t7j12ji
De mult timp, reprezentarea spatiului la copil i-a interesat pe psihologi (cf.
Piaget si Inhelder, 1948 ; Laurendeau si Pinard, 1968). Problema coordonarilor
reprezentative a diferitelor puncte de vedere a fost deseori abordata cu privire
la elaborarea spatiului. Proba celor trei munti a lui Piaget si Inhelder este
foarte cunoscuta : se asaza in fata copilului un carton pe care sint
aranjati trei munti cu aspect diferit. Sarcina copilului consta in a imagina
perspectiva pe care ar avea-o o papusa din diferite puncte de vedere. Sint
utilizate mai multe tehnici facind mai mult sau mai putin apel la activitatea
copilului, ce pun in lumina dificultatile intimpinate si depasirea
lor progresiva. Analiza arata intr-adevar trecerea de la un egocentrism,
pentru care ceea ce este perceput din punctul de vedere al copilului constituie
unica posibilitate (atribuita deci papusii, independent de punctele de vedere
pe care ea le ocupa), la o constientizare progresiva a existentei altor perspective,
traducindu-se mai intii prin ajustari partiale (de exemplu,
transformindu-se corect ordinea inainte-inapoi sau stinga-dreapta),
pentru a ajunge la un sistem total de operatii in care conservarea raporturilor
spatiale multiple se traduce prin transformarea corecta a ansamblului dimensiunilor
implicate de diferitele puncte de vedere.
Insa, ca si in alte directii de cercetare deja discutate, coordonarile spatiale
au fost considerate numai ca procese intraindividuale, deci in raport cu
caracteristicile structurale ale acestui spatiu reprezentativ. Dinamica sociala
este absenta din aceste studii; singurele relatii sociale sint imaginare
si, mai mult, implicite (deci niciodata considerate ca element constitutiv al
dezvoltarii) : acestea sint relatiile cu papusa, despre care trebuie sa
ne imaginam ceea ce vede.
Or, acest spatiu, din nou, ar putea sa rezulte din coordonarea punctelor de vedere
efective, ocupate de catre indivizi reali si nu imaginari. Coordonarile intelectuale
caracteristice elaborarii spatiului nu ar rezulta special din necesitatea coordonarii
sociale a diferitelor puncte de vedere intr-un sistem echilibrat in
care aceste diferite puncte de vedere ar putea sa se recunoasca in pofida
diversitatii aparentelor perceptive ?
Sa luam exemplul deja abordat in capitolul 3, al recunoasterii partilor
dreapta si stinga. Pentru copilul care incepe sa recunoasca ca exista ordine
in spatiu, calificata prin termenii „la stinga" si „la dreapta",
aceasta notiune este absoluta: un obiect nu poate fi decit „la stinga"
sau „la dreapta" ; el nu poate fi amindoua simultan pentru diferiti
indivizi, nici a fortiori pentru acelasi individ.
Dupa un anumit antrenament, copilul va deosebi cu usurinta mina sa dreapta
de mina sa stinga si le va arata corect. Sa asezam un individ in
fata lui si sa cerem copilului sa indice mina dreapta a noului venit. Notiunea
de stinga si dreapta fiind inca absoluta, sint sanse mari ca
el sa indice mina care este in corespondenta cu propria sa mina
dreapta, deci mina stinga a celuilalt.
Pentru psihologul social, interesul acestei situatii nu este atit imposibilitatea
pentru copil de a considera relatia stinga-dreapta ca situata intr-un
spatiu ale carui configuratii pot sa apara diferite dupa punctele de vedere, ci
faptul ca un asemenea raspuns are mari sanse de a determina un conflict sociocognitiv.
intr-adevar, daca partenerul este un copil, este probabil ca acesta, in
masura in care recunoaste mina sa dreapta (si stinga) in
functie de acelasi criteriu ca si celalalt, nu va accepta judecata sa. Sa presupunem
ca cel de-al doilea copil ar fi de acelasi nivel ca si primul: el va considera
ca mina dreapta a primului copil este corespunzatoare propriei sale miini
drepte (deci mina stinga a primului copil). Ipoteza noastra este atunci
ca asemenea conflicte sociocogni-tive sint la originea coordonarilor intra-individuale
de care copiii se arata capabili mai tirziu : acestea ar fi consecinta necesitatii
sociale de coordonare a punctelor de vedere (Dalzon, 1988).
Un ansamblu de experiente urmareste sa ilustreze mecanismele psihosociale care
guverneaza o asemenea elaborare. El este inspirat din sarcina celor trei munti,
desi se deosebeste de ea in mai multe puncte. Aici este o problema putin
importanta, deoarece sarcina propusa a fost elaborata indeosebi pentru a
permite diferitele manevrari experimentale ce vor fi prezentate. Sa vedem totusi
mai intii paradigma transformarilor spatiale care va fi utilizata.
6.1. Coordonarea sociala a punctelor de vedere in reproducerea unui sat
Sarcina de transformari spatiale utilizata se supune aceluiasi principiu in
cursul diferitelor experiente. Pentru fiecare dintre acestea pot sa apara diferente
de detaliu, fara sa afecteze performantele: acestea sint in principal
forma materialului (rectangulara in primele experiente, apoi patrata pentru
a permite unele manevrari experimentale ulterioare ; vom prezenta aici ultima
forma, patrata, care ofera mai multe posibilitati pentru manevrari) si pozitia
caselor din sat.
Principiul este simplu : dupa ce au observat un sat construit din materiale de
constructie, copiii trebuie sa-1 reproduca cu ajutorul caselor identice pe un teren identic, a carui orientare poate totusi sa se deosebeasca in perspectiva
unica a copilului. Sa examinam aceasta procedura element cu element.
Materialul
Materialul se compune in general din doua baze cartonate de 50 de cm pe
50. Pe „terenurile" respective vom construi satele. Orientarea unui
teren este data cel mai adesea de un semn de culoare albastra (un triunghi isoscel
constituit de jumatatea unui patrat cu latura de 15 cm) a carui baza este asezata
intr-un colt al terenului, cu virful orientat spre interior.
Pe una dintre aceste baze, experimentatorul construieste un sat pe care copilul
este apoi rugat sa-1 reproduca pe cealalta baza. in acest scop, avem nevoie
de doua jocuri de case (unul pentru experimentator si unul pentru copil) ce cuprind
fiecare cite trei sau patru: pentru testele individuale se utilizeaza trei
case in ansamblul experientelor prezentate; pentru etapele experimentale,
primele doua experiente utilizeaza trei case, pe cind urmatoarele utilizeaza
patru.
Fiecare casa, de o culoare diferita (putem sa le numim „casa rosie",
„cea albastra", „cea galbena", a patra fiind „cea
alba"), este construita astfel incit sa poata fi orientata :
una din partile sale reprezinta o fatada cu o usa. Dupa experiente si experimentatori,
detaliile fiecarei case se pot deosebi, ceea ce este fara importanta. Daca este
posibil, totusi, se utilizeaza acelasi material.
Pentru ansamblul fazelor, in special pentru testele individuale, avem nevoie,
in plus, de foi de protocol pe care este desenat fiecare item si unde notam
performanta ca si, dupa caz, transformarile aduse pozitiei uneia sau a celeilalte
case.
in sfirsit, si numai pentru fazele experimentale, este important de
a dispune de o instalatie video pentru a inregistra interactiunile la care
se refera variabilele independente esentiale. Acest lucru a fost facut pentru
majoritatea experientelor, cind era posibil. Protocoalele sint luate
cu grija pe loc si, pe cit posibil, verificate imediat de catre un colaborator
al experimentatorului.
Procedura obisnuita
Sa precizam consemnele date copilului in cursul diferitelor faze, individuale
si colective (in ultimul caz sint date consemne suplimentare care,
atunci cind sint specifice unei manevrari experimentale, vor fi mentionate
la momentul oportun). Ca in celelalte experiente, o sa cautam copilul in
clasa sa. in sala de experimentare (un local al aceleiasi scoli), el este
asezat in fata unei mese, dupa ce ne-am informat despre numele sau, virsta
sa si despre ceea ce face in clasa, pe scurt, dupa ce i-am cistigat
increderea. Experimentatorul a pus pe masa o baza cartonata figurind
un teren pe care a aranjat la locuri stabilite dinainte trei case constituind
un sat. Sa vedem acum un exemplu de consemn.
Experimentatorul incepe aratindu-i satul abia construit: „Bine,
vezi, vom juca un joc cu case ; vom spune ca aceasta casa este casa rosie, ca
aceasta este casa albastra si ca aceasta este casa galbena. Cu ele am construit
un sat pe aceasta masa: esti de acord sa spunem ca este un sat? Ia aminte, aici
(experimentatorul indica cu degetul semnul) vom spune ca este o piscina. Jocul
consta in a construi exact acelasi sat pe aceasta masa (spune el desemnind
masa de copiat). Trebuie sa pui cele trei case pentru ca sa fie exact acelasi
sat". Si, aratind satul tocmai construit el insusi: „in
acest sat, daca un domn (sa notam ca asa-zisul domn nu este reprezentat de o papusa)
iese din piscina aici (arata cu degetul coltul piscinei), el cunoaste bine drumul
pentru a merge pina la casa rosie, drumul pentru a merge pina la casa
albastra, si de asemenea drumul pentru a merge pina la casa galbena. in
satul pe care il vei construi aici trebuie ca domnul, iesind din piscina,
sa regaseasca aceleasi case cu aceleasi drumuri ca aici: el trebuie sa regaseasca
casa rosie cu acelasi drum ca aici, cea albastra cu acelasi drum ca aici, si apoi
si pe cea galbena, cu acelasi drum ca aici. Ai inteles bine ? Ce trebuie
sa faca ? Explica-mi".
incepind cu al doilea item, in general, ca si pentru fazele
urmatoare (faza experimentala si post-testele), nu mai este necesar sa ne amintim
integral consemnul. Precizare importanta: nu este oferita nici o indicatie verbala
sau gestuala cu privire la dimensiunile semnificative pentru o transformare spatiala,
pertinenta sau nu.
Asa cum indica schema (fig. 6.1.), copilul, in cursul testelor individuale,
este asezat mereu in pozitia x si nu poate sa se deplaseze decit in
spatiul restrins delimitat de linia punctata (frontiere concretizate prin
obstacole, de obicei scaune).
Schema situatiei de interogatie individuale si itemii
in cursul unui prim item, zis si „simplu", copilului i se explica
ce se asteapta de la el: el trebuie sa observe satul realizat de catre experimentator
pe masa 1, apoi sa-1 reconstruiasca pe masa 2, asezata la dreapta sa la un unghi
de 90°. Urmeaza alti doi itemi, calificati drept „complecsi". Mai
intii se modifica orientarea terenului pe care experimentatorul isi
ridica satul: pe cind pentru itemul simplu initial, semnul (piscina, muntele)
este, pe un plan frontal--paralel, „la stinga sus", pentru itemii
complecsi semnul este situat „la dreapta jos" (mereu pe acelasi plan),
ceea ce impune pentru o reconstructie fidela nu numai o intreaga rotatie
cu 90° la stinga, ci si o inversare a ordinii stinga/dreapta si
a ordinii inainte/inapoi. Astfel casa A de la cel de-al doilea item
trece de la dreapta la stinga, iar casele B si C se afla la dreapta si isi
schimba locul pe dimensiunea inainte/inapoi. De asemenea, pentru itemul
3, este necesar, pentru ca solutia sa fie corecta, ca B sa fie situata la dreapta
si casele A si C la stinga, respectiv inainte si inapoi. semn suportul satului de reprodus
case constituind satul de reprodus limitele deplasarii subiectului item 1 simplu item 3 complex
Fig. 6.1. - Schema situatiei de interogare individuala si itemi.
128 PSIHOLOGIE SOCIALA SI DEZVOLTARE COGNITIVA
Evaluarea performantelor
Sint posibile mai multe evaluari ale performantelor. Astfel, putem sa
evaluam in centimetri deviatia medie a pozitiei unei case puse de catre
copil in raport cu pozitia corecta. Indicele de deviatie, utilizat in
mai multe rinduri, prezinta trei caracteristici: in primul rind,
este foarte laborios (dupa fiecare item trebuie sa luam masuri detaliate, ceea
ce ia mult timp); apoi, nu este lipsit de ambiguitate (doua strategii incorecte
diferite pot sa duca la un indice apropiat dupa cum copiii sint exacti
sau nu in reconstructia lor); in sfirsit, el ofera in
general rezultate foarte apropiate de cele pe care le putem obtine printr-o
analiza mai calitativa in termeni de niveluri sau stadii cognitive ale
sarcinii considerate. intemeiata pe analiza strategiilor globale (si nu
pe deviatie in calitatea sa de cantitate masurabila), ea ofera in
plus avantajul de a se adapta la multe variatii de detaliu existind intre
experiente cu privire la plasarea exacta a caselor.
Sa vedem aceasta analiza pe niveluri, stiind ca evaluarea performantelor nu
se bazeaza decit pe itemii 2 si 3, itemii complecsi. intr-adevar,
subiectii selectati pentru experientele prezentate erau toti capabili de a reproduce
in mod corect itemui simplu, adica de a situa corect casele fie la stinga
(sau la dreapta), fie inainte (sau inapoi). Sa adaugam ca structura
intregului este analizata, si nu pozitia precisa a fiecarei case : relatia
intre elemente ne retine atentia, si nu exactitatea plasarilor. in
sfirsit, nu s-a tinut seama de erorile de orientare a caselor; aceasta
ar fi facut aproape imposibila o clasificare, indeosebi la nivelul intermediar
la care apar erorile.
Asadar, evaluarile se refera la cei doi itemi complecsi. Mai exact, incadrarea
la unul dintre cele trei niveluri de clasificare se face pe baza celei mai bune
performante de care se arata capabili subiectii. Acest lucru este important,
pentru ca progresele nu vor fi evaluate in functie de „generalitatea"
unei strategii: nu vom considera ca fiind progres un subiect care, in
cursul post-testului, raspunde corect la doi itemi daca, in cursul pre-testului,
el a raspuns deja corect la un item. Ar insemna sa evaluam nu o capacitate
cognitiva, ci gradul de extindere. in acceptiunea noastra, nu exista progres
decit atunci cind capacitatile cele mai avansate din timpul pre-testului
sint dezvoltate si in timpul post-testului (sau al post-testelor),
deci atunci cind un subiect avanseaza la scara urmatoarelor niveluri:
Nivelul 1: la un prim nivel, subiectii nu tin cont de orientarea diferita a
satului si fac intreg satul sa suporte o rotatie de 90° ; ei nu fac
deci decit sa reproduca tabloul perceptiv pe care :1 pot observa pe planul frontal
-pai alei, fara a efectua nici una dintre inversarile cerute de rotatia de 180°
imprimata de experimentator terenului sau pentru itemii complecsi. Vom denumi
acesti subiecti CN (subiecti prezentind „compensatii nule") in
masura in care ei nu „compenseaza" aceasta rotatie (fig.6.2.,
solutia I a).
Anumiti subiecti pot sa ofere, pentru una sau mai multe case, o solutie (de
tip I b, pentru cele trei case) care consta in a efectua o translatie
simpla. Aceasta solutie este rara si atunci cind apare, ea este cel mai
adesea combinata cu o solutie de tip CN. Cei citiva subiecti sint
de asemenea considerati drept CN. in majoritatea experientelor, nu facem
sa participe la faza experimentala decit subiectii CN prezentind
o solutie de tip I a la doi itemi complecsi ai pre-testului. In putinele experiente
in care au fost selectati CN de tip I b (indeosebi datorita dimensiunii
reduse a esantioanelor), ei au fost integrati intr-o proportie identica
in diferitele conditii experimentale.
Nivelul II: la acest nivel intermediar, subiectii, calificati drept CP (compensare
partiala), se arata capabili de a realiza una dintre inversarile cerute : fie
ca ei transforma in mod adecvat ordinea stinga/dreapta, insa
reproduc ordinea inainte/inapoi asa cum apare (fig. 6.2., solutia
II c); fie ca ei transforma in mod adecvat ordinea inainte/inapoi
fara a transforma ordinea stinga/ dreapta (fig. 6.2., solutia II d). Deci
transformarile efectuate sint inca partiale.
Sa notam ca indicele structural arata aici o precizie superioara celei a indicelui
de deviatie: intr-adevar, din punctul de vedere al rationamentului care
subintinde asemenea performante, exista o similitudine. Or, atunci cind
este transformata relatia stinga/dreapta (solutia II c), una dintre case
este situata in mod corect: indicele de deviatie este, fara indoiala,
mai scazut pentru aceasta. Dimpotriva, atunci cind ordinea inainte/inapoi
este inversata in mod adecvat (solutia II d), cele doua case ramin
totusi situate incorect, prin aceea ca relatia stinga/dreapta nu a fost
transformata : indicele de deviatie ar fi, in consecinta, ridicat, desigur
mai ridicat decit in cazurile anterioare, chiar daca nivelul de
transformari atins de catre subiecti este identic. Prin urmare, indicele structural
este cel mai adecvat pentru demonstratiile noastre.
Pot desigur sa apara anumite solutii „hibride", necorespunzatoare
definitiilor tip. Pentru a le clasifica, consideram si tipul de transformare
cautat de catre copil. in caz de indoiala in cursul pre-testului,
copilul este exclus din esantion. Daca apare o indoiala in timpul
post-testului, clasam copilul in CN, ceea ce evita de a introduce un biais
cel mai adesea (dar nu exclusiv) in favoarea noastra. Astfel de cazuri
sint totusi rare.
Nivelul III: la acest ultim nivel, performanta este corecta, „compensarile"
sint totale; vom califica deci drept CT (compensari totale) subiectii
care transforma cele doua dimensiuni in acelasi timp pentru cel putin
unul dintre cei doi itemi complecsi.
in cursul fiecarui test individual, subiectii sint clasati, dupa
performanta lor cea mai buna la cei doi itemi complecsi, in CN, CP sau
CT. Un progres intre pre-test si unul dintre post-testele posibile este
considerat Ia subiect
B
B C
Nivel I a Rotatie cu 90° a ansamblului satului
Nivel I b Translarea ansamblului satului
Nivel II c Transformare adunata a relatiei sfinga/dreapta
Nivel II d Transformare adunata a relatiei inainte/inapoi
Nivel III Solutie corecta subiect (pozitie x) situatie de baza item 2 complex
Fig 6.2. - Exemplu de clasificare a raspunsurilor.
COORDONAREA PUNCTELOR DE VEDERE 131 initial CN atunci cind este clasat apoi CP sau CT (vom preciza, pe cit
posibil, natura progresului), si la un subiect CP atunci cind el se arata
apoi capabil de cel putin un raspuns corect CT. Subiectii CT, neputind
face dovada unui progres in cadrul acestei sarcini asa cum este ea definita,
nu au fost selectionati pentru continuarea experientei (o experienta a pus totusi
in evidenta stabilitatea acestui comportament aproape pentru totalitatea
subiectilor clasati initial CT).
Faza experimentala
Aici sint manevrate variabile experimentale carora li se studiaza, in
principal, efectele asupra progreselor individuale. Diferitele manevrari experimentale
vor fi prezentate in detaliu pentru fiecare experienta, dupa cum vor fi
detaliile itemilor, care variaza dupa situatiile imaginate.
Totusi, in fiecare experienta, consemnele de baza ramin aceleasi.
In cursul acestei faze, se incepe prin a repeta copilului consemnul complet,
cerindu-i si sa-si reaminteasca ce a facut in timpul unei prime
sedinte (pre-testul). in cursul travaliului colectiv adesea propus copiilor,
li se cere pur si simplu sa faca impreuna acelasi sat si sa avertizeze
experimentatorul atunci cind se vor fi pus de acord. Acesta intreaba
atunci copiii daca sint de acord cu satul, daca „domnul va gasi
casele pe acelasi drum". in cazul de fata, li se cere din nou copiilor
sa se puna de acord si sa anunte experimentatorul cind acest lucru va
fi facut.
Ca regula generala, fiecare item este realizat in citeva minute.
in primele experiente, mai exploratorii, unele grupuri au la dispozitie
pina la douazeci sau treizeci de minute. De aceea, ne-am hotarit
sa oprim interactiunea dupa vreo zece minute, si aceasta pentru fiecare item.
De altfel aceasta interventie este rareori necesara.
in timpul acestor interactiuni, ca si in timpul testelor individuale,
experimentatorul urmeaza o procedura dintre cele mai standardizate, veghind
la a nu da nici o indicatie copilului cu privire la solutie (nu vorbeste niciodata
de stinga, dreapta, inainte, inapoi, aproape, departe etc).
El se limiteaza sa asigure desfasurarea normala a procedurii.
in timpul fazei experimentale, atunci cind copiii interactioneaza,
apropierea experimentatorului poate sa modifice dinamica interpersonala. De
aceea experimentatorul are avantajul de a se situa in spatele unui paravan,
de unde poate sa urmareasca prin intermediul unui monitor de televiziune interactiunile
filmate. Aceasta, inca o data, daca o permit conditiile materiale si tehnice.
Oricum, experimentatorul si colaboratorii sai trebuie sa se indeparteze
cit mai mult posibil de copii si sa evite de „a supraveghea"
in mod prea evident grupurile de lucru.
Rolul experimentatorului va fi totusi mai important in timpul anumitor
experiente. Uneori chiar (am vazut-o deja in experientele asupra conservarii lungimii), adultul va interveni in mod direct in calitate de partener
al copilului cu scopul de a-i crea conflicte. Ceea ce nu este de dorit fata
de copiii in interactiune, si a fost evitat, in pofida dorintei
frecvente de a interveni pentru a ajuta un grup, fie si numai pentru a incepe
interactiunea. Experimentatorul nu poate totusi sa se retraga cu totul. El trebuie
cel putin sa se retraga mereu in acelasi mod si sa respecte un anumit
numar de reguli pe care poate sa le controleze.
6.2. Demers experimental
O parte din experientele descrise aici urmeaza schema deja observata la alte
paradigme. Astfel, o prima experienta va compara performantele indivizilor cu
cele ale grupurilor formate la intimplare: acestea vor aparea superioare
calitativ celor dintii. in cursul unei a doua experiente, vor fi
izolate diferite procese care s-au putut produce in timpul primei experiente:
vom cauta sa sistematizam compozitia cognitiva a grupurilor, avansind
ipoteza ca mai multe conflicte ar trebui sa se nasca intre indivizi de
niveluri cognitive diferite decit intre indivizi de acelasi nivel,
si ca in consecinta progresele ar trebui sa fie mai frecvente. O analiza
mai clinica a interactiunilor va urmari sa inteleaga motivele pentru care
una dintre conditiile experimentale pare sa scape acestei ipoteze. Sa notam
ca, incepind cu a doua experienta, vor fi realizate sistematic teste
individuale inainte de interactiune si dupa aceasta. O a treia experienta
va opune copiii de acelasi nivel cognitiv in aceasta sarcina, insa
creindu-le conditiile capabile de a produce conflictele sociocognitive.
Pentru aceasta, nu-i vom lasa pe copii sa lucreze unul linga altul (cum
era cazul in primele doua experiente), ci fata in fata cu scopul
ca punctele de vedere diferite sa nasca conflicte. Cu aceasta experienta, problema
factorilor sociologici va fi pusa din nou. intr-o a patra experienta,
vom merge inca mai departe: vom suprima chiar total dificultatea de ordin
cognitiv (subiectii aflindu-se in fata itemilor simpli). insa
vom crea conflicte punind in fata copilului pe un altul confruntat
cu un item complicat; raspunsurile gresite ale acestuia vor determina, cind
conflictul este suficient de puternic, subiectul „fara o dificultate de
ordin cognitiv" sa elaboreze noi coordonari.
Doua cercetari importante, realizate de catre May Levy (1982), vor fi apoi prezentate,
ceea ce ne va permite sa abordam din nou problema „efectului model"
(modeling effect). Majoritatea cercetarilor din domeniu, dupa cum am vazut in
capitolele introductive, au considerat dezvoltarea cognitiva ca rezultat al
unei interactiuni cu modele de rezolvare a sarcinii oferind raspunsuri corecte.
Un astfel de efect nu era un caz particular al conflictului socio-cognitiv?
Daca este cazul, asa cum experientele anterioare au sugerat-o deja, trebuie
sa fie posibil de a provoca progrese fara observarea modelelor corecte.
Chiar modelele de rezolvare asemanatoare, dar intemeiate pe puncte de
vedere, pe centrari diferite puteau sa duca la elaborarea de concepte mai evoluate.
Vom studia deci diferite tipuri de modele, pastrind constant modul de
interogatie. Vor fi observate efectele unui model corect, ale unui model incorect
insa mai evoluat decit cel al copilului (deci, intermediar) si,
mai ales, ale unui model citusi de putin „regresiv", care vom
vedea ca duce la progrese substantiale. Acelasi tip de model regresiv va fi
apoi reluat, insa de aceasta data pentru a-i studia efectele in
diferite situatii de prezentare de catre adult. Va fi ocazia de a arata eficacitatea
repunerii in discutie ca modalitate specifica de creare a unui conflict
sociocognitiv, in afara de apelul la un model, chiar subiacent. Astfel
va fi experimentata, e drept, cu citeva secole mai tirziu, ceea
ce putem numi „metoda socratica".
in sfirsit, capitolul se va incheia cu o serie de experiente
punind in evidenta modalitatile de interventie ale marcajului social
in aceasta paradigma de transformari spatiale.
Experienta 1: travaliu individual si travaliu colectiv
Prima ipoteza cu privire la legaturile dintre dezvoltarea cognitiva si interactiunile
sociale consta in aceea ca, in perioada de elaborare a unei notiuni,
productiile cognitive ale indivizilor lucrind in colective pe grupuri
mici ar trebui sa fie superioare celor ale indivizilor - provenind din esantioane
echivalente - izolati. in aceasta axa de reflectie se inscrie prima
experienta (Doise et al., 1975, experienta 1): daca este adevarat ca aceste
coordonari ale punctelor de vedere de care se arata capabil un individ sint
elaborate social, atunci, realmente, trebuie sa putem pune in evidenta
o superioritate a performantelor colective intr-un anumit moment al dezvoltarii
cognitive.
Planul experimental este foarte simplu: compus la egalitate din baieti si din
fete, esantionul subiectilor este impartit la intimplare in
doua grupuri experimentale, intr-unui copiii lucrind singuri, in
celalalt cite doi. Virstele (in medie de cinci ani si noua
luni pentru jumatate din copii, provenind din grupa a doua de gradinita; sase
ani si opt luni pentru cealalta jumatate, provenind din clasa intii
primara) coincid cu faza de elaborare a instrumentelor cognitive implicate in
sarcina noastra de transformari spatiale, dupa cum a aratat-o un sondaj. Ni
s-ar parea indicat de a lucra cu copiii de la patru la cinci ani, insa,
prea dificil de pus la lucru, interactiunile lor ar fi mai putin spontane decit
cele care se produc in esantionul ales.
Nu exista nici pre-test nici post-test. in total, la experienta participa
60 de copii, 20 in conditie individuala si 40 repartizati in 20
de grupuri de cite doi. in fiecare grup, copiii provin din aceeasi
clasa si sint de acelasi sex.
Indivizii ca si grupurile raspund la patru itemi: intii la un item
simplu, apoi la doi itemi complecsi, in sfirsit din nou la un item
simplu (fig. 6.3.).
Materialul utilizat este rectangular (60x40 cm). in cursul interactiunilor,
cei doi parteneri stau unul linga altul si de aceeasi parte cu cei lucrind
individual. item 1 simplu item 2 complex item 3 complex
Fig. 6.3. - Schema celor patru itemi. item 4 simplu
Rezultate
in ce proportie copiii interogati sint capabili de a situa corect
casele, dindu-le orientarea adevarata ? Este aici o masura pe care nu
o vom considera decit in aceasta experienta. Aceasta introducindu-ne
intr-o noua paradigma, poate ca nu este de prisos de a da astfel de indicatii.
Tabelul 6.1. indica deci media pe item a caselor asezate corect. Sa reamintim
ca, in item, copiii au de situat trei case.
O analiza de varianta efectuata asupra acestor date a indicat o interactiune
semnificativa intre conditiile experimentale si tipul de item. intr-adevar,
nu apare nici o diferenta intre travaliul individual si travaliul de grup
pentru itemii simpli, foarte adesea corecti; subiectii avind deja elaborate instrumentele
cognitive necesare pentru o realizare adecvata, grupul nu este in stare
sa faca mai bine acest lucru. Ce se intimpla cu itemii complicati,
ce introduc o dificultate majora ? Mai putin de o treime dintre case sint
asezate corect de indivizi, ceea ce ar confirma ca ne aflam inca intr-o
perioada de elaborare. Or, in momentul elaborarii unei notiuni teoria
noastra prezice o superioritate a grupului asupra individului. Datele arata
ca interactiunea a fost structuranta, de vreme ce mai mult de jumatate din case
au fost bine situate.
Tabelul 6.1. - Numarul mediu al caselor corect situate
Simpli
Complecsi
2,38 0,65
2,53 1,65
Itemi:
Indivizi Grupuri
Care este aici nivelul cognitiv care subintinde aceste performante ? Tabelul
6.2. ofera, pentru cei doi itemi complecsi, nivelurile atinse de catre grupuri
si de catre indivizi. Sa reamintim ca la nivelul I, copiii nu prezinta o compensare
a rotatiei la 180° suportata de catre satul experimentatorului, ca, la nivelul
II, copiii ajung sa transforme in mod adecvat una dintre dimensiuni, compensarea
fiind deci partiala, si ca cei de nivelul III realizeaza corect satul (ne amintim
ca pentru acest indice, mai calitativ, nu s-a tinut cont de eventualele erori
de orientare).
Tabelul 6.2. - Nivelurile cognitive atinse la cei doi itemi complecsi
Nivel I
Primul item complex
Nivel II
Nivel III
2 13 5
1 8 11
Al doilea item complex
Nivel I Nivel II Nivel III
3 10 7
1 5 14
Indivizi Grupuri
Indivizi Grupuri
Testul lui Jonckheere, primul item complex, i:l,638, p<0,06; al doilea item
complex, z:l, 982, p<0,025.
Analiza, mai calitativa, confirma avantajul solutiilor colective asupra solutiilor
individuale. Acest fapt este de altfel deosebit de accentuat in cursul
celui de-al doilea item, performantele colective ameliorindu-se inca,
desi realizarile individuale ramin stabile.
Din ce motive grupul este un cadru favorabil elaborarii cognitive ? Aceasta
prima experienta a lasat loc unei abordari mai clinice a desfasurarii interactiunilor,
urmarind in principal sa puna in evidenta punctele cruciale pentru evolutia paradigmei si intrebarile de pus pentru a domina mai bine mecanismele
in joc. Sint obtinute urmatoarele fapte, al caror caracter provizoriu
il vom sublinia.
in primul rind se pune problema progresului individual in
grup. Datorita complementaritatii actiunilor a doi parteneri, este dificil de
evaluat cu certitudine evolutia strategiilor utilizate de catre fiecare. Ceea
ce este mai important, „progresele" nu apar numai la subiectii care
incep prin strategii de nivelul I sau II si care sint opusi subiectilor
raspunzind corect. Grupurile unde cei doi parteneri nu prezinta de la
inceput o solutie corecta par intr-adevar sa o elaboreze in
cursul interactiunii. Se pune asadar problema constructivismului social si a
mecanismului ce le subintinde, ca si cea a nivelului modelelor cognitive
propuse de catre parteneri. Cele doua puncte vor fi abordate in cursul
cercetarilor ulterioare.
Ca progresele par sa apara chiar acolo unde nici unul dintre parteneri nu este
capabil de la inceput de un raspuns corect nu este singurul fapt evident:
in astfel de grupuri, „progresele" ar fi legate de existenta
unui conflict intre indivizii dispunind de strategii diferite, chiar
daca ele sint incorecte. Acest lucru este observabil de-a lungul dezacordurilor
dintre parteneri cu privire la pozitia uneia sau a mai multor case. El este
adevarat indeosebi pentru grupurile in care conflictul nu se traduce
prin „capitularea" unuia dintre subiecti si, dupa aceea, pentru grupurile
in care nu s-a instaurat o structura de decizie astfel incit
partenerii juxtapun situarile lor fara sa se puna problema vederii de ansamblu
asupra satului. Acest punct va fi dezvoltat incepind cu experienta
2.
Ce se intimpla cu indivizii care lucreaza izolat? Pentru ei, un
astfel de element de conflict nu exista. Sa reamintim ca experimentatorul se
„retrage" din situatie, ca nu intervine decit pentru a asigura
procedura, fara a emite vreo judecata, fara a furniza indicatii putindu-1
ajuta pe copil sa-si evalueze productia sau sa devina constient de o dimensiune
pe care ar fi neglijat-o. Cind copilul „uita" semnul sau daca
el nu transforma decit o singura dimensiune, nimeni nu i-o indica. Unicul
conflict posibil se situeaza intre anticiparile sale si observatiile pe
care le poate face : este cazul atunci cind incearca sa situeze
o casa acolo unde a pus deja una. insa, singur in fata dificultatilor
pe care poate fi astfel determinat sa le recunoasca, copilul va fi adesea dezorientat
si va ramine la strategiile sale initiale, chiar nesatisfacatoare.
Aceasta prima experienta ne-a permis sa luminam terenul, sa inventariem problemele.
in primul rind, este evident ca performantele de care se arata capabili
indivizii alesi la intimplare in situatia de grup sint
superioare celor ale indivizilor lucrind izolat. Va fi vorba, bineinteles,
de a reexamina aceasta ipoteza in experiente noi. in acestea, ne
vom stradui sa cunoastem nivelul initial al partenerilor, din moment ce aici
este vorba de o variabila aparent esentiala, determinanta. Vom avea de altfel
ocazia de a evalua mai direct ipoteza potrivit careia conflictul sociocognitiv
implicat prin diferenta strategiilor individuale opuse este cel care ar fi la originea progreselor.
in respectiva experienta, acestea nu erau determinabile in mod riguros,
din moment ce nu existau teste individuale.
Sa incepem cu o problema importanta: opozitia indivizilor de niveluri
cognitive diferite produce un conflict sociocognitiv implicind o progresie
cognitiva a partenerilor ?
Experienta 2: compozitia grupurilor dupa nivelurile cognitive
Este important sa notam ca, in experienta precedenta, subiectii, lucrind
unul linga altul, impartasesc acelasi punct de vedere. Daca, mai
mult, s-au aratat de acelasi nivel cognitiv in cursul pre-testului (si
daca le-am garantat ca vor actiona in acelasi mod cel putin la inceputul
fazei de interactiune), putem sa presupunem ca se va instaura un acord intre
ei, din moment ce asteptarile lor cu privire la fiecare casa coincid. N-ar trebui
asadar sa avem conflict sociocognitiv, deci nici un progres.
Acest lucru este valabil la grade diferite dupa nivelul cognitiv al partenerilor.
Astfel, daca avem in vedere copiii CN (nivelul inferior), probabilitatea
conflictului este aproape nula, copiii impartasind comportamente, pentru
a spune astfel, stereotipe si aplicindu-i fiecarei case o rotatie cu 90°
la stinga. Din contra, pentru intermediari (subiecti CP) exista posibilitatea
conflictului: intr-adevar, un subiect CP poate sa transforme rind
pe rind in mod adecvat una sau cealalta dintre dimensiuni, de exemplu
stinga/dreapta sau inainte/inapoi, rara ca sa putem prezice
cu siguranta pe care. Nu putem asadar sa excludem a priori posibilitatea ca
unele conflicte sa poata aparea intre doi subiecti de nivel intermediar,
din moment ce dezacordurile pot sa se refere la una sau mai multe case, conflicte
relative asadar la considerarea simultana a diferitelor dimensiuni de catre
parteneri.
Atunci cind nivelul atins de catre parteneri in timpul pre-testului
nu este asemanator (sau similar), probabilitatea conflictelor sociocognitive
este in schimb mult mai ridicata: cu siguranta, trebuie sa apara dezacorduri
cu privire la pozitia caselor. Sa luam exemplul a doi copii, un CN si un CP
care ar transforma corect relatia stinga/dreapta: figura 6.4. indica locul
pe care fiecare subiect l-ar alege pentru fiecare casa.
Daca fiecare copil ar realiza separat satul sau si daca mai apoi le-am confrunta,
nici o casa nu ar coincide. In cursul interactiunii, lucrurile nu sint
totusi atit de simple : in masura in care copiii elaboreaza
impreuna satul pe aceeasi baza, poate sa se instaureze o diviziune a muncii
(de exemplu, subiectul CN asaza o casa si subiectul CP pe celelalte doua), facind
sa varieze intensitatea eventualului conflict. Mai mult, in masura in
care experimentatorul ramine cit mai exterior posibil acestui travaliu
colectiv, se poate ca pur si simplu copiii sa-si juxtapuna actiunile, fiecare
realizindu-si sarcina, fara ca dupa elaborarea completa a satului ei sa-si reconsidere punctul de vedere in
ansamblu. Pentru asemenea interactiuni, vom avansa doar ipoteza ca probabilitatea
de conflict sociocognitiv este ridicata, fara ca aceasta sa aprecieze dinainte
modul de rezolvare al acestui conflict. Ne asteptam totusi ca progresele sa
fie importante.
Literele In chenar indica satul reprodus de un subiect CP, iar cele incercuite,
de un subiect CN
* Pozitii ale subiectilor
\ CNsiCP
\ \ \ \ sat de reprodus
Fig. 6.4. - Pozitii ale caselor pe care le putem astepta de la un subiect CN si de la un subiect CP situati alaturi,
in timpul unui item complex.
Ipoteza relativa la progresele individuale trebuie, cu toate acestea, sa fie
inca specificata: intr-adevar, fiecare copil propune un mod de rezolvare
a problemei puse, un fel de model (chiar daca implicit sau, cel putin, neexplicitat
verbal). Copilul CN va putea astfel sa fie confruntat cu un copil CP al carui
nivel cognitiv este mai elaborat decit al sau : daca el progreseaza, vom
putea (cel putin in parte) sa-i explicam progresul datorita faptului ca
celalalt copil ii va arata o solutie mai avansata, putind sa clarifice
indeosebi anumite indoieli pe care ar fi putut sa le aiba. Doar
daca subiectul la inceput CN nu devine CT (raspunzind corect) la
post-test, nu vom putea, prin urmare exclude existenta unui simplu efect de
model. Altfel stau lucrurile pentru copilul CP: el va fi confruntat cu un subiect
realizind situari de un nivel cognitiv inferior fata de al sau; progresul
copilului CP va atesta o reconstructie cognitiva autentica, si nu o imitatie.
Vom porni de la ipoteza ca, in pofida faptului ca am fost confruntati
cu subiecti de un nivel inferior fata de al lor, subiectii intermediari pot
si ei sa profite de interactiunea sociala si sa prezinte progrese in cursul
post-testului.
Sa consideram acum o conditie in care am confrunta un copil CN si un copil
CT, capabil deci de o realizare in intregime corecta a satului.
Este greu sa stabilim a priori ipoteze precise pentru aceasta conditie. Este
intr-adevar probabil ca se va naste un conflict sociocognitiv intre cei doi copii.
Va rezulta insa de aici un progres pentru subiectul CN ? Raspunsul subiectului
CT nu va fi la o prea mare „distanta cognitiva" de subiectul CN pentru
ca acesta sa-i poata intelege (Kuhn, 1972) ? Pe de alta parte, subiectul
CT, dispunind de raspunsul corect, nu il va impune pur si simplu
subiectului CN (cf. Miller si Brownell, 1975 ; Silverman si Geiringer, 1973
; Silverman si Stone, 1972), fara sa-i lase posibilitatea de a interveni si
de a colabora la elaborarea unei solutii de nivel mai avansat decit al
sau? Experienta va hotari.
Experienta
Mai mult de 100 de subiecti (Mugny si Doise, 1978 a) au participat la pre-test
si au fost clasati in CN, CP sau CT pe baza nivelului atins la doi itemi
complecsi. in cele din urma au fost retinuti 74 de subiecti care, la cei
doi itemi, au prezentat o strategie de acelasi nivel, cazurile „hibride"
fiind, pentru necesitatile experientei eliminate: in experienta referitoare
la compozitia grupurilor dupa nivelul cognitiv initial al partenerilor era indispensabila
o mare rigoare. Cei 74 de copii erau astfel repartizati dupa nivelurile : 40
CN (de la cinci ani si patru luni la sapte ani si o luna), 23 CP (de la cinci
ani si cinci luni la sapte ani si doua luni). Au fost alesi 11 copii CT dintre
cei care au atins acest nivel pentru a participa la interactiuni cu subiectii
CN. Subiectii CT (a caror virsta medie este aceeasi) nu vor fi considerati
in analiza rezultatelor la post-test. Toti copiii proveneau din aceeasi
scoala si, in parp aproape egale, din grupa a doua de gradinita si din
primul an primar.
in cursul fazei experimentale, cei 74 de copii au participat la 37 de
interactiuni in grupuri de cite 2, in patru conditii experimentale
intemeiate pe compozitia grupurilor dupa nivelul cognitiv initial al partenerilor:
- 9 grupuri opunind doi copii de acelasi nivel I (CN + CN);
- 11 grupuri opunind un copil de nivel I unui copil de nivelul II (CN
+ CP);
- 11 grupuri opunind un copil de nivelul I unui copil de nivelul III (CN+CT);
- in sfirsit, 6 grupuri opunind doi copii de acelasi nivel
II (CP+CP).
O a cincea conditie opunind un copil de nivel II unui copil de nivelul
III a fost abandonata din cauza numarului scazut de copii CP si a interesului
minim prezentat de aceasta conditie, sansele de progres ale copilului CP fiind
aici prea importante.
Din punctul de vedere al performantelor din timpul interactiunii, dispunem asadar
de patru conditii experimentale. In schimb, in ceea ce priveste progresele
individuale consecutive interactiunii, au fost considerate cinci conditii (sint
in italice subiectii ale caror progrese sint luate in considerare):
- un copil de nivelul I cu un copil de acelasi nivel I (CN+CN);
- un copil de nivel I cu un copil de nivelul II (CN+CP);
- un copil de nivelul I cu un copil de nivel III (CN+CT);
- un copil de nivelul II cu un copil de nivel I (CN + CP);
- un copil de nivelul II cu un copil de acelasi nivel II (CP+CP). Partenerii
unei interactiuni provin intotdeauna dintr-o aceeasi clasa scolara si sint de acelasi sex. Faza experimentala se desfasoara aproximativ la
zece zile dupa pre-test si acelasi timp o separa de post-test.
Rezultate
Care sint nivelurile atinse de performantele colective? Sa reamintim ca
aprecierea se refera la cea mai buna performanta realizata de grup la doi itemi
complecsi (cea mai buna performanta finala, din moment ce nu se inregistreaza
solutiile intermediare adoptate inainte ca o solutie sa nu fie propusa
ca definitiva pentru un item). Tabelul 6.3. ofera rezultatele.
Tabelul 6.3. - Clasificarea performantelor in faza de interactiune
CN
CP
CT
7 1 1
3 2 6
1 1 9
0 1 5
CN + CN CN + CP CN + CT CP + CP
in grupurile la care participa cel putin un CN, nivelul mediu al performantelor
depinde asadar de nivelul celui mai avansat partener. Sa vedem, in mod
mai calitativ, ce semnifica aceste rezultate pentru fiecare dintre conditii.
CN+CN:
Atunci cind doi copii CN interactioneaza, performantele sint in
cea mai mare parte de nivel inferior, cum am prevazut, probabilitatea ca un
conflict sa apara fiind foarte scazuta. O analiza mai clinica a interactiunilor
arata ca aceasta absenta a conflictului este deosebit de pronuntata: din filmele
facute in timpul interactiunii rezulta ca cele sapte grupuri compuse din
doi CN ce nu „depasesc" strategia de care erau capabili la pre-test
au vazut pe cei doi parteneri actionind exact dupa nivelul initial atribuit
lor la pre-test. in aceste grupuri, interactiunile sint foarte scurte,
subiectii punindu-se de la inceput de acord asupra pozitiei caselor.
Performantele de nivelul superior nivelului initial al subiectilor se gasesc
atunci in cele doua grupuri unde sint probleme: in cele doua
cazuri, unul dintre subiecti actioneaza de la inceput transformind
in mod adecvat una dintre cele doua dimensiuni, provocind deci un
conflict neprevazut. in cele doua grupuri, celalalt subiect CN se opune
si situeaza casa dupa propria sa strategie. Cu toate acestea, subiectul care
a progresat (la nivelul II) decide in sfirsit intr-unui dintre
grupuri. Celalalt grup observa la unul dintre CN un progres destul de spectaculos, necorespunzind nivelului
sau din cursul pre-testului: el incepe prin a situa casele dupa nivelul
II, copie modificata atunci de catre subiectul ramas CN, care asaza casele dupa
aceeasi schema ca in timpul pre-testului; subiectul devenit CP o schimba
din nou in ciuda exclamatiei „Ba nu! " a subiectului CN. Acesta
explica atunci: „Ba da, este catre munte" (semnul a fost considerat
munte in acest grup). Primul item se opreste aici. in cursul celui
de-al doilea item, subiectul devenit CP traseaza oarecum dezvoltarea acestei
notiuni: el asaza mai intii o casa dupa nivelul I; nesatisfacut,
o asaza dupa nivelul II, pentru ca in sfirsit sa o pune corect.
Sint aici doua grupuri necorespunzatoare cu adevarat definitiei pe care
voisem sa o dam conditiei. in masura in care rezultatele nu favorizeaza
ipoteza noastra, am considerat totusi aceste grupuri ca facind parte din
conditia experimentala.
CN+CP:
Atunci cind se opun un subiect CN si un subiect CP, de aceasta data rezulta
un fapt deosebit de interesant. intr-adevar, sase grupuri din unsprezece
ajung sa realizeze un item complex in mod corect din punctul de vedere
al inversarilor stinga/dreapta si inainte/inapoi cerute. Or,
nici unul dintre partenerii din aceste grupuri nu era capabil sa atinga un asemenea
nivel de performanta in timpul pre-testului. Efectul este datorat conflictelor
sociocognitive scontate in aceasta conditie ? Analiza interactiunilor
arata ca subiectii au fost in dezacord cu privire la situarea caselor.
Solutia conflictelor este totusi diferita dupa caz: mai multe grupuri isi
juxtapun actiunile dupa doua modalitati posibile, in unele cazuri, fiecare
subiect asaza una sau doua case si nu se mai ocupa apoi de sat in intregul
sau. Alte grupuri isi „impart" itemii: la unul, subiectul
CN decide in cele din urma configuratia intregului sat si, la celalalt
item, subiectul CP face acelasi lucru. Sa notam ca aceste grupuri nu expliciteaza
punctele de dezacord si ca nici unul dintre subiectii CN nu va progresa. in
restul grupurilor, au loc negocieri, subiectul CP fiind adesea determinat sa
clarifice importanta situarilor in functie de orientarea semnului. Clarificarea
nu este utila numai pentru subiectul CN, care este astfel pus la curent cu principala
dificultate a sarcinii, ci si pentru subiectul CP, el insusi putind
astfel sa precizeze dimensiunile inca problematice. Mai apoi, progresele
individuale vor incorona nivelul inalt atins de catre grupuri in
aceasta conditie experimentala.
CN+CT:
Din punctul de vedere al performantelor colective, interactiunile dintre un
copil CN si un copil CT sint mai simplu de analizat: ele se caracterizeaza
(pentru opt din unsprezece grupuri) printr-o unidirectionalitate a deciziilor luate pentru situarea caselor. Cum trebuia sa ne asteptam, de altfel (pentru
sapte din cele opt grupuri), subiectul CT - capabil de a realiza corect sarcina
-domina si impune de fapt solutia sa. Este de notat ca impunerea se face fara
o alta explicatie si ca explicitarea orientarii diferite a semnelor nu se realizeaza
decit rar. Exista asadar un simplu conflict al raspunsurilor intr-o
interactiune dominata de catre unul. Sa anuntam deja ca acesti copii CN nu vor
progresa, ceea ce repune in discutie, ideea ca dezvoltarea consecutiva
interactiunilor intre egali ar fi imputabila unei tendinte a copiilor
raspunzind incorect de a accepta contra-sugestiile si situarile partenerului
lor atunci cind acesta este corect (Russell, 1981, 1982).
Pentru celelalte trei grupe, luarea deciziei este mai impartita. intr-un
prim grup, se instaureaza o negociere care va duce la o performanta de nivelul
intermediar; copiii par satisfacuti de solutie si se arata fericiti mai ales
de a se juca cu microfonul. in al doilea grup, asistam la o juxtapunere
sistematica a actiunilor: in cursul primului item complex, subiectul CN
fiind cel mai rapid in a pune stapinire pe case, le situeaza dupa
cum vrea el. in cursul celui de-al doilea item, subiectul CT este cel
mai rapid. Ceea ce nu pare, de altfel, sa-i deranjeze deloc ; de fapt, ei nu
se preocupa decit de a numara centimetrii ce separa casele din apropierea
bazei (in timpul primelor doua experiente, o masura a deviatiilor este
posibila datorita impartirii in patratele a asa-zisei baze): exactitatea
conteaza pentru ei, si nu respectarea raporturilor intra-figurale. Trebuie sa
ne miram ca nici unul dintre subiectii CN din cele doua grupuri nu a progresat
?
De fapt, in aceasta conditie, din cei unsprezece copii CN studiati, unul
singur va progresa. El a participat de altfel numai la grupul in care
a avut loc o reciprocitate reala. Sa vedem interactiunea in detaliu. De
la inceput, in cursul primului item (simplu), subiectul CT comite
o eroare de orientare la doua dintre casele pe care le-a situat foarte rapid.
Atunci incepe o discutie, la initiativa subiectului CN, la capatul careia
aceasta orienteaza corect casele. in timpul celui de-al doilea item (complex),
subiectul CN actioneaza dupa nivelul sau initial si priveste sfaturile subiectului
CT care ii indica dupa explicatie pozitia buna pentru o casa. Subiectul
CN se executa, apoi situeaza o alta casa in mod corect prin „complementaritate"
(o casa fiind in fata alteia mai deosebite). in timpul celui de-al
treilea item (tot complex), subiectul CN reincepe prin a situa o casa
dupa nivelul sau initial. Cel putin schiteaza gestul. El o situeaza apoi in
mod corect, in timp ce subiectul CT aranjeaza o alta la fel de corect.
Subiectul CN ia asadar casa ramasa, ezita sa o puna dupa nivelul II de aceasta
data, insa locul este deja ocupat de o alta casa. Si atunci, subiectul
CT o va situa corect. Subiectul CN incepe deci sa incerce transformari.
Acestea pot sa fie mai mult sau mai putin corecte; ele nu sint inca
pentru el o evidenta: ca dovada, erorile de orientare care decurg inca
de la un nivel I (chiar daca locul este corect in ansamblu). in
timpul post-testului, acest subiect se va arata capabil de a realiza corect
cel putin un item.
Un alt grup, unilateral in privinta deciziilor, ne arata un subiect CT
care se vrea pedagog : el isi impune casele si dezvolta un comentariu
lung. El explica „chestia" subiectului CN: „Cind esti
acolo (in satul experimentatorului), asta merge dincolo (in satul
lor)", si tot asa pentru fiecare casa. Subiectul CN nu actioneaza niciodata,
doar incuviinteaza. in timpul celui de-al patrulea item (care este
din nou simplu), acesta se grabeste sa ajunga la case si realizeaza un sat....
care ar fi corect daca orientarile suporturilor ar fi diferite, ceea ce nu este
cazul! El a invatat bine „chestia". insa acesta nu corespunde
unei reale restructurari cognitive, cum o arata generalizarea abuziva a „chestiei"
la itemul simplu. Totusi, sa recunoastem in apararea sa ca subiectul CN
accepta apoi de buna voie sa modifice satul pentru a realiza raspunsul corect.
El nu va progresa deloc in timpul post-testului.
CP+CP:
Cu privire la interactiunile a doi subiecti CP, este dificil de a preciza rolul
conflictului sociocognitiv, datorita faptului ca daca unul situeaza corect o
casa corespuzind unei dimensiuni, este suficient ca subiectul celalalt
sa transforme in mod adecvat dimensiunea complementara pentru ca sa apara
o solutie corecta.
Ca o concluzie a analizei efectelor din timpul interactiunii, putem rezuma astfel
rezultatele:
- in ceea ce priveste interactiunile la care participa un subiect CN,
putem afirma ca produsul colectiv depinde in realitate de nivelul partenerului
sau : el este de nivelul cel mai scazut cu un alt subiect CN si de nivel superior
cu un subiect CT; cu un partener CP, el este in pozitie intermediara;
totusi, nivelul performantelor poate sa depaseasca nivelul subiectului celui
mai bun din timpul pre-testului: exista asadar o constructie sociala de noi
solutii cognitive. Este ceea ce rezulta din conditia opumnd un subiect CN unui
subiect CP in care mai mult de jumatate din grupuri realizeaza cel putin
o performanta corecta.
- Este greu de a conchide cu privire la interactiunile in care doi copii
CP interactioneaza, din motive legate numai de sistemul cognitiv intermediar.
Care sint asadar consecintele asupra nivelurilor cognitive atinse de catre
actorii acestor interactiuni in cursul post-testelor individuale? Vom
urma aceeasi „logica" (de fapt, foarte liniara) ca a interactiunilor
interindividuale ? Rezultatele la post-test figureaza in tabelul 6.4.
Luind in considerare doar progresele subiectilor initial CN, se
constata ca nu sint la fel de liniare ca performantele interactiunii.
intr-adevar, numai conditia CN + CP detennina progrese semnificative,
pe cind conditiile opunind lui CN un subiect CN sau CT nu atrag
dupa ele decit mult mai putine. Pentru conditia CN + CN, aceasta nu pune
probleme, din moment ce ea nu este conflictuala. insa ce se intimpla cu conditia CN + CT, unde
ultimul impune in majoritatea cazurilor raspunsul corect? De ce subiectul
CN nu progreseaza deloc ? Mai intii, am vazut-o cu privire la analiza
mai clinica a interactiunilor, subiectul CT, foarte sigur de el, isi impune
solutia; totusi el face aceasta fara a explica motivele alegerii sale si fara
a lasa lui CN o influenta activa asupra desfasurarii interactiunii. Aceasta
va fi explicatia noastra. De altfel, se poate ca nivelul cognitiv al subiectului
CT sa fi fost foarte indepartat de cel al subiectului CN? Daca experienta
de fata nu ne permite sa raspundem la intrebare, ipoteza trebuie inlaturata
deoarece, cum vom vedea in experienta 5, prezentarea unui asemenea model
corect de rezolvare a problemei poate sa determine progrese importante la subiectul
CN.
Tabelul 6.4. - Clasificarea subiectilor la post-test
CN
CP
CT
13 1 1
4 4 3
10 0 1
0 1 8
1 5 6
CN + CN"
CN + CPb
CN + CTC
CP + CNd
CP + CPe
In italice, subiectii considerati pentru clasificare.
Testul lui Jonckheere, conditiile a si b, z:2,285, p < 0,01; conditiile b si c, z: 2,130, p < 0,02; conditiile d si e, z : 1,560, p < 0,10.
Cu privire la subiectii CP, ei prezinta progrese importante in cele doua
conditii experimentale, chiar daca, dupa cum ne puteam astepta, progresele tind
sa fie mai frecvente in conditia CN + CP unde probabilitatea conflictului
era si mai puternica.
Sa precizam ca aceste rezultate au fost regasite in Noua-Zeelanda (Mackie,
1980) in doua culturi diferite. Totusi, daca efectele sint confirmate
pentru subiectii CN, in schimb subiectii CP progreseaza mult, oricare
ar fi conditia experimentala (la fel, in experienta noastra, diferentele
dintre conditii nu sint foarte clare pentru acestia). Aici este, fara
indoiala, un efect al autonomizarii progresive a dezvoltarii.
Rezultatele experientei si confirmarea lor prezentata mai sus arata ca ipotezele
noastre, oricit de intemeiate ar fi fost, trebuiau nuantate prin
experiente noi. in primul rind, ipoteza ca progresele individuale
rezulta din interactiuni conflictuale (induse prin opunerea copiilor cu niveluri
cognitive divergente) este verificata in ansamblu: este necesar sa existe
un conflict sociocognitiv pentru ca sa existe progres. Totusi, aceasta este
o conditie necesara, dar nu si suficienta. in realitate, efectele conflictului
sociocognitiv depind de negocierea acestuia: daca negocierea este unilaterala,
daca se reduce la un fel de raport de forta impus, ea nu duce la o noua constructie cognitiva. in acelasi timp, simpla divergenta a raspunsurilor nu este
suficienta : acestea se pot juxtapune intr-o diviziune a muncii, astfel
incit un conflict sociocognitiv nu rezulta de aici in mod
automat. Pentru a fi fructuoase, divergentele trebuie sa fie puse in comun;
ele trebuie sa duca la o cautare a coordonarii punctelor de vedere.
Se pune atunci o problema de definire : cind putem vorbi intr-adevar
de un conflict sociocognitiv ? O simpla divergenta de raspunsuri si juxtapunerea
lor este suficienta ? O dominatie unilaterala, chiar explicitind divergentele,
raspunde intr-adevar unei definitii a conflictului sociocognitiv? Nu vom
risca aici o definitie mai pretentioasa, de exemplu limitind notiunea
de conflict sociocognitiv la interactiuni ducind la o reala coordonare
a punctelor de vedere. Ar insemna sa definim conflictul sociocognitiv
prin progresele pe care le induce!
Nu este mai profitabil sa consideram natura rezolvarii divergentelor care pot
sa apara in asemenea conflicte sociocognitive ? Am putea afirma ca moduri
diferite de rezolvare duc la progrese in proportii diferite. in
fata unui dezacord implicat de situatiile alese de catre experimentator, pot
sa se opuna doua atitudini.
Una consta in a regla dezacordul centrindu-se asupra sarcinii: atunci
apar reglari de ordin cognitiv ca raspuns la un dezechilibru de natura sociala.
Pot rezulta de aici progrese cognitive decurgind din coordonarea sociala
a diferitelor puncte de vedere.
O alta modalitate este de a regla conflictul in termeni relationali: in
fata unui dezacord, putem sa cedam in favoarea celuilalt sau sa acceptam
de a juxtapune raspunsuri chiar contradictorii. in acest caz, o reglare
relationala inlocuieste reglarea sociocognitiva. Conflictul este rezolvat
printr-o centrare nu asupra sarcinii, asadar asupra coordonarii cognitive a
punctelor de vedere, ci printr-o centrare asupra insasi functionarii grupului.
in acest caz, progresele de ordin cognitiv au putine sanse de a aparea.
Regasim aici anumite preocupari intilnite cu privire la experientele
asupra conservarii lungimii. Am putut sa constatam, intr-adevar, ca o
dinamica de complezenta era susceptibila sa apara la subiectii neconservatori
carora adultul le propunea un raspuns contradictoriu. Pentru a obtine progrese,
am inchis copilul intr-un conflict intre doi adulti: in
realitate, aceasta insemna sa ne asiguram ca vor aparea reglari cognitive
care ar dovedi un progres, impiedi-cindu-se rezolvarea pur relationala
a conflictului sociocognitiv. Atunci cind procedura experimentala era
mai putin constringatoare si lasa curs liber unor asemenea reglari, progresele
scadeau considerabil: progresele ramase proveneau de altfel de la subiectii
care s-au opus raspunsului, incorect, al adultului.
Dupa exemplul paradigmei lungimilor, experienta urmatoare va propune o procedura
in care intilnirea CN + CT se va face intre un copil
(CN) si un adult (CT), care de aceasta data va evita sa se impuna si va face
sa intervina activ copilul. Din acest conflict sociocognitiv vor rezulta progrese importante. Uneori,
e adevarat, adultul poate sa se arate mai bun pedagog decit un egal!
Experienta 3: opozitia punctelor de vedere
in realitatea cotidiana a copilului, este dificil de a deosebi efectele
travaliului cognitiv individual de cele ale travaliului sociocognitiv. Cele
doua aspecte sint atit de strins legate incit problema nu
are de fapt un raspuns univoc. Dimpotriva, din punct de vedere teoretic, din
perspectiva construirii unui model al dinamicii dezvoltarii cognitive, este
important de a ilustra eficacitatea conflictului sociocognitiv propriu-zis ca
dinamica centrala a dezvoltarii cognitive. Unei asemenea ilustrari i-a fost
destinata experienta de fata (Doise si Mugny, 1979), ca si experienta 4 care
duce rationamentul pina la ultimele sale consecinte.
O a doua preocupare subintinde aceasta cercetare: daca, in experienta
precedenta, am vazut ca intilnirile dintre doi indivizi de acelasi
nivel CN nu determina nici un conflict si a fortiori nici un progres, nu este
posibil de a examina situatii (care, mai mult, sint verosimile) unde un
astfel de conflict ar putea totusi sa apara ? Pentru aceasta, este necesar sa
ne amintim ca subiectii din primele doua experiente erau asezati unul linga
altul si ca impartaseau acelasi punct de vedere. Ce se va intimpla
daca, dimpotriva, doi copii de acelasi nivel CN in timpul pre-testului
interactioneaza pornind de la puncte de vedere diferite ? Daca cei doi subiecti
actioneaza dupa nivelul care le-a fost atribuit initial, este posibil sa rezulte
de aici situari diferite ale caselor: un conflict sociocognitiv ar trebui astfel
sa poata fi indus modificindu-se doar caracteristicile situatiei.
Sa dam un exemplu. Sa subliniem mai intii ca, in scopul de
a obtine un grad de dificultate similar pentru cei doi subiecti, vom modifica
pentru cele doua sate pozitiile semnului, situat astfel ca inversarile necesare
sa fie de acelasi ordin pentru cei doi subiecti (singura diferenta fiind ca,
pentru unul, transformarea se face de la stinga la dreapta si, pentru
celalalt, de la dreapta la stinga). Sa situam asadar copiii fata in
fata, simetric, cum o indica figura 6.5.
Pe masa de copiat, am asezat casele asa cum copiii CN ar fi facut-o, incepind
cu unul sau celalalt, din punctele de vedere x sau y. Daca cei doi subiecti
efectueaza o simpla rotatie de 90° - cum o fac subiectii de nivelul 1 -unul
o va face de la dreapta la stinga (x) si celalalt de la stinga la
dreapta (y), ceea ce va face ca nici una dintre situari sa nu coincida i Aceasta
situatie a fost utilizata in a treia experienta cu privire la aceasta
paradigma. inainte de a trece la planul experimental, sa precizam cei
patru itemi (toti complecsi) utilizati in cursul interactiunilor (fig.
6.6.).
Aranjarea semnelor reprezentata in figura 6 nu este valabila decit
pentru interactiune. Pentru pre-teste si post-teste sint utilizati itemii
obisnuiti.
in total, 72 de subiecti de ambele sexe, in virsta aproximativ
de la cinci la opt ani, participa la ansamblul etapelor experientei, 40 fiind
subiecti CN si 32 subiecti CP. Pentru fiecare din grupuri, unora se propune
un travaliu individual si altora un travaliu colectiv in cursul fazei
experimentale. Efectivele pentru cele patru conditii experimentale realizate
sint urmatoarele :
- travaliu individual: 19 subiecti CN ;
- travaliu individual: 20 subiecti CP;
- travaliu de grup : 21 de subiecti CN care au participat la un grup de 2 ;
- travaliu de grup : 12 subiecti CP care au participat la un grup de 2 ; sate reproduse cu subiectii CN piecind de la pozitia x si y
sat de reprodus Fig. 6.5. - Frecventa progreselor la post-test.
in cursul etapei experimentale, unii subiecti lucreaza in grupuri
de cite doi, de acelasi sex si de aceeasi clasa scolara. Ca si mai inainte,
li se cere sa lucreze impreuna si sa incerce sa se puna de acord
asupra satului. Cu discretie, se apropie doua case de fiecare dintre subiecti
pentru a se evita pe cit posibil ca unul sa nu fie complet inactiv. Apoi,
ei pot sa puna mina pe toate casele. Daca este necesar, fiecare item este
oprit dupa cinci minute.
in conditia individuala, a fost propusa procedura urmatoare : pentru fiecare
dintre cei patru itemi, copilul asaza casele pina ce afirma ca este acelasi
sat. Fara a-1 modifica pe acesta, facem copilul sa
