesemnificative intre teste de dezvoltare care vizeaza aceeasi structura logica; b) apare o asincronie subtantiala intre ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeasi structura logica; c) efectele invatarii sunt specifice conceptului -; in sarcini logice precum conservarea apare transferul invatarii la alte sarcini cu acelasi continut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu si la sarcini de clasificare sau incluziune a claselor.
• De asemenea, s-a putut demonstra ca varstele medii la care se atinge nivelul de performanta in probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populatie la alta si de la o arie geografica la alta. Pe de alta parte, experimentele de invatare organizata pot accelera termenele de aparitie ale notiunilor de conservare (fara a schimba insa ordinea lor -; mai intai conservarea numarului, apoi cea a cantitatii si apoi cea a volumului).
• Una din asumptiile de baza a lui Piaget consta in faptul ca sarcinile sunt intelese identic de copiii de varste diferite, si difera doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat ca modificarea sarcinilor sau a explicatiilor poate duce la reducerea egocentrismului si la performante surprinzatoare in sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau in sarcini cantitative.
• Lui Piaget i s-a mai reprosat in plus ca teoria sa nu este una totala, pentru ca nu are in vedere dezvoltarea emotiilor, motivatiei si chiar a limbajului. De asemenea, ca pune un accent prea mare pe structura logica abstracta, si prea putin pe efectul contextului concret.
• Si nu in ultimul rand, a fost acuzata exagerarea ideii de unitate si generalitate a stadiilor, care sa integreze toate competentele copilului, in contextul in care in momentul de fata se vorbeste tot mai mult despe existenta unor module relativ independente de procesare a informatiei.

Daca Piaget a avut in vedere o teorie macrostructurala a cunostintelor (Miclea & Radu, 1988), adica universali cognitivi exprimati in limbaj logico-matematic, ulterior corectiile operate de descendenta sa au vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.
- In primul rand, lui Piaget i s-a reprosat ca ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentuand latura unica a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspatial, atemporal, rupt de contextul sociocultural. Aceasta critica a dus la constientizarea necesitatii trecerii la subiectul psihologic. In acest context, inca din 1976 Inhelder propunea trecerea la studiul diferentelor individuale, cu surprinderea mult mai fina a situatiilor si a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variatiilor normale intra si interindividuale ale dezvoltarii operatorii. Ribaupierre, Lautrey si Rieben (1986) au invocat in acelasi spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, in functie de domeniul notional in care este evaluat acest stadiu -; la unii notiunea A este dobandita inaintea notiunii B, la altii dupa aceasta. Schmidt-Kitsikis, axandu-se pe aplicatiile clinice, a atras atentia asupra rolului activ al experimentatorului care este chemat sa determine nu doar caracteristicile cognitive ale subiectului, ci si aspectele functionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum si cele afective (fluctuatii, contradictii).
- In al doilea rand, faptul de a fi neglijat mecanismele evolutiei macrostructurilor logice, explicand dezvoltarea doar prin “echilibrare majoranta” a fost sanctionat de catre descendenta piagetiana, in contextul in care aceasta explicatie se dovedea insuficienta pentru functionarea gandirii in contexte specifice. Pentru a contracara acest efect, a fost preluata paradigma rezolvarii de probleme din psiholgia cognitiva, afirmandu-se ca dezvoltarea cognitiva nu este decat dobandirea de noi proceduri si noi reprezentari sau notiuni, pe baza interactiunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) si prezentativ (reprezentarea datelor problemei). Dezvoltarea intelectuala a fost asadar conceptualizata ca fiind dobandire de noi strategii rezolutive.

2. Dezvoltarea si contextul

Daca fundamentele teoriei lui Piaget stau in asumptia unei corespondente biunivoce intre biologic si psihic, redescoperirea lui Vagotsky de catre psihologia americana aduce in actualitate un alt punct de vedere, anume cel al integrarii vietii psihice in ansamblul istoriei si al culturii umane. De aici dezvoltarea puternicei tendinte a asa-numitului constructivism social, care studiaza modul in care, in diferite societati si culturi, oamenii isi construiesc si isi reprezinta diferit realitatea.
- Consecinta pentru psihologia dezvoltarii este aceea ca, atata vreme cat cunostintele sunt distribuite la nivelul societatii, achizitia lor se poate face doar prin interactiunea copilului cu ceilalti membri ai societatii. Dezvoltarea ar reflecta asadar interactiuni sociale si experiente culturale.
Nu numai sustinatorii lui Vagotsky au virat catre aceasta reconsiderare a contextului dezvoltarii. Reprezentantii scolii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen si Inhelder, au trecut la validarea interculturala a tezelor piagetiene. Rezultatele obtinute prin testarea populatiilor de pe Coasta de Fildes sugereaza, dupa cum afirma Dasen, ca desi competenta formal-operatorie este universala, utilizarea acestui tip de operatii in sisteme functionale particulare este dependenta de cultura; cu alte cuvinte performanta intr-un anumit domeniu este dependenta de caracterul adaptativ al functiei respective intr-o situatie ecologica data.
Din acest motiv s-a sugerat ca pentru fiecare cultura s-ar putea defini un stadiu ideal de dezvoltare, corespunzator solicitarilor caracteristice respectivei culturi, si valorilor pe care aceasta le promoveaza.
De altfel, insusi Piaget a lansat in 1972, in lucrarea Intellectual evolution from adolescence to adulthood, ipoteza ca toti subiectii normali ating stadiul operatiilor formale intre 15 si 20 ani, dar in arii diferite “in functie de aptitudinile lor si de specializarea lor profesionala”. Asa se face ca incadrarea in sistemul scolar face ca sa se dezvolte gandirea formal-operatorie in stiintele naturii, in vreme ce lipsa unei pregatiri academice face ca gandirea formal-operatorie sa se dezvolte in domenii familiare pentru o anumita cultura (de exemplu, populatiile din Kalahari folosesc gandirea logica si ipotetica in vanatoare si urmarirea animalelor, dupa cum rezulta din studiile intreprinse de Blurton Jones si Konner, 1976).

3. Dezvoltarea si tipul de sarcina

Piaget afirma ca in stadiul preoperational copilul nu poate sa se “descurce” cu serierea, cu relatiile parte-intreg si cu conservarea. Aceasta interpretare a fost insa pusa sub semnul intrebarii.

A. De exemplu, capacitatea de a face inferente tranzitive este o parte necesara a serierii. Bryant si Trabasso (1971) au investigat aceasta capacitate, care permite de exemplu sa inferam ca deoarece A - B si B - C, cu necesitate A trebuie sa fie mai mare decat C. Ipoteza lor a fost ca si copilul din stadiul preoperator poate sa coordoneze cei doi “biti” de informatie, pentru a ajunge la inferenta, cu conditia sa isi aminteasca toata informatia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, au prezentat unui numar de 60 copii de varste cuprinse intre 4½ ani si 6½ ani un set de cinci betisoare de lungimi si culori diferite. Ele erau prezentate in perechi, astfel incat un singur centimetru din fiecare iesea la suprafata dintr-o cutie. Sarcina copilului era de a spune care este mai “lung” si care este mai “scurt”. Atunci cand copilul se hotara, betisoarele erau scoase afara si copilul avea sansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenati pana cand au putut raspunde corect la 6 prezentari succesive ale fiecarei perechi. A urmat faza de testare a capacitatii de a face rationamente tranzitive si de a-si reminti comparatiile initiale.

Toti copiii, chiar si cei de 4 ani, au fost in stare sa combine competent judecatile cantitative. S-a concluzionat ca intr-adevar incapacitatea de a face rationamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit mnezic al copiilor de varste mici.

B. Si in ceea ce priveste relatiile parte-intreg experimentele recente au rasturnat asumptiile piagetiene. In varianta clasica, unui copil aflat in stadiul preoperator i se arata de exemplu 9 trandafiri si 3 garoafe, si este intrebat daca in buchet sunt mai multi trandafiri sau mai multe flori. Copilul va raspunde aproape invariabil ca sunt mai multi trandafiri. Desi ajutat de intrebarile ulterioare recunoaste ca garoafele sunt si ele flori, totusi nu poate in acelasi timp sa se focalizeze atat asupra intregului cat si asupra partilor.
- McGarrigle a realizat insa un experiment prin care a demonstrat imbunatatirea considerabila a performantelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci de jucarie, trei negre si una alba, alungite pe-o parte ca si cand ar dormi. La intrebarea “Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci-” copiii au comis eroarea prezisa de Piaget. Daca insa au fost intrebati “Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci care dorm-”, ei au raspuns corect in proportie de 48%.
- In mod similar, McGarrigle si Donaldson (1974) au pus sub semnul intrebarii interpretarea data de Piaget experimentelor de conservare. In sarcina de conservare a numarului au introdus un personaj “Teddy cel rau” care distruge din greseala aranjarea celor doua siruri de obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit capabili sa rezolve sarcina de conservare prezentata sub aceasta forma.
- Si mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subiecti de 3 ani-6 ½ ani. Doua siruri de soricei de jucarie -; unul din 3 elemente, celalalt din 2 elemente - au fost asezate fata in fata, sub doua forme: fie cele doua siruri erau egale, dar sirul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar pastrau aceeasi distanta intre elemente, sirul de 3 fiind mai lung. Initial subiectii au fost invatati sa deosebeasca sirul “invingator” de cel “invins”. Copiii au optat in majoritatea cazurilor pentru sirul de 3 drept invingator. Apoi, in mod “magic”, experimentatorul a facut o modificare in acest sir invingator, in ambele conditii experimentale: in jumatate din cazuri a luat cate un soarece, lasand sirurile egale numeric, iar in cealalta jumatate a cazurilor a scurtat/lungit sirul. La simpla modificare a lungimii sirului, copiii nu au reactionat cu surprindere si au continuat sa considere sirul de 3 ca fiind invingator. La disparitia soricelului insa copiii au fost foarte surprinsi, au inceput sa il caute, si-au manifestat nesiguranta in legatura cu cine anume ramane invingator, au incercat sa ofere explicatii ale disparitiei misterioase. Mai mult decat atat, la intrebarile retrospective sau puse pe parcursul sarcinii, 29 din 32 din copiii de 3 ani au facut referire la diferenta dintre siruri in termeni de numere (3 la 2) indiferent de dispunerea elementelor.

4. Dezvoltarea si domeniul de cunostinte

A. Jahoda (1983) a aratat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovada de o intelegere superioara a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care sunt implicati de mici in activitatile comerciale ale parintilor lor, sunt mult mai motivati sa inteleaga principiile profitului, si demonstreaza si stapanirea strategiilor comerciale. In schimb, copiii englezi nu pot sa inteleaga, de exemplu, ca un comerciant cumpara marfa mai ieftin decat o vinde, si ca o parte din profit este folosita pentru cumpararea de noi bunuri.
Daca exemplul de mai sus combina influenta contextului cu cea a domeniului de cunostinte, alte experimente au demonstrat cum “pura” achizitie de cunostinte in domenii particulare de continut reprezinta motorul dezvoltarii cognitive.
B. Un exemplu elocvent in acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile comunicative indica faptul ca pana la 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere in rationament. Exista insa dovezi ale unei serii de capacitati nonegocentrice la varste mai mici.
- Flavell (1981) vorbeste in acest sens despre nivelul 1 al perspectivei, accesibil deja la varsta de doi ani, si constand in intelegerea conditiilor in care altcineva poate sa vada. Rudimentele abilitatilor de “intrare in pielea altcuiva” ar fi deci prezente deja in jur de doi ani, cand copilul intelege ca pentru a putea vedea ceva o persoana trebuie sa aiba o linie dreapta a privirii, trebuie sa aiba ochii deschisi si trebuie priveasca obiectul. Abia la 4 ani insa este accesibil nivelul 2 al perspectivei, care permite intelegerea faptului ca doua persoane ce vad acelasi lucru pot avea doua reprezentari mentale diferite. Aceasta varsta corespunde momentului in care putem spune ca poseda o “theory of mind” -; un model conceptual al propriei functionari cognitive ca si al modului in care proceseaza ceilalti informatia. S-ar parea deci ca in sarcini de ordin social “renuntarea la egocentrism” are loc mult mai rapid, data fiind relevanta acestui domeniu pentru viata copilului. De altfel, cei mici devin experti destul de timpuriu in capacitatea de manipulare a celorlalti prin inducere in eroare, minciuna, tachinare, in principal in interiorul domeniului familial -; parinti si frati (Dunn, 1988).
Asadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de cunostinte specifice, care se imbogatesc treptat (la 2, 4, 8 ani sau la varsta adulta). La fel de bine, el poate fi expert intr-un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, in cunostintele despre dinozauri; Gobbo & Chi, 1986) dar cu totul novice in domeniul biologiei -; fapt manifestat prin “animismul” la care facea referire Piaget.

5. Principalele directii postpiagetiene

A) Teoriile neopiagetiene
Adeptii acestei directii din psihologia dezvoltarii sunt consecventi urmatoarelor teze ale lui Piaget:

(a) exista o secventa structurala comuna care poate fi identificata de-a lungul diferitelor tipuri de domenii, sarcini si contexte;

- - (b) exista un plafon al fiecarei structuri comune, care este atins in cele din urma la fiecare varsta, in conditii de mediu optime, datorita unor constrangeri de ordin maturational.

Asadar dezvoltarea ramane pentru neopiagetieni stadiala si generala, chiar daca se acorda ceva mai multa atentie specificitatii dezvoltarii conceptuale a copilului si dependentei de mediu.
- Una dintre teoriile neopiagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe doua niveluri ierarhice: a)sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determina continutul experientei subiectului, si b)sistemul metaconstructiv, compus din operatori silentiosi, care nu actioneaza direct asupra inputului, ci doar asupra schemelor, modificand forta lor de asimilare, dinamismul si chiar forma lor.

a)Sistemul subiectiv.
Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (coordoneaza schemele cognitive cu cele afective).
Cele cognitive intra in trei categorii:
- scheme figurative (care reprezinta intern obiectele),
- operative (care modifica schemele figurative generand obiecte mentale noi) si
- executive (programe de calcul care determina care scheme figurative si operative sunt activate intr-o anumita situatie, avand functia de planificare si control; ele au rol de mediator intre motivatia subiectului si schemele cognitive). b)Sistemul metaconstructiv.
Metaconstructele nu sunt legate de un continut particular. Dintre ele, blocul sau spatiul M este cel care asigura energia necesara activarii campului executiv precum si energia necesara activarii campurilor operativ si figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indica maximul de scheme pe care subiectul le poate activa intr-o operatie mentala, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea creste cu varsta si devine o caracteristica ce e constanta pentru fiecare stadiu de dezvoltare mentala.

- Case (1985) propune o alta teorie, care echivaleaza dezvoltarea cognitiva cu achizitia diferitelor strategii de procesare a informatiei. Pe parcursul dezvoltarii strategiile simple se automatizeaza, ceea ce duce la eliberarea de resurse atentionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, o data cu dezvoltarea creste si spatiul de procesare executiva sau spatiul M, care indica numarul maxim de elemente mentale carora copilul le poate acorda atentie. Nivelurile superioare de dezvoltare implica o crestere a capacitatii memoriei de lucru.

B) Modularitatea psihica
Teza modularitatii psihice (Fodor, 1982) este sustinuta de numerosi psihologi ai dezvoltarii, care sunt de acord cu existenta unor structuri precablate, ce fac ca individul sa acorde atentie cu predilectie unor trasaturi particulare ale mediului, si sa se relationeze cu aceste trasasturi in mod particular (Spelke, 1988); ulterior, pe baza contactului cu experiente specifice de ordin fizic si/sau social, individul isi poate dezvolta sisteme sau “teorii” mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).
Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbari generale de tip stadial, dar acestea sunt specifice domeniului in care teoria este aplicabila.

C) Teoriile distinctiei novici-experti
In buna traditie a teoriilor invatarii, acesti teoreticieni sunt interesati de tranzitia de la teorii ale novicilor la teorii “experte”. De exemplu, Chi & Rees (1983) considera copilul drept un novice universal, care reuseste sa progreseze doar prin acumularea de cunostinte specifice unui domeniu. Asadar nu se mai poate vorbi despre o dezvoltare stadiala, ci doar despre acumulari succesive de informatie, care sunt insa specifice unui domeniu. Mecanismele de invatare sunt insa aceleasi care opereaza si la adult.