Referat, comentariu, eseu, proiect, lucrare bacalaureat, liceu si facultate
Top referateAdmitereTesteUtileContact
      
    


 


Ultimele referate adaugate

Adauga referat - poti sa ne ajuti cu un referat?

Politica de confidentialitate





Ultimele referate descarcare de pe site
  CREDITUL IPOTECAR PENTRU INVESTITII IMOBILIARE (economie)
  Comertul cu amanuntul (economie)
  IDENTIFICAREA CRIMINALISTICA (drept)
  Mecanismul motor, Biela, organe mobile proiect (diverse)
  O scrisoare pierduta (romana)
  O scrisoare pierduta (romana)
  Ion DRUTA (romana)
  COMPORTAMENT PROSOCIAL-COMPORTAMENT ANTISOCIAL (psihologie)
  COMPORTAMENT PROSOCIAL-COMPORTAMENT ANTISOCIAL (psihologie)
  Starea civila (geografie)
 




Ultimele referate cautate in site
   domnisoara hus
   legume
    istoria unui galban
   metanol
   recapitulare
   profitul
   caract
   comentariu liric
   radiolocatia
   praslea cel voinic si merele da aur
 
despre:
 
Coordonarea punctelor de vedere
Colt dreapta
Vizite: ? Nota: ? Ce reprezinta? Intrebari si raspunsuri
 
t7j12ji
De mult timp, reprezentarea spatiului la copil i-a interesat pe psihologi (cf. Piaget si Inhelder, 1948 ; Laurendeau si Pinard, 1968). Problema coordonarilor reprezentative a diferitelor puncte de vedere a fost deseori abordata cu privire la elaborarea spatiului. Proba celor trei munti a lui Piaget si Inhelder este foarte cunoscuta : se asaza in fata copilului un carton pe care sint aranjati trei munti cu aspect diferit. Sarcina copilului consta in a imagina perspectiva pe care ar avea-o o papusa din diferite puncte de vedere. Sint utilizate mai multe tehnici facind mai mult sau mai putin apel la activitatea copilului, ce pun in lumina dificultatile intimpinate si depasirea lor progresiva. Analiza arata intr-adevar trecerea de la un egocentrism, pentru care ceea ce este perceput din punctul de vedere al copilului constituie unica posibilitate (atribuita deci papusii, independent de punctele de vedere pe care ea le ocupa), la o constientizare progresiva a existentei altor perspective, traducindu-se mai intii prin ajustari partiale (de exemplu, transformindu-se corect ordinea inainte-inapoi sau stinga-dreapta), pentru a ajunge la un sistem total de operatii in care conservarea raporturilor spatiale multiple se traduce prin transformarea corecta a ansamblului dimensiunilor implicate de diferitele puncte de vedere.
Insa, ca si in alte directii de cercetare deja discutate, coordonarile spatiale au fost considerate numai ca procese intraindividuale, deci in raport cu caracteristicile structurale ale acestui spatiu reprezentativ. Dinamica sociala este absenta din aceste studii; singurele relatii sociale sint imaginare si, mai mult, implicite (deci niciodata considerate ca element constitutiv al dezvoltarii) : acestea sint relatiile cu papusa, despre care trebuie sa ne imaginam ceea ce vede.
Or, acest spatiu, din nou, ar putea sa rezulte din coordonarea punctelor de vedere efective, ocupate de catre indivizi reali si nu imaginari. Coordonarile intelectuale caracteristice elaborarii spatiului nu ar rezulta special din necesitatea coordonarii sociale a diferitelor puncte de vedere intr-un sistem echilibrat in care aceste diferite puncte de vedere ar putea sa se recunoasca in pofida diversitatii aparentelor perceptive ?
Sa luam exemplul deja abordat in capitolul 3, al recunoasterii partilor dreapta si stinga. Pentru copilul care incepe sa recunoasca ca exista ordine in spatiu, calificata prin termenii „la stinga" si „la dreapta", aceasta notiune este absoluta: un obiect nu poate fi decit „la stinga" sau „la dreapta" ; el nu poate fi amindoua simultan pentru diferiti indivizi, nici a fortiori pentru acelasi individ.
Dupa un anumit antrenament, copilul va deosebi cu usurinta mina sa dreapta de mina sa stinga si le va arata corect. Sa asezam un individ in fata lui si sa cerem copilului sa indice mina dreapta a noului venit. Notiunea de stinga si dreapta fiind inca absoluta, sint sanse mari ca el sa indice mina care este in corespondenta cu propria sa mina dreapta, deci mina stinga a celuilalt.
Pentru psihologul social, interesul acestei situatii nu este atit imposibilitatea pentru copil de a considera relatia stinga-dreapta ca situata intr-un spatiu ale carui configuratii pot sa apara diferite dupa punctele de vedere, ci faptul ca un asemenea raspuns are mari sanse de a determina un conflict sociocognitiv. intr-adevar, daca partenerul este un copil, este probabil ca acesta, in masura in care recunoaste mina sa dreapta (si stinga) in functie de acelasi criteriu ca si celalalt, nu va accepta judecata sa. Sa presupunem ca cel de-al doilea copil ar fi de acelasi nivel ca si primul: el va considera ca mina dreapta a primului copil este corespunzatoare propriei sale miini drepte (deci mina stinga a primului copil). Ipoteza noastra este atunci ca asemenea conflicte sociocogni-tive sint la originea coordonarilor intra-individuale de care copiii se arata capabili mai tirziu : acestea ar fi consecinta necesitatii sociale de coordonare a punctelor de vedere (Dalzon, 1988).
Un ansamblu de experiente urmareste sa ilustreze mecanismele psihosociale care guverneaza o asemenea elaborare. El este inspirat din sarcina celor trei munti, desi se deosebeste de ea in mai multe puncte. Aici este o problema putin importanta, deoarece sarcina propusa a fost elaborata indeosebi pentru a permite diferitele manevrari experimentale ce vor fi prezentate. Sa vedem totusi mai intii paradigma transformarilor spatiale care va fi utilizata.
6.1. Coordonarea sociala a punctelor de vedere in reproducerea unui sat
Sarcina de transformari spatiale utilizata se supune aceluiasi principiu in cursul diferitelor experiente. Pentru fiecare dintre acestea pot sa apara diferente de detaliu, fara sa afecteze performantele: acestea sint in principal forma materialului (rectangulara in primele experiente, apoi patrata pentru a permite unele manevrari experimentale ulterioare ; vom prezenta aici ultima forma, patrata, care ofera mai multe posibilitati pentru manevrari) si pozitia caselor din sat.
Principiul este simplu : dupa ce au observat un sat construit din materiale de constructie, copiii trebuie sa-1 reproduca cu ajutorul caselor identice pe un teren identic, a carui orientare poate totusi sa se deosebeasca in perspectiva unica a copilului. Sa examinam aceasta procedura element cu element.
Materialul
Materialul se compune in general din doua baze cartonate de 50 de cm pe 50. Pe „terenurile" respective vom construi satele. Orientarea unui teren este data cel mai adesea de un semn de culoare albastra (un triunghi isoscel constituit de jumatatea unui patrat cu latura de 15 cm) a carui baza este asezata intr-un colt al terenului, cu virful orientat spre interior.
Pe una dintre aceste baze, experimentatorul construieste un sat pe care copilul este apoi rugat sa-1 reproduca pe cealalta baza. in acest scop, avem nevoie de doua jocuri de case (unul pentru experimentator si unul pentru copil) ce cuprind fiecare cite trei sau patru: pentru testele individuale se utilizeaza trei case in ansamblul experientelor prezentate; pentru etapele experimentale, primele doua experiente utilizeaza trei case, pe cind urmatoarele utilizeaza patru.
Fiecare casa, de o culoare diferita (putem sa le numim „casa rosie", „cea albastra", „cea galbena", a patra fiind „cea alba"), este construita astfel incit sa poata fi orientata : una din partile sale reprezinta o fatada cu o usa. Dupa experiente si experimentatori, detaliile fiecarei case se pot deosebi, ceea ce este fara importanta. Daca este posibil, totusi, se utilizeaza acelasi material.
Pentru ansamblul fazelor, in special pentru testele individuale, avem nevoie, in plus, de foi de protocol pe care este desenat fiecare item si unde notam performanta ca si, dupa caz, transformarile aduse pozitiei uneia sau a celeilalte case.
in sfirsit, si numai pentru fazele experimentale, este important de a dispune de o instalatie video pentru a inregistra interactiunile la care se refera variabilele independente esentiale. Acest lucru a fost facut pentru majoritatea experientelor, cind era posibil. Protocoalele sint luate cu grija pe loc si, pe cit posibil, verificate imediat de catre un colaborator al experimentatorului.
Procedura obisnuita
Sa precizam consemnele date copilului in cursul diferitelor faze, individuale si colective (in ultimul caz sint date consemne suplimentare care, atunci cind sint specifice unei manevrari experimentale, vor fi mentionate la momentul oportun). Ca in celelalte experiente, o sa cautam copilul in clasa sa. in sala de experimentare (un local al aceleiasi scoli), el este asezat in fata unei mese, dupa ce ne-am informat despre numele sau, virsta sa si despre ceea ce face in clasa, pe scurt, dupa ce i-am cistigat increderea. Experimentatorul a pus pe masa o baza cartonata figurind un teren pe care a aranjat la locuri stabilite dinainte trei case constituind un sat. Sa vedem acum un exemplu de consemn.
Experimentatorul incepe aratindu-i satul abia construit: „Bine, vezi, vom juca un joc cu case ; vom spune ca aceasta casa este casa rosie, ca aceasta este casa albastra si ca aceasta este casa galbena. Cu ele am construit un sat pe aceasta masa: esti de acord sa spunem ca este un sat? Ia aminte, aici (experimentatorul indica cu degetul semnul) vom spune ca este o piscina. Jocul consta in a construi exact acelasi sat pe aceasta masa (spune el desemnind masa de copiat). Trebuie sa pui cele trei case pentru ca sa fie exact acelasi sat". Si, aratind satul tocmai construit el insusi: „in acest sat, daca un domn (sa notam ca asa-zisul domn nu este reprezentat de o papusa) iese din piscina aici (arata cu degetul coltul piscinei), el cunoaste bine drumul pentru a merge pina la casa rosie, drumul pentru a merge pina la casa albastra, si de asemenea drumul pentru a merge pina la casa galbena. in satul pe care il vei construi aici trebuie ca domnul, iesind din piscina, sa regaseasca aceleasi case cu aceleasi drumuri ca aici: el trebuie sa regaseasca casa rosie cu acelasi drum ca aici, cea albastra cu acelasi drum ca aici, si apoi si pe cea galbena, cu acelasi drum ca aici. Ai inteles bine ? Ce trebuie sa faca ? Explica-mi".
incepind cu al doilea item, in general, ca si pentru fazele urmatoare (faza experimentala si post-testele), nu mai este necesar sa ne amintim integral consemnul. Precizare importanta: nu este oferita nici o indicatie verbala sau gestuala cu privire la dimensiunile semnificative pentru o transformare spatiala, pertinenta sau nu.
Asa cum indica schema (fig. 6.1.), copilul, in cursul testelor individuale, este asezat mereu in pozitia x si nu poate sa se deplaseze decit in spatiul restrins delimitat de linia punctata (frontiere concretizate prin obstacole, de obicei scaune).
Schema situatiei de interogatie individuale si itemii
in cursul unui prim item, zis si „simplu", copilului i se explica ce se asteapta de la el: el trebuie sa observe satul realizat de catre experimentator pe masa 1, apoi sa-1 reconstruiasca pe masa 2, asezata la dreapta sa la un unghi de 90°. Urmeaza alti doi itemi, calificati drept „complecsi". Mai intii se modifica orientarea terenului pe care experimentatorul isi ridica satul: pe cind pentru itemul simplu initial, semnul (piscina, muntele) este, pe un plan frontal--paralel, „la stinga sus", pentru itemii complecsi semnul este situat „la dreapta jos" (mereu pe acelasi plan), ceea ce impune pentru o reconstructie fidela nu numai o intreaga rotatie cu 90° la stinga, ci si o inversare a ordinii stinga/dreapta si a ordinii inainte/inapoi. Astfel casa A de la cel de-al doilea item trece de la dreapta la stinga, iar casele B si C se afla la dreapta si isi schimba locul pe dimensiunea inainte/inapoi. De asemenea, pentru itemul 3, este necesar, pentru ca solutia sa fie corecta, ca B sa fie situata la dreapta si casele A si C la stinga, respectiv inainte si inapoi. semn suportul satului de reprodus

case constituind satul de reprodus limitele deplasarii subiectului item 1 simplu item 3 complex
Fig. 6.1. - Schema situatiei de interogare individuala si itemi.
128 PSIHOLOGIE SOCIALA SI DEZVOLTARE COGNITIVA
Evaluarea performantelor
Sint posibile mai multe evaluari ale performantelor. Astfel, putem sa evaluam in centimetri deviatia medie a pozitiei unei case puse de catre copil in raport cu pozitia corecta. Indicele de deviatie, utilizat in mai multe rinduri, prezinta trei caracteristici: in primul rind, este foarte laborios (dupa fiecare item trebuie sa luam masuri detaliate, ceea ce ia mult timp); apoi, nu este lipsit de ambiguitate (doua strategii incorecte diferite pot sa duca la un indice apropiat dupa cum copiii sint exacti sau nu in reconstructia lor); in sfirsit, el ofera in general rezultate foarte apropiate de cele pe care le putem obtine printr-o analiza mai calitativa in termeni de niveluri sau stadii cognitive ale sarcinii considerate. intemeiata pe analiza strategiilor globale (si nu pe deviatie in calitatea sa de cantitate masurabila), ea ofera in plus avantajul de a se adapta la multe variatii de detaliu existind intre experiente cu privire la plasarea exacta a caselor.
Sa vedem aceasta analiza pe niveluri, stiind ca evaluarea performantelor nu se bazeaza decit pe itemii 2 si 3, itemii complecsi. intr-adevar, subiectii selectati pentru experientele prezentate erau toti capabili de a reproduce in mod corect itemui simplu, adica de a situa corect casele fie la stinga (sau la dreapta), fie inainte (sau inapoi). Sa adaugam ca structura intregului este analizata, si nu pozitia precisa a fiecarei case : relatia intre elemente ne retine atentia, si nu exactitatea plasarilor. in sfirsit, nu s-a tinut seama de erorile de orientare a caselor; aceasta ar fi facut aproape imposibila o clasificare, indeosebi la nivelul intermediar la care apar erorile.
Asadar, evaluarile se refera la cei doi itemi complecsi. Mai exact, incadrarea la unul dintre cele trei niveluri de clasificare se face pe baza celei mai bune performante de care se arata capabili subiectii. Acest lucru este important, pentru ca progresele nu vor fi evaluate in functie de „generalitatea" unei strategii: nu vom considera ca fiind progres un subiect care, in cursul post-testului, raspunde corect la doi itemi daca, in cursul pre-testului, el a raspuns deja corect la un item. Ar insemna sa evaluam nu o capacitate cognitiva, ci gradul de extindere. in acceptiunea noastra, nu exista progres decit atunci cind capacitatile cele mai avansate din timpul pre-testului sint dezvoltate si in timpul post-testului (sau al post-testelor), deci atunci cind un subiect avanseaza la scara urmatoarelor niveluri:
Nivelul 1: la un prim nivel, subiectii nu tin cont de orientarea diferita a satului si fac intreg satul sa suporte o rotatie de 90° ; ei nu fac deci decit sa reproduca tabloul perceptiv pe care :1 pot observa pe planul frontal -pai alei, fara a efectua nici una dintre inversarile cerute de rotatia de 180° imprimata de experimentator terenului sau pentru itemii complecsi. Vom denumi acesti subiecti CN (subiecti prezentind „compensatii nule") in masura in care ei nu „compenseaza" aceasta rotatie (fig.6.2., solutia I a).
Anumiti subiecti pot sa ofere, pentru una sau mai multe case, o solutie (de tip I b, pentru cele trei case) care consta in a efectua o translatie simpla. Aceasta solutie este rara si atunci cind apare, ea este cel mai adesea combinata cu o solutie de tip CN. Cei citiva subiecti sint de asemenea considerati drept CN. in majoritatea experientelor, nu facem sa participe la faza experimentala decit subiectii CN prezentind o solutie de tip I a la doi itemi complecsi ai pre-testului. In putinele experiente in care au fost selectati CN de tip I b (indeosebi datorita dimensiunii reduse a esantioanelor), ei au fost integrati intr-o proportie identica in diferitele conditii experimentale.
Nivelul II: la acest nivel intermediar, subiectii, calificati drept CP (compensare partiala), se arata capabili de a realiza una dintre inversarile cerute : fie ca ei transforma in mod adecvat ordinea stinga/dreapta, insa reproduc ordinea inainte/inapoi asa cum apare (fig. 6.2., solutia II c); fie ca ei transforma in mod adecvat ordinea inainte/inapoi fara a transforma ordinea stinga/ dreapta (fig. 6.2., solutia II d). Deci transformarile efectuate sint inca partiale.
Sa notam ca indicele structural arata aici o precizie superioara celei a indicelui de deviatie: intr-adevar, din punctul de vedere al rationamentului care subintinde asemenea performante, exista o similitudine. Or, atunci cind este transformata relatia stinga/dreapta (solutia II c), una dintre case este situata in mod corect: indicele de deviatie este, fara indoiala, mai scazut pentru aceasta. Dimpotriva, atunci cind ordinea inainte/inapoi este inversata in mod adecvat (solutia II d), cele doua case ramin totusi situate incorect, prin aceea ca relatia stinga/dreapta nu a fost transformata : indicele de deviatie ar fi, in consecinta, ridicat, desigur mai ridicat decit in cazurile anterioare, chiar daca nivelul de transformari atins de catre subiecti este identic. Prin urmare, indicele structural este cel mai adecvat pentru demonstratiile noastre.
Pot desigur sa apara anumite solutii „hibride", necorespunzatoare definitiilor tip. Pentru a le clasifica, consideram si tipul de transformare cautat de catre copil. in caz de indoiala in cursul pre-testului, copilul este exclus din esantion. Daca apare o indoiala in timpul post-testului, clasam copilul in CN, ceea ce evita de a introduce un biais cel mai adesea (dar nu exclusiv) in favoarea noastra. Astfel de cazuri sint totusi rare.
Nivelul III: la acest ultim nivel, performanta este corecta, „compensarile" sint totale; vom califica deci drept CT (compensari totale) subiectii care transforma cele doua dimensiuni in acelasi timp pentru cel putin unul dintre cei doi itemi complecsi.
in cursul fiecarui test individual, subiectii sint clasati, dupa performanta lor cea mai buna la cei doi itemi complecsi, in CN, CP sau CT. Un progres intre pre-test si unul dintre post-testele posibile este considerat Ia subiect
B
B C
Nivel I a Rotatie cu 90° a ansamblului satului
Nivel I b Translarea ansamblului satului
Nivel II c Transformare adunata a relatiei sfinga/dreapta
Nivel II d Transformare adunata a relatiei inainte/inapoi
Nivel III Solutie corecta subiect (pozitie x) situatie de baza item 2 complex
Fig 6.2. - Exemplu de clasificare a raspunsurilor.
COORDONAREA PUNCTELOR DE VEDERE 131 initial CN atunci cind este clasat apoi CP sau CT (vom preciza, pe cit posibil, natura progresului), si la un subiect CP atunci cind el se arata apoi capabil de cel putin un raspuns corect CT. Subiectii CT, neputind face dovada unui progres in cadrul acestei sarcini asa cum este ea definita, nu au fost selectionati pentru continuarea experientei (o experienta a pus totusi in evidenta stabilitatea acestui comportament aproape pentru totalitatea subiectilor clasati initial CT).
Faza experimentala
Aici sint manevrate variabile experimentale carora li se studiaza, in principal, efectele asupra progreselor individuale. Diferitele manevrari experimentale vor fi prezentate in detaliu pentru fiecare experienta, dupa cum vor fi detaliile itemilor, care variaza dupa situatiile imaginate.
Totusi, in fiecare experienta, consemnele de baza ramin aceleasi. In cursul acestei faze, se incepe prin a repeta copilului consemnul complet, cerindu-i si sa-si reaminteasca ce a facut in timpul unei prime sedinte (pre-testul). in cursul travaliului colectiv adesea propus copiilor, li se cere pur si simplu sa faca impreuna acelasi sat si sa avertizeze experimentatorul atunci cind se vor fi pus de acord. Acesta intreaba atunci copiii daca sint de acord cu satul, daca „domnul va gasi casele pe acelasi drum". in cazul de fata, li se cere din nou copiilor sa se puna de acord si sa anunte experimentatorul cind acest lucru va fi facut.
Ca regula generala, fiecare item este realizat in citeva minute. in primele experiente, mai exploratorii, unele grupuri au la dispozitie pina la douazeci sau treizeci de minute. De aceea, ne-am hotarit sa oprim interactiunea dupa vreo zece minute, si aceasta pentru fiecare item. De altfel aceasta interventie este rareori necesara.
in timpul acestor interactiuni, ca si in timpul testelor individuale, experimentatorul urmeaza o procedura dintre cele mai standardizate, veghind la a nu da nici o indicatie copilului cu privire la solutie (nu vorbeste niciodata de stinga, dreapta, inainte, inapoi, aproape, departe etc). El se limiteaza sa asigure desfasurarea normala a procedurii.
in timpul fazei experimentale, atunci cind copiii interactioneaza, apropierea experimentatorului poate sa modifice dinamica interpersonala. De aceea experimentatorul are avantajul de a se situa in spatele unui paravan, de unde poate sa urmareasca prin intermediul unui monitor de televiziune interactiunile filmate. Aceasta, inca o data, daca o permit conditiile materiale si tehnice. Oricum, experimentatorul si colaboratorii sai trebuie sa se indeparteze cit mai mult posibil de copii si sa evite de „a supraveghea" in mod prea evident grupurile de lucru.
Rolul experimentatorului va fi totusi mai important in timpul anumitor experiente. Uneori chiar (am vazut-o deja in experientele asupra conservarii lungimii), adultul va interveni in mod direct in calitate de partener al copilului cu scopul de a-i crea conflicte. Ceea ce nu este de dorit fata de copiii in interactiune, si a fost evitat, in pofida dorintei frecvente de a interveni pentru a ajuta un grup, fie si numai pentru a incepe interactiunea. Experimentatorul nu poate totusi sa se retraga cu totul. El trebuie cel putin sa se retraga mereu in acelasi mod si sa respecte un anumit numar de reguli pe care poate sa le controleze.
6.2. Demers experimental
O parte din experientele descrise aici urmeaza schema deja observata la alte paradigme. Astfel, o prima experienta va compara performantele indivizilor cu cele ale grupurilor formate la intimplare: acestea vor aparea superioare calitativ celor dintii. in cursul unei a doua experiente, vor fi izolate diferite procese care s-au putut produce in timpul primei experiente: vom cauta sa sistematizam compozitia cognitiva a grupurilor, avansind ipoteza ca mai multe conflicte ar trebui sa se nasca intre indivizi de niveluri cognitive diferite decit intre indivizi de acelasi nivel, si ca in consecinta progresele ar trebui sa fie mai frecvente. O analiza mai clinica a interactiunilor va urmari sa inteleaga motivele pentru care una dintre conditiile experimentale pare sa scape acestei ipoteze. Sa notam ca, incepind cu a doua experienta, vor fi realizate sistematic teste individuale inainte de interactiune si dupa aceasta. O a treia experienta va opune copiii de acelasi nivel cognitiv in aceasta sarcina, insa creindu-le conditiile capabile de a produce conflictele sociocognitive. Pentru aceasta, nu-i vom lasa pe copii sa lucreze unul linga altul (cum era cazul in primele doua experiente), ci fata in fata cu scopul ca punctele de vedere diferite sa nasca conflicte. Cu aceasta experienta, problema factorilor sociologici va fi pusa din nou. intr-o a patra experienta, vom merge inca mai departe: vom suprima chiar total dificultatea de ordin cognitiv (subiectii aflindu-se in fata itemilor simpli). insa vom crea conflicte punind in fata copilului pe un altul confruntat cu un item complicat; raspunsurile gresite ale acestuia vor determina, cind conflictul este suficient de puternic, subiectul „fara o dificultate de ordin cognitiv" sa elaboreze noi coordonari.
Doua cercetari importante, realizate de catre May Levy (1982), vor fi apoi prezentate, ceea ce ne va permite sa abordam din nou problema „efectului model" (modeling effect). Majoritatea cercetarilor din domeniu, dupa cum am vazut in capitolele introductive, au considerat dezvoltarea cognitiva ca rezultat al unei interactiuni cu modele de rezolvare a sarcinii oferind raspunsuri corecte. Un astfel de efect nu era un caz particular al conflictului socio-cognitiv? Daca este cazul, asa cum experientele anterioare au sugerat-o deja, trebuie sa fie posibil de a provoca progrese fara observarea modelelor corecte.
Chiar modelele de rezolvare asemanatoare, dar intemeiate pe puncte de vedere, pe centrari diferite puteau sa duca la elaborarea de concepte mai evoluate. Vom studia deci diferite tipuri de modele, pastrind constant modul de interogatie. Vor fi observate efectele unui model corect, ale unui model incorect insa mai evoluat decit cel al copilului (deci, intermediar) si, mai ales, ale unui model citusi de putin „regresiv", care vom vedea ca duce la progrese substantiale. Acelasi tip de model regresiv va fi apoi reluat, insa de aceasta data pentru a-i studia efectele in diferite situatii de prezentare de catre adult. Va fi ocazia de a arata eficacitatea repunerii in discutie ca modalitate specifica de creare a unui conflict sociocognitiv, in afara de apelul la un model, chiar subiacent. Astfel va fi experimentata, e drept, cu citeva secole mai tirziu, ceea ce putem numi „metoda socratica".
in sfirsit, capitolul se va incheia cu o serie de experiente punind in evidenta modalitatile de interventie ale marcajului social in aceasta paradigma de transformari spatiale.
Experienta 1: travaliu individual si travaliu colectiv
Prima ipoteza cu privire la legaturile dintre dezvoltarea cognitiva si interactiunile sociale consta in aceea ca, in perioada de elaborare a unei notiuni, productiile cognitive ale indivizilor lucrind in colective pe grupuri mici ar trebui sa fie superioare celor ale indivizilor - provenind din esantioane echivalente - izolati. in aceasta axa de reflectie se inscrie prima experienta (Doise et al., 1975, experienta 1): daca este adevarat ca aceste coordonari ale punctelor de vedere de care se arata capabil un individ sint elaborate social, atunci, realmente, trebuie sa putem pune in evidenta o superioritate a performantelor colective intr-un anumit moment al dezvoltarii cognitive.
Planul experimental este foarte simplu: compus la egalitate din baieti si din fete, esantionul subiectilor este impartit la intimplare in doua grupuri experimentale, intr-unui copiii lucrind singuri, in celalalt cite doi. Virstele (in medie de cinci ani si noua luni pentru jumatate din copii, provenind din grupa a doua de gradinita; sase ani si opt luni pentru cealalta jumatate, provenind din clasa intii primara) coincid cu faza de elaborare a instrumentelor cognitive implicate in sarcina noastra de transformari spatiale, dupa cum a aratat-o un sondaj. Ni s-ar parea indicat de a lucra cu copiii de la patru la cinci ani, insa, prea dificil de pus la lucru, interactiunile lor ar fi mai putin spontane decit cele care se produc in esantionul ales.
Nu exista nici pre-test nici post-test. in total, la experienta participa 60 de copii, 20 in conditie individuala si 40 repartizati in 20 de grupuri de cite doi. in fiecare grup, copiii provin din aceeasi clasa si sint de acelasi sex.
Indivizii ca si grupurile raspund la patru itemi: intii la un item simplu, apoi la doi itemi complecsi, in sfirsit din nou la un item simplu (fig. 6.3.).
Materialul utilizat este rectangular (60x40 cm). in cursul interactiunilor, cei doi parteneri stau unul linga altul si de aceeasi parte cu cei lucrind individual. item 1 simplu item 2 complex item 3 complex
Fig. 6.3. - Schema celor patru itemi. item 4 simplu
Rezultate
in ce proportie copiii interogati sint capabili de a situa corect casele, dindu-le orientarea adevarata ? Este aici o masura pe care nu o vom considera decit in aceasta experienta. Aceasta introducindu-ne intr-o noua paradigma, poate ca nu este de prisos de a da astfel de indicatii. Tabelul 6.1. indica deci media pe item a caselor asezate corect. Sa reamintim ca, in item, copiii au de situat trei case.
O analiza de varianta efectuata asupra acestor date a indicat o interactiune semnificativa intre conditiile experimentale si tipul de item. intr-adevar, nu apare nici o diferenta intre travaliul individual si travaliul de grup pentru itemii simpli, foarte adesea corecti; subiectii avind deja elaborate instrumentele cognitive necesare pentru o realizare adecvata, grupul nu este in stare sa faca mai bine acest lucru. Ce se intimpla cu itemii complicati, ce introduc o dificultate majora ? Mai putin de o treime dintre case sint asezate corect de indivizi, ceea ce ar confirma ca ne aflam inca intr-o perioada de elaborare. Or, in momentul elaborarii unei notiuni teoria noastra prezice o superioritate a grupului asupra individului. Datele arata ca interactiunea a fost structuranta, de vreme ce mai mult de jumatate din case au fost bine situate.
Tabelul 6.1. - Numarul mediu al caselor corect situate
Simpli
Complecsi
2,38 0,65
2,53 1,65
Itemi:
Indivizi Grupuri
Care este aici nivelul cognitiv care subintinde aceste performante ? Tabelul 6.2. ofera, pentru cei doi itemi complecsi, nivelurile atinse de catre grupuri si de catre indivizi. Sa reamintim ca la nivelul I, copiii nu prezinta o compensare a rotatiei la 180° suportata de catre satul experimentatorului, ca, la nivelul II, copiii ajung sa transforme in mod adecvat una dintre dimensiuni, compensarea fiind deci partiala, si ca cei de nivelul III realizeaza corect satul (ne amintim ca pentru acest indice, mai calitativ, nu s-a tinut cont de eventualele erori de orientare).
Tabelul 6.2. - Nivelurile cognitive atinse la cei doi itemi complecsi
Nivel I
Primul item complex
Nivel II
Nivel III
2 13 5
1 8 11
Al doilea item complex
Nivel I Nivel II Nivel III
3 10 7
1 5 14
Indivizi Grupuri
Indivizi Grupuri
Testul lui Jonckheere, primul item complex, i:l,638, p<0,06; al doilea item complex, z:l, 982, p<0,025.
Analiza, mai calitativa, confirma avantajul solutiilor colective asupra solutiilor individuale. Acest fapt este de altfel deosebit de accentuat in cursul celui de-al doilea item, performantele colective ameliorindu-se inca, desi realizarile individuale ramin stabile.
Din ce motive grupul este un cadru favorabil elaborarii cognitive ? Aceasta prima experienta a lasat loc unei abordari mai clinice a desfasurarii interactiunilor, urmarind in principal sa puna in evidenta punctele cruciale pentru evolutia paradigmei si intrebarile de pus pentru a domina mai bine mecanismele in joc. Sint obtinute urmatoarele fapte, al caror caracter provizoriu il vom sublinia.
in primul rind se pune problema progresului individual in grup. Datorita complementaritatii actiunilor a doi parteneri, este dificil de evaluat cu certitudine evolutia strategiilor utilizate de catre fiecare. Ceea ce este mai important, „progresele" nu apar numai la subiectii care incep prin strategii de nivelul I sau II si care sint opusi subiectilor raspunzind corect. Grupurile unde cei doi parteneri nu prezinta de la inceput o solutie corecta par intr-adevar sa o elaboreze in cursul interactiunii. Se pune asadar problema constructivismului social si a mecanismului ce le subintinde, ca si cea a nivelului modelelor cognitive propuse de catre parteneri. Cele doua puncte vor fi abordate in cursul cercetarilor ulterioare.
Ca progresele par sa apara chiar acolo unde nici unul dintre parteneri nu este capabil de la inceput de un raspuns corect nu este singurul fapt evident: in astfel de grupuri, „progresele" ar fi legate de existenta unui conflict intre indivizii dispunind de strategii diferite, chiar daca ele sint incorecte. Acest lucru este observabil de-a lungul dezacordurilor dintre parteneri cu privire la pozitia uneia sau a mai multor case. El este adevarat indeosebi pentru grupurile in care conflictul nu se traduce prin „capitularea" unuia dintre subiecti si, dupa aceea, pentru grupurile in care nu s-a instaurat o structura de decizie astfel incit partenerii juxtapun situarile lor fara sa se puna problema vederii de ansamblu asupra satului. Acest punct va fi dezvoltat incepind cu experienta 2.
Ce se intimpla cu indivizii care lucreaza izolat? Pentru ei, un astfel de element de conflict nu exista. Sa reamintim ca experimentatorul se „retrage" din situatie, ca nu intervine decit pentru a asigura procedura, fara a emite vreo judecata, fara a furniza indicatii putindu-1 ajuta pe copil sa-si evalueze productia sau sa devina constient de o dimensiune pe care ar fi neglijat-o. Cind copilul „uita" semnul sau daca el nu transforma decit o singura dimensiune, nimeni nu i-o indica. Unicul conflict posibil se situeaza intre anticiparile sale si observatiile pe care le poate face : este cazul atunci cind incearca sa situeze o casa acolo unde a pus deja una. insa, singur in fata dificultatilor pe care poate fi astfel determinat sa le recunoasca, copilul va fi adesea dezorientat si va ramine la strategiile sale initiale, chiar nesatisfacatoare.
Aceasta prima experienta ne-a permis sa luminam terenul, sa inventariem problemele. in primul rind, este evident ca performantele de care se arata capabili indivizii alesi la intimplare in situatia de grup sint superioare celor ale indivizilor lucrind izolat. Va fi vorba, bineinteles, de a reexamina aceasta ipoteza in experiente noi. in acestea, ne vom stradui sa cunoastem nivelul initial al partenerilor, din moment ce aici este vorba de o variabila aparent esentiala, determinanta. Vom avea de altfel ocazia de a evalua mai direct ipoteza potrivit careia conflictul sociocognitiv implicat prin diferenta strategiilor individuale opuse este cel care ar fi la originea progreselor. in respectiva experienta, acestea nu erau determinabile in mod riguros, din moment ce nu existau teste individuale.
Sa incepem cu o problema importanta: opozitia indivizilor de niveluri cognitive diferite produce un conflict sociocognitiv implicind o progresie cognitiva a partenerilor ?
Experienta 2: compozitia grupurilor dupa nivelurile cognitive
Este important sa notam ca, in experienta precedenta, subiectii, lucrind unul linga altul, impartasesc acelasi punct de vedere. Daca, mai mult, s-au aratat de acelasi nivel cognitiv in cursul pre-testului (si daca le-am garantat ca vor actiona in acelasi mod cel putin la inceputul fazei de interactiune), putem sa presupunem ca se va instaura un acord intre ei, din moment ce asteptarile lor cu privire la fiecare casa coincid. N-ar trebui asadar sa avem conflict sociocognitiv, deci nici un progres.
Acest lucru este valabil la grade diferite dupa nivelul cognitiv al partenerilor. Astfel, daca avem in vedere copiii CN (nivelul inferior), probabilitatea conflictului este aproape nula, copiii impartasind comportamente, pentru a spune astfel, stereotipe si aplicindu-i fiecarei case o rotatie cu 90° la stinga. Din contra, pentru intermediari (subiecti CP) exista posibilitatea conflictului: intr-adevar, un subiect CP poate sa transforme rind pe rind in mod adecvat una sau cealalta dintre dimensiuni, de exemplu stinga/dreapta sau inainte/inapoi, rara ca sa putem prezice cu siguranta pe care. Nu putem asadar sa excludem a priori posibilitatea ca unele conflicte sa poata aparea intre doi subiecti de nivel intermediar, din moment ce dezacordurile pot sa se refere la una sau mai multe case, conflicte relative asadar la considerarea simultana a diferitelor dimensiuni de catre parteneri.
Atunci cind nivelul atins de catre parteneri in timpul pre-testului nu este asemanator (sau similar), probabilitatea conflictelor sociocognitive este in schimb mult mai ridicata: cu siguranta, trebuie sa apara dezacorduri cu privire la pozitia caselor. Sa luam exemplul a doi copii, un CN si un CP care ar transforma corect relatia stinga/dreapta: figura 6.4. indica locul pe care fiecare subiect l-ar alege pentru fiecare casa.
Daca fiecare copil ar realiza separat satul sau si daca mai apoi le-am confrunta, nici o casa nu ar coincide. In cursul interactiunii, lucrurile nu sint totusi atit de simple : in masura in care copiii elaboreaza impreuna satul pe aceeasi baza, poate sa se instaureze o diviziune a muncii (de exemplu, subiectul CN asaza o casa si subiectul CP pe celelalte doua), facind sa varieze intensitatea eventualului conflict. Mai mult, in masura in care experimentatorul ramine cit mai exterior posibil acestui travaliu colectiv, se poate ca pur si simplu copiii sa-si juxtapuna actiunile, fiecare realizindu-si sarcina, fara ca dupa elaborarea completa a satului ei sa-si reconsidere punctul de vedere in ansamblu. Pentru asemenea interactiuni, vom avansa doar ipoteza ca probabilitatea de conflict sociocognitiv este ridicata, fara ca aceasta sa aprecieze dinainte modul de rezolvare al acestui conflict. Ne asteptam totusi ca progresele sa fie importante.
Literele In chenar indica satul reprodus de un subiect CP, iar cele incercuite, de un subiect CN


* Pozitii ale subiectilor
\ CNsiCP
\ \ \ \ sat de reprodus
Fig. 6.4. - Pozitii ale caselor pe care le putem astepta de la un subiect CN si de la un subiect CP situati alaturi,
in timpul unui item complex.
Ipoteza relativa la progresele individuale trebuie, cu toate acestea, sa fie inca specificata: intr-adevar, fiecare copil propune un mod de rezolvare a problemei puse, un fel de model (chiar daca implicit sau, cel putin, neexplicitat verbal). Copilul CN va putea astfel sa fie confruntat cu un copil CP al carui nivel cognitiv este mai elaborat decit al sau : daca el progreseaza, vom putea (cel putin in parte) sa-i explicam progresul datorita faptului ca celalalt copil ii va arata o solutie mai avansata, putind sa clarifice indeosebi anumite indoieli pe care ar fi putut sa le aiba. Doar daca subiectul la inceput CN nu devine CT (raspunzind corect) la post-test, nu vom putea, prin urmare exclude existenta unui simplu efect de model. Altfel stau lucrurile pentru copilul CP: el va fi confruntat cu un subiect realizind situari de un nivel cognitiv inferior fata de al sau; progresul copilului CP va atesta o reconstructie cognitiva autentica, si nu o imitatie. Vom porni de la ipoteza ca, in pofida faptului ca am fost confruntati cu subiecti de un nivel inferior fata de al lor, subiectii intermediari pot si ei sa profite de interactiunea sociala si sa prezinte progrese in cursul post-testului.
Sa consideram acum o conditie in care am confrunta un copil CN si un copil CT, capabil deci de o realizare in intregime corecta a satului. Este greu sa stabilim a priori ipoteze precise pentru aceasta conditie. Este intr-adevar probabil ca se va naste un conflict sociocognitiv intre cei doi copii. Va rezulta insa de aici un progres pentru subiectul CN ? Raspunsul subiectului CT nu va fi la o prea mare „distanta cognitiva" de subiectul CN pentru ca acesta sa-i poata intelege (Kuhn, 1972) ? Pe de alta parte, subiectul CT, dispunind de raspunsul corect, nu il va impune pur si simplu subiectului CN (cf. Miller si Brownell, 1975 ; Silverman si Geiringer, 1973 ; Silverman si Stone, 1972), fara sa-i lase posibilitatea de a interveni si de a colabora la elaborarea unei solutii de nivel mai avansat decit al sau? Experienta va hotari.
Experienta
Mai mult de 100 de subiecti (Mugny si Doise, 1978 a) au participat la pre-test si au fost clasati in CN, CP sau CT pe baza nivelului atins la doi itemi complecsi. in cele din urma au fost retinuti 74 de subiecti care, la cei doi itemi, au prezentat o strategie de acelasi nivel, cazurile „hibride" fiind, pentru necesitatile experientei eliminate: in experienta referitoare la compozitia grupurilor dupa nivelul cognitiv initial al partenerilor era indispensabila o mare rigoare. Cei 74 de copii erau astfel repartizati dupa nivelurile : 40 CN (de la cinci ani si patru luni la sapte ani si o luna), 23 CP (de la cinci ani si cinci luni la sapte ani si doua luni). Au fost alesi 11 copii CT dintre cei care au atins acest nivel pentru a participa la interactiuni cu subiectii CN. Subiectii CT (a caror virsta medie este aceeasi) nu vor fi considerati in analiza rezultatelor la post-test. Toti copiii proveneau din aceeasi scoala si, in parp aproape egale, din grupa a doua de gradinita si din primul an primar.
in cursul fazei experimentale, cei 74 de copii au participat la 37 de interactiuni in grupuri de cite 2, in patru conditii experimentale intemeiate pe compozitia grupurilor dupa nivelul cognitiv initial al partenerilor:
- 9 grupuri opunind doi copii de acelasi nivel I (CN + CN);
- 11 grupuri opunind un copil de nivel I unui copil de nivelul II (CN + CP);
- 11 grupuri opunind un copil de nivelul I unui copil de nivelul III (CN+CT);
- in sfirsit, 6 grupuri opunind doi copii de acelasi nivel II (CP+CP).
O a cincea conditie opunind un copil de nivel II unui copil de nivelul III a fost abandonata din cauza numarului scazut de copii CP si a interesului minim prezentat de aceasta conditie, sansele de progres ale copilului CP fiind aici prea importante.
Din punctul de vedere al performantelor din timpul interactiunii, dispunem asadar de patru conditii experimentale. In schimb, in ceea ce priveste progresele individuale consecutive interactiunii, au fost considerate cinci conditii (sint in italice subiectii ale caror progrese sint luate in considerare):
- un copil de nivelul I cu un copil de acelasi nivel I (CN+CN);
- un copil de nivel I cu un copil de nivelul II (CN+CP);
- un copil de nivelul I cu un copil de nivel III (CN+CT);
- un copil de nivelul II cu un copil de nivel I (CN + CP);
- un copil de nivelul II cu un copil de acelasi nivel II (CP+CP). Partenerii unei interactiuni provin intotdeauna dintr-o aceeasi clasa scolara si sint de acelasi sex. Faza experimentala se desfasoara aproximativ la zece zile dupa pre-test si acelasi timp o separa de post-test.
Rezultate
Care sint nivelurile atinse de performantele colective? Sa reamintim ca aprecierea se refera la cea mai buna performanta realizata de grup la doi itemi complecsi (cea mai buna performanta finala, din moment ce nu se inregistreaza solutiile intermediare adoptate inainte ca o solutie sa nu fie propusa ca definitiva pentru un item). Tabelul 6.3. ofera rezultatele.
Tabelul 6.3. - Clasificarea performantelor in faza de interactiune
CN
CP
CT
7 1 1
3 2 6
1 1 9
0 1 5
CN + CN CN + CP CN + CT CP + CP
in grupurile la care participa cel putin un CN, nivelul mediu al performantelor depinde asadar de nivelul celui mai avansat partener. Sa vedem, in mod mai calitativ, ce semnifica aceste rezultate pentru fiecare dintre conditii.
CN+CN:
Atunci cind doi copii CN interactioneaza, performantele sint in cea mai mare parte de nivel inferior, cum am prevazut, probabilitatea ca un conflict sa apara fiind foarte scazuta. O analiza mai clinica a interactiunilor arata ca aceasta absenta a conflictului este deosebit de pronuntata: din filmele facute in timpul interactiunii rezulta ca cele sapte grupuri compuse din doi CN ce nu „depasesc" strategia de care erau capabili la pre-test au vazut pe cei doi parteneri actionind exact dupa nivelul initial atribuit lor la pre-test. in aceste grupuri, interactiunile sint foarte scurte, subiectii punindu-se de la inceput de acord asupra pozitiei caselor. Performantele de nivelul superior nivelului initial al subiectilor se gasesc atunci in cele doua grupuri unde sint probleme: in cele doua cazuri, unul dintre subiecti actioneaza de la inceput transformind in mod adecvat una dintre cele doua dimensiuni, provocind deci un conflict neprevazut. in cele doua grupuri, celalalt subiect CN se opune si situeaza casa dupa propria sa strategie. Cu toate acestea, subiectul care a progresat (la nivelul II) decide in sfirsit intr-unui dintre grupuri. Celalalt grup observa la unul dintre CN un progres destul de spectaculos, necorespunzind nivelului sau din cursul pre-testului: el incepe prin a situa casele dupa nivelul II, copie modificata atunci de catre subiectul ramas CN, care asaza casele dupa aceeasi schema ca in timpul pre-testului; subiectul devenit CP o schimba din nou in ciuda exclamatiei „Ba nu! " a subiectului CN. Acesta explica atunci: „Ba da, este catre munte" (semnul a fost considerat munte in acest grup). Primul item se opreste aici. in cursul celui de-al doilea item, subiectul devenit CP traseaza oarecum dezvoltarea acestei notiuni: el asaza mai intii o casa dupa nivelul I; nesatisfacut, o asaza dupa nivelul II, pentru ca in sfirsit sa o pune corect. Sint aici doua grupuri necorespunzatoare cu adevarat definitiei pe care voisem sa o dam conditiei. in masura in care rezultatele nu favorizeaza ipoteza noastra, am considerat totusi aceste grupuri ca facind parte din conditia experimentala.
CN+CP:
Atunci cind se opun un subiect CN si un subiect CP, de aceasta data rezulta un fapt deosebit de interesant. intr-adevar, sase grupuri din unsprezece ajung sa realizeze un item complex in mod corect din punctul de vedere al inversarilor stinga/dreapta si inainte/inapoi cerute. Or, nici unul dintre partenerii din aceste grupuri nu era capabil sa atinga un asemenea nivel de performanta in timpul pre-testului. Efectul este datorat conflictelor sociocognitive scontate in aceasta conditie ? Analiza interactiunilor arata ca subiectii au fost in dezacord cu privire la situarea caselor. Solutia conflictelor este totusi diferita dupa caz: mai multe grupuri isi juxtapun actiunile dupa doua modalitati posibile, in unele cazuri, fiecare subiect asaza una sau doua case si nu se mai ocupa apoi de sat in intregul sau. Alte grupuri isi „impart" itemii: la unul, subiectul CN decide in cele din urma configuratia intregului sat si, la celalalt item, subiectul CP face acelasi lucru. Sa notam ca aceste grupuri nu expliciteaza punctele de dezacord si ca nici unul dintre subiectii CN nu va progresa. in restul grupurilor, au loc negocieri, subiectul CP fiind adesea determinat sa clarifice importanta situarilor in functie de orientarea semnului. Clarificarea nu este utila numai pentru subiectul CN, care este astfel pus la curent cu principala dificultate a sarcinii, ci si pentru subiectul CP, el insusi putind astfel sa precizeze dimensiunile inca problematice. Mai apoi, progresele individuale vor incorona nivelul inalt atins de catre grupuri in aceasta conditie experimentala.
CN+CT:
Din punctul de vedere al performantelor colective, interactiunile dintre un copil CN si un copil CT sint mai simplu de analizat: ele se caracterizeaza (pentru opt din unsprezece grupuri) printr-o unidirectionalitate a deciziilor luate pentru situarea caselor. Cum trebuia sa ne asteptam, de altfel (pentru sapte din cele opt grupuri), subiectul CT - capabil de a realiza corect sarcina -domina si impune de fapt solutia sa. Este de notat ca impunerea se face fara o alta explicatie si ca explicitarea orientarii diferite a semnelor nu se realizeaza decit rar. Exista asadar un simplu conflict al raspunsurilor intr-o interactiune dominata de catre unul. Sa anuntam deja ca acesti copii CN nu vor progresa, ceea ce repune in discutie, ideea ca dezvoltarea consecutiva interactiunilor intre egali ar fi imputabila unei tendinte a copiilor raspunzind incorect de a accepta contra-sugestiile si situarile partenerului lor atunci cind acesta este corect (Russell, 1981, 1982).
Pentru celelalte trei grupe, luarea deciziei este mai impartita. intr-un prim grup, se instaureaza o negociere care va duce la o performanta de nivelul intermediar; copiii par satisfacuti de solutie si se arata fericiti mai ales de a se juca cu microfonul. in al doilea grup, asistam la o juxtapunere sistematica a actiunilor: in cursul primului item complex, subiectul CN fiind cel mai rapid in a pune stapinire pe case, le situeaza dupa cum vrea el. in cursul celui de-al doilea item, subiectul CT este cel mai rapid. Ceea ce nu pare, de altfel, sa-i deranjeze deloc ; de fapt, ei nu se preocupa decit de a numara centimetrii ce separa casele din apropierea bazei (in timpul primelor doua experiente, o masura a deviatiilor este posibila datorita impartirii in patratele a asa-zisei baze): exactitatea conteaza pentru ei, si nu respectarea raporturilor intra-figurale. Trebuie sa ne miram ca nici unul dintre subiectii CN din cele doua grupuri nu a progresat ?
De fapt, in aceasta conditie, din cei unsprezece copii CN studiati, unul singur va progresa. El a participat de altfel numai la grupul in care a avut loc o reciprocitate reala. Sa vedem interactiunea in detaliu. De la inceput, in cursul primului item (simplu), subiectul CT comite o eroare de orientare la doua dintre casele pe care le-a situat foarte rapid. Atunci incepe o discutie, la initiativa subiectului CN, la capatul careia aceasta orienteaza corect casele. in timpul celui de-al doilea item (complex), subiectul CN actioneaza dupa nivelul sau initial si priveste sfaturile subiectului CT care ii indica dupa explicatie pozitia buna pentru o casa. Subiectul CN se executa, apoi situeaza o alta casa in mod corect prin „complementaritate" (o casa fiind in fata alteia mai deosebite). in timpul celui de-al treilea item (tot complex), subiectul CN reincepe prin a situa o casa dupa nivelul sau initial. Cel putin schiteaza gestul. El o situeaza apoi in mod corect, in timp ce subiectul CT aranjeaza o alta la fel de corect. Subiectul CN ia asadar casa ramasa, ezita sa o puna dupa nivelul II de aceasta data, insa locul este deja ocupat de o alta casa. Si atunci, subiectul CT o va situa corect. Subiectul CN incepe deci sa incerce transformari. Acestea pot sa fie mai mult sau mai putin corecte; ele nu sint inca pentru el o evidenta: ca dovada, erorile de orientare care decurg inca de la un nivel I (chiar daca locul este corect in ansamblu). in timpul post-testului, acest subiect se va arata capabil de a realiza corect cel putin un item.
Un alt grup, unilateral in privinta deciziilor, ne arata un subiect CT care se vrea pedagog : el isi impune casele si dezvolta un comentariu lung. El explica „chestia" subiectului CN: „Cind esti acolo (in satul experimentatorului), asta merge dincolo (in satul lor)", si tot asa pentru fiecare casa. Subiectul CN nu actioneaza niciodata, doar incuviinteaza. in timpul celui de-al patrulea item (care este din nou simplu), acesta se grabeste sa ajunga la case si realizeaza un sat.... care ar fi corect daca orientarile suporturilor ar fi diferite, ceea ce nu este cazul! El a invatat bine „chestia". insa acesta nu corespunde unei reale restructurari cognitive, cum o arata generalizarea abuziva a „chestiei" la itemul simplu. Totusi, sa recunoastem in apararea sa ca subiectul CN accepta apoi de buna voie sa modifice satul pentru a realiza raspunsul corect. El nu va progresa deloc in timpul post-testului.
CP+CP:
Cu privire la interactiunile a doi subiecti CP, este dificil de a preciza rolul conflictului sociocognitiv, datorita faptului ca daca unul situeaza corect o casa corespuzind unei dimensiuni, este suficient ca subiectul celalalt sa transforme in mod adecvat dimensiunea complementara pentru ca sa apara o solutie corecta.
Ca o concluzie a analizei efectelor din timpul interactiunii, putem rezuma astfel rezultatele:
- in ceea ce priveste interactiunile la care participa un subiect CN, putem afirma ca produsul colectiv depinde in realitate de nivelul partenerului sau : el este de nivelul cel mai scazut cu un alt subiect CN si de nivel superior cu un subiect CT; cu un partener CP, el este in pozitie intermediara; totusi, nivelul performantelor poate sa depaseasca nivelul subiectului celui mai bun din timpul pre-testului: exista asadar o constructie sociala de noi solutii cognitive. Este ceea ce rezulta din conditia opumnd un subiect CN unui subiect CP in care mai mult de jumatate din grupuri realizeaza cel putin o performanta corecta.
- Este greu de a conchide cu privire la interactiunile in care doi copii CP interactioneaza, din motive legate numai de sistemul cognitiv intermediar.
Care sint asadar consecintele asupra nivelurilor cognitive atinse de catre actorii acestor interactiuni in cursul post-testelor individuale? Vom urma aceeasi „logica" (de fapt, foarte liniara) ca a interactiunilor interindividuale ? Rezultatele la post-test figureaza in tabelul 6.4.
Luind in considerare doar progresele subiectilor initial CN, se constata ca nu sint la fel de liniare ca performantele interactiunii. intr-adevar, numai conditia CN + CP detennina progrese semnificative, pe cind conditiile opunind lui CN un subiect CN sau CT nu atrag dupa ele decit mult mai putine. Pentru conditia CN + CN, aceasta nu pune probleme, din moment ce ea nu este conflictuala. insa ce se intimpla cu conditia CN + CT, unde ultimul impune in majoritatea cazurilor raspunsul corect? De ce subiectul CN nu progreseaza deloc ? Mai intii, am vazut-o cu privire la analiza mai clinica a interactiunilor, subiectul CT, foarte sigur de el, isi impune solutia; totusi el face aceasta fara a explica motivele alegerii sale si fara a lasa lui CN o influenta activa asupra desfasurarii interactiunii. Aceasta va fi explicatia noastra. De altfel, se poate ca nivelul cognitiv al subiectului CT sa fi fost foarte indepartat de cel al subiectului CN? Daca experienta de fata nu ne permite sa raspundem la intrebare, ipoteza trebuie inlaturata deoarece, cum vom vedea in experienta 5, prezentarea unui asemenea model corect de rezolvare a problemei poate sa determine progrese importante la subiectul CN.
Tabelul 6.4. - Clasificarea subiectilor la post-test
CN
CP
CT
13 1 1
4 4 3
10 0 1
0 1 8
1 5 6
CN + CN"
CN + CPb
CN + CTC
CP + CNd
CP + CPe
In italice, subiectii considerati pentru clasificare.
Testul lui Jonckheere, conditiile a si b, z:2,285, p < 0,01; conditiile b si c, z: 2,130, p < 0,02; conditiile d si e, z : 1,560, p < 0,10.
Cu privire la subiectii CP, ei prezinta progrese importante in cele doua conditii experimentale, chiar daca, dupa cum ne puteam astepta, progresele tind sa fie mai frecvente in conditia CN + CP unde probabilitatea conflictului era si mai puternica.
Sa precizam ca aceste rezultate au fost regasite in Noua-Zeelanda (Mackie, 1980) in doua culturi diferite. Totusi, daca efectele sint confirmate pentru subiectii CN, in schimb subiectii CP progreseaza mult, oricare ar fi conditia experimentala (la fel, in experienta noastra, diferentele dintre conditii nu sint foarte clare pentru acestia). Aici este, fara indoiala, un efect al autonomizarii progresive a dezvoltarii.
Rezultatele experientei si confirmarea lor prezentata mai sus arata ca ipotezele noastre, oricit de intemeiate ar fi fost, trebuiau nuantate prin experiente noi. in primul rind, ipoteza ca progresele individuale rezulta din interactiuni conflictuale (induse prin opunerea copiilor cu niveluri cognitive divergente) este verificata in ansamblu: este necesar sa existe un conflict sociocognitiv pentru ca sa existe progres. Totusi, aceasta este o conditie necesara, dar nu si suficienta. in realitate, efectele conflictului sociocognitiv depind de negocierea acestuia: daca negocierea este unilaterala, daca se reduce la un fel de raport de forta impus, ea nu duce la o noua constructie cognitiva. in acelasi timp, simpla divergenta a raspunsurilor nu este suficienta : acestea se pot juxtapune intr-o diviziune a muncii, astfel incit un conflict sociocognitiv nu rezulta de aici in mod automat. Pentru a fi fructuoase, divergentele trebuie sa fie puse in comun; ele trebuie sa duca la o cautare a coordonarii punctelor de vedere.
Se pune atunci o problema de definire : cind putem vorbi intr-adevar de un conflict sociocognitiv ? O simpla divergenta de raspunsuri si juxtapunerea lor este suficienta ? O dominatie unilaterala, chiar explicitind divergentele, raspunde intr-adevar unei definitii a conflictului sociocognitiv? Nu vom risca aici o definitie mai pretentioasa, de exemplu limitind notiunea de conflict sociocognitiv la interactiuni ducind la o reala coordonare a punctelor de vedere. Ar insemna sa definim conflictul sociocognitiv prin progresele pe care le induce!
Nu este mai profitabil sa consideram natura rezolvarii divergentelor care pot sa apara in asemenea conflicte sociocognitive ? Am putea afirma ca moduri diferite de rezolvare duc la progrese in proportii diferite. in fata unui dezacord implicat de situatiile alese de catre experimentator, pot sa se opuna doua atitudini.
Una consta in a regla dezacordul centrindu-se asupra sarcinii: atunci apar reglari de ordin cognitiv ca raspuns la un dezechilibru de natura sociala. Pot rezulta de aici progrese cognitive decurgind din coordonarea sociala a diferitelor puncte de vedere.
O alta modalitate este de a regla conflictul in termeni relationali: in fata unui dezacord, putem sa cedam in favoarea celuilalt sau sa acceptam de a juxtapune raspunsuri chiar contradictorii. in acest caz, o reglare relationala inlocuieste reglarea sociocognitiva. Conflictul este rezolvat printr-o centrare nu asupra sarcinii, asadar asupra coordonarii cognitive a punctelor de vedere, ci printr-o centrare asupra insasi functionarii grupului. in acest caz, progresele de ordin cognitiv au putine sanse de a aparea.
Regasim aici anumite preocupari intilnite cu privire la experientele asupra conservarii lungimii. Am putut sa constatam, intr-adevar, ca o dinamica de complezenta era susceptibila sa apara la subiectii neconservatori carora adultul le propunea un raspuns contradictoriu. Pentru a obtine progrese, am inchis copilul intr-un conflict intre doi adulti: in realitate, aceasta insemna sa ne asiguram ca vor aparea reglari cognitive care ar dovedi un progres, impiedi-cindu-se rezolvarea pur relationala a conflictului sociocognitiv. Atunci cind procedura experimentala era mai putin constringatoare si lasa curs liber unor asemenea reglari, progresele scadeau considerabil: progresele ramase proveneau de altfel de la subiectii care s-au opus raspunsului, incorect, al adultului.
Dupa exemplul paradigmei lungimilor, experienta urmatoare va propune o procedura in care intilnirea CN + CT se va face intre un copil (CN) si un adult (CT), care de aceasta data va evita sa se impuna si va face sa intervina activ copilul. Din acest conflict sociocognitiv vor rezulta progrese importante. Uneori, e adevarat, adultul poate sa se arate mai bun pedagog decit un egal!
Experienta 3: opozitia punctelor de vedere
in realitatea cotidiana a copilului, este dificil de a deosebi efectele travaliului cognitiv individual de cele ale travaliului sociocognitiv. Cele doua aspecte sint atit de strins legate incit problema nu are de fapt un raspuns univoc. Dimpotriva, din punct de vedere teoretic, din perspectiva construirii unui model al dinamicii dezvoltarii cognitive, este important de a ilustra eficacitatea conflictului sociocognitiv propriu-zis ca dinamica centrala a dezvoltarii cognitive. Unei asemenea ilustrari i-a fost destinata experienta de fata (Doise si Mugny, 1979), ca si experienta 4 care duce rationamentul pina la ultimele sale consecinte.
O a doua preocupare subintinde aceasta cercetare: daca, in experienta precedenta, am vazut ca intilnirile dintre doi indivizi de acelasi nivel CN nu determina nici un conflict si a fortiori nici un progres, nu este posibil de a examina situatii (care, mai mult, sint verosimile) unde un astfel de conflict ar putea totusi sa apara ? Pentru aceasta, este necesar sa ne amintim ca subiectii din primele doua experiente erau asezati unul linga altul si ca impartaseau acelasi punct de vedere. Ce se va intimpla daca, dimpotriva, doi copii de acelasi nivel CN in timpul pre-testului interactioneaza pornind de la puncte de vedere diferite ? Daca cei doi subiecti actioneaza dupa nivelul care le-a fost atribuit initial, este posibil sa rezulte de aici situari diferite ale caselor: un conflict sociocognitiv ar trebui astfel sa poata fi indus modificindu-se doar caracteristicile situatiei.
Sa dam un exemplu. Sa subliniem mai intii ca, in scopul de a obtine un grad de dificultate similar pentru cei doi subiecti, vom modifica pentru cele doua sate pozitiile semnului, situat astfel ca inversarile necesare sa fie de acelasi ordin pentru cei doi subiecti (singura diferenta fiind ca, pentru unul, transformarea se face de la stinga la dreapta si, pentru celalalt, de la dreapta la stinga). Sa situam asadar copiii fata in fata, simetric, cum o indica figura 6.5.
Pe masa de copiat, am asezat casele asa cum copiii CN ar fi facut-o, incepind cu unul sau celalalt, din punctele de vedere x sau y. Daca cei doi subiecti efectueaza o simpla rotatie de 90° - cum o fac subiectii de nivelul 1 -unul o va face de la dreapta la stinga (x) si celalalt de la stinga la dreapta (y), ceea ce va face ca nici una dintre situari sa nu coincida i Aceasta situatie a fost utilizata in a treia experienta cu privire la aceasta paradigma. inainte de a trece la planul experimental, sa precizam cei patru itemi (toti complecsi) utilizati in cursul interactiunilor (fig. 6.6.).
Aranjarea semnelor reprezentata in figura 6 nu este valabila decit pentru interactiune. Pentru pre-teste si post-teste sint utilizati itemii obisnuiti.




in total, 72 de subiecti de ambele sexe, in virsta aproximativ de la cinci la opt ani, participa la ansamblul etapelor experientei, 40 fiind subiecti CN si 32 subiecti CP. Pentru fiecare din grupuri, unora se propune un travaliu individual si altora un travaliu colectiv in cursul fazei experimentale. Efectivele pentru cele patru conditii experimentale realizate sint urmatoarele :
- travaliu individual: 19 subiecti CN ;
- travaliu individual: 20 subiecti CP;
- travaliu de grup : 21 de subiecti CN care au participat la un grup de 2 ;
- travaliu de grup : 12 subiecti CP care au participat la un grup de 2 ; sate reproduse cu subiectii CN piecind de la pozitia x si y

sat de reprodus Fig. 6.5. - Frecventa progreselor la post-test.



in cursul etapei experimentale, unii subiecti lucreaza in grupuri de cite doi, de acelasi sex si de aceeasi clasa scolara. Ca si mai inainte, li se cere sa lucreze impreuna si sa incerce sa se puna de acord asupra satului. Cu discretie, se apropie doua case de fiecare dintre subiecti pentru a se evita pe cit posibil ca unul sa nu fie complet inactiv. Apoi, ei pot sa puna mina pe toate casele. Daca este necesar, fiecare item este oprit dupa cinci minute.
in conditia individuala, a fost propusa procedura urmatoare : pentru fiecare dintre cei patru itemi, copilul asaza casele pina ce afirma ca este acelasi sat. Fara a-1 modifica pe acesta, facem copilul sa



Colt dreapta
Creeaza cont
Comentarii:

Nu ai gasit ce cautai? Crezi ca ceva ne lipseste? Lasa-ti comentariul si incercam sa te ajutam.
Esti satisfacut de calitarea acestui referat, eseu, cometariu? Apreciem aprecierile voastre.

Nume (obligatoriu):

Email (obligatoriu, nu va fi publicat):

Site URL (optional):


Comentariile tale: (NO HTML)




Noteaza referatul:
In prezent referatul este notat cu: ? (media unui numar de ? de note primite).

2345678910



 
Copyright 2005 - 2023 | Trimite referat | Harta site | Adauga in favorite
Colt dreapta