Gandirea pedagogica reprezinta ansamblul conceptelor fundamentale si
operationale integrate sistematic la nivelul unor teorii si doctrine despre
educatie si instruire, experimentate si validate la scara sociala, in
functie de anumite criterii confirmate in plan stiintific. n9n11ns
Analiza gandirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice
exersate de altfel, in cadrul literaturii de specialitate, indeosebi
in cercetarile efectuate din perspectiva istorica, filosofica, teoretica/epistemologica,
practica/didactica.
Perspectiva de analiza istorica ( Stanciu, Ion, Gh., ) urmareste prezentarea
"cat mai obiectiva" a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice
educative. E-valuarea gandirii pedagogice presupune astfel intemeierea
unui "crez" care permite intelegerea faptului ca "o generatie
continua pe cea precedenta, adaugand, celor deja constituite, valori noi"
(idem, . , ).
Analiza istorica a gandirii pedagogice angajeaza urmatoarele coordonate
metodologice: a) prezentarea principalelelor directii, (re)cunoscute in teoria educatiei,
si a efectelor lor evidente la nivelul politicii scolare; b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene
dezvoltate prin "teoriile clasice" dar si prin "cercetarile empirice"; c) definitivarea optiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baza afirmate
in cadrul unor "doctrine, curente si idei" angajate intr-un
amplu proces de "stiintifi-zare".
Raportul dintre teorie si practica marcheaza discursul pedagogic de-a lungul
istoriei, dobandind accente specifice in conditiile modernizarii
educatiei in perioada tranzitiei de la problematica secolului XIX la problematica
secolului XX. Relatia dintre "scolile noi" si "educatia noua"
stimuleaza o noua gandire pedagogica. Ea contesta fundamentele filosofice
ale institutiilor traditionale impregnate de "herbartianism" ( teoria
treptelor lectiei, devenita o dogma: claritatea-asocierea-sistema-metoda).
In acest context prin "asimilarea ideilor de avangarda ale lui J.-J.Rousseau,
L. Tolstoi, R.Tagore, este conturata o noua viziune de formare a personalitatii
care valorifica "miscarea pentru educatia estetica" si nevoia de organizare
a "educatiei extra-scolare care are o cuprindere mai larga decat activiitatea
scolara (...) luand in consideratie gusturile si interesele copiilor
si tinerilor".
Aspiratia spre stiintifizare a pedagogiei debuteaza, intr-un fel, prin
"constituirea unei stiinte despre copil - paidologia". Aceasta marcheaza
limitele "unei educatii naturale si individualiste" sustinuta de Ellen
Key in cartea sa Secolul copilului (aparuta in ).
"Maiestatea sa copilul" are nevoie insa de o orientare valorica
a educatiei (ideal-scopuri-obiective). Aceasta presupune revenirea la problematica
filosofica a educatiei. Pe de alta parte, presiunea stiintelor experimentale
aflate in ascensiune solicita desprinderea pedagogiei de filosofia abstracta.
Aceasta aspiratie caracterizeaza ambele tendinte de "stiintifizare a pedagogiei":
tendinta psihologizanta - care subliniaza importanta individualizarii educatiei,
prin "raportarea copilului la sine" ( A.Binet, Ideile moderne despre
copil, ); tendinta sociologizanta - care defineste scopul educatiei in
legatura cu "constituirea elementului social al fiintei ( E.Durkheim, Educatie
si sociologie, ).
Cele doua tendinte vor marca intreaga istorie a gandirii pedagogice,
afirmata pe parcursul secolului XX. "Revolutia coperniciana" realizata
de "educatia noua" valorifica ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau
( Emil sau despre educatie, ) intr-o succesiune de "incercari
unificatoare" care vizeaza depasirea opozitiei dintre factorul psihologic
si cel social:
- John Dewey (-):- activitatea practica - sursa a cunoasterii; educatia -"proces
de crestere", de dezvoltare:
- Maria Montessori (-): valorificarea libertatii de manifestare a copilului
- conditie fundamentala a educatiei, cu efecte la nivel de teorie si de metoda;
- Edouard Claparede (-): "satisfacerea trebuintelor" - baza unei educatii
functionale si a "unei scoli pe masura";
- Ovid Decroly (-): interesul copilului - criteriul principal in organizarea
continutului si in desfasurarea procesului de instruire.
in perioada interbelica pot fi evidentiate urmatoarele curente de gandire
pedagogica dezvoltate pe filiera ideilor "educatiei noi":
- instruirea individualizata bazata pe studiu independent in bilioteca,
laborator etc. si pe consiliere pedagogica adecvata (Planul Dalton, ) si pe
introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka, ), lansata in S.U.A si
raspandita, ulterior, in invatamantul particular din
Anglia, Olanda si din Tarile Scandinave;
- "scoala activa", bazata pe valorificarea "metodei active"
in contextul unui mediu educativ si in conditiile unei "autoritati
consimtite" in cadrul muncii in echipa propusa pentru realizarea
unor activitati practice propuse ( Adolphe Ferriere, Scoala activa, , Practica
scolii active, );
- "pedagogia culturii", care concepe procesul de invatamant
in functie de trei o-biective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trairea
valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaza formarea unei
personalitati individualizate ( E-duard Spranger, -);
- "pedagogia psihanalitica", bazata pe valorificarea ideilor lui Siegmund
Freud (-), la nivelul unei teorii afective a invatarii;
- "pedagogia cooperarii" in cadrul "muncii pe echipe",
bazata pe valorificarea particularitatilor individuale ale elevului (Roger Cousinet,
-; Peter Petersen, -) sau pe resursele morale ale colectivitatii (AS. Makarenko,
Poemul pedagogic, -; Cartea pentru parinti, ; Steaguri pe turnuri, ).
in a doua jumatate a secolului XX, evolutia gandirii pedagogice
este marcata de cerintele reformelor scolare care au impus elaborarea unor lucrari
de analiza a sistemelor educationale, realizate in termeni de filosofie,
de politica sau de economie a e-ducatiei ( Philip Coombs, Criza mondiala a educatiei,
; Edgar Faure, A invata sa fii, ; Jean, Thomas, Marile probleme ale educatiei
in lume, ; George Vai-deanu, Educatia la frontiera dintre milenii, ).
in aceasta perspectiva, gandirea pedagogica moderna si postmoderna
valorifica teoriile psihologice ale invatarii (Piaget, Galperin, Skinner,
Bruner, Bloom etc.) si ideile principale dezbatute in filosofia educatiei
neotomismul, (personalismul, existentialismul, pragmatismul, perenianismul,
esentialismul, reconstructionismul etc.) si in analiza sociologica a sistemelor
de invatamant (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - Stanciu, Ion,
Gh., , .-; -.
Gandirea pedagogica romaneasa reflecta evolutiile universale consemnate
in primele decenii ale secolului XX. Confirmarea "legislatiei haretiene"
exprima nevoia "u-nei educatii ancorate in realitatile romanesti",
deschisa spre valorile europene. in perioada interbelica inregistam
"aspiratia spre un sistem de gandire pedagogica romaneasca",
relevant prin articularea a trei tendinte fundamentale: a) Pedagogia filosofica: pedagogia formativ-organicista (G.G. Antonescu, -);
pedagogia culturii (Stefan Barsanescu, -); pedagogia personalitara (C-tinNarly,
-). b) Pedagogia sociologica: sociologia educatiei (Dimitrie Gusti, Sociologia si
pedagogia satului, ; I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, ; Stanciu Stoian,
Din problemele localismului educativ, ; Petre Andrei); politica educatiei (Simion
Mehedinti, Scoala poporului, ; I.I.Gabrea, Scoala romaneasca. Structura
si politica ei, ; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca
a educatiei, ). c) Pedagogia psihologica si experimentala (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru,
Introducere in psihologia experimentala, ; Dimitrie Todoran, Psihologia
e-ducatiei, ; Dumitru Muster).
Evolutia gandirii pedagogice romanesti in cea de-a doua jumatate
a secolului XX este marcata de trei tendinte semnificative la nivelul politicii
educatiei care: a) plaseaza "scoala intre cerinta subiectiva de indoctrinare
si nevoia obiectiva de specialisti"; b) mentine pedagogia in impas
prin "marginalizarea eforturilor de elaborare teoretica in domeniul
educatiei si invatamantului"; c) deschide cercetarea pedagogica
in directia problematicii teoretice si practice a reformei invatamantului
- dupa ( Stanciu, Ion, Gh., , .-).
Perspectiva de analiza filosofica ( Suchodolski, Bogdan, ) angajeaza un alt
criteriu de abordare a "aspectelor istorice" ale educatiei si instruirii.
Acestea sunt subordonate "intelegerii problematicii esentiale care
conditioneaza atat cuceririle cat si erorile gandirii pedagogice
moderne" (idem, . ).
Criteriul propus urmareste descoperirea unor corespondente intre evolutiile
inregistrate la nivelul teoriei educatiei si conceptiile dezvoltate in
cadrul marilor curente filosofice. Sunt evidentiate astfel doua tendinte fundamentale,
semnificative in planul gandirii pedagogice:
- tendinta dezvoltata Ia nivelul pedagogiei esentei, care are in vedere
modelul u-nui om abstract - ideal, perfect, desavarsit;
- tendinta dezvoltata la nivelul pedagogiei existentei, care are in vedere
modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil intr-o anumita
comunitate sociala.
Criteriul prezentat sustine ipoteza "unui conflict fundamental al gandirii
pedagogice" care poate fi analizat la nivelul istoriei educatiei, din antichitate
pana in zilele noastre.
Pedagogia esentei reflecta conceptiile filosofice afirmate in Antichitate,
in Evul Mediu, in epoca Renasterii. Aceste conceptii propun un model
educational abstract, prezentat in diferite variante:
- Ideea (Platon, - i.e.n.;), Forma - exterioara materiei, existentei umane
(Aristotel, - i.e.n.) - in pedagogia dezvoltata in perioada
Antichitatii;
- Dumnezeu, spiritul perfectiunii - in pedagogia crestina, dezvoltata
in perioada Evului Mediu (Thomas D'Aquino, -);
- Natura, inteleasa ca " sistem originar si esential" - in
pedagogia dezvoltata in perioada Renasterii (J.A.Comenius, -; J.Locke,
-.).
inceputurile pedagogiei existentei sunt sesizabile pe fondul afirmarii
unor "curente ideologice ale Renasterii care au incercat sa mearga
cu indrazneala pe calea unei conceptii care acorda oamenilor dreptul de
a trai conform propriilor lor idei" (idem, . ). Din aceasta perspectiva,
semnificative sunt contributiile lui: Rabelais (-) - care prin "aventurile
lui Pantagruel" analizeaza, de fapt. posibilitatea educarii unui om concret
- si Montaigne (-) - care in Eseuri, critica dogma supunerii celui educat
si caracterul superficial si verbalist al pedagogiei esentei.
Conflictul deschis intre pedagogia esentei si pedagogia existentei este
lansat de J-J.Rousseau (-). El abordeaza conceptul de natura din perspectiva
existentei copilului fara a cauta esenta acesteia. "Izvorul educatiei este
in natura". Omul este bun prin natura sa. Educatia trebuie deci sa
valorifice aceasta natura nu sa mearga impotriva ei prin modele abstracte
impuse de societate .
Modelul de educatie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativa
radicala si inflacarata de opozitie fundamentala fata de pedagogia esentei,
de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esentei" (idem, .). Acest
model este dezvoltat la nivelul unei teorii a invatamantului primar
sustinuta de J.H.Pestalozzi (-) - care urmareste dezvoltarea copilului in
raport cu inzestrarea sa naturala si cu experienta sa sociala - si Fr.Frobel
(-) - care elaboreaza prima lucrare de pedagogie a jocului.
Replica pedagogiei existentei in secolele X\/-XX are loc pe fondul valorificarii
unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste
teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al educatiei definitoriu pentru
pedagogiei esentei.
Filosofia idealismului obiectiv contribuie - in special prin intermediul
"criticismului" lui Im.Kant (-) - la elaborarea idealului modern al
educatiei care angajeaza constiinta activa a omului (spre deosebire de idealul
traditional impus care viza doar receptivitatea omului) exprimata prin marile
sale creatii: stiinta - arta - morala. Pentru idealul educatiei decisiva este
legea morala fundamentala, obligatorie pentru toti. Universalitatea idealului
educatiei angajeaza, in acelasi timp. capacitatea omului de participare
la dezoltarea spiritului obiectiv (implicarea in cultura, in institutiile
statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (-).
Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, -) evidentiaza tocmai necesitatea
raportarii idealului universal la activitatea eului. Aceasta presupune "considerarea
idealului drept o realitate nascuta din activitatea eului si nu drept un model
sau norma impusa" din afara ( Suchodolski, Bogdan, , .).
Principiile pedagogiei esentei avanseaza, astfel, un anumit umanism rationalist
"care cauta sa inlature elementele idealismului antic si ale tomismului
medieval (...) dar si speculatiile filosofice moderne greu de verificat si intotdeauna
subiective" (Suchodolski, Bogdan, , .).
Afirmarea pedagogiei existentei, in secolele XIX - XX continua linia lansata
de J-J.Rousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv
(S. Kierke-gaard, - - o existenta fundamentata din perspectiva "stratului
etic, profund, al vietii umane"; Fr.Nietzche, - - o educatie care formeaza
"vointa de putere" a individualitatii umane) si teoriei evolutiei,
formulata la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (-) - care o aplica la nivelul
naturii - si de H.Spencer (-) - care o extrapoleaza in planul vietii sociale.
Pedagogia existentei propune un nou ideal al educatiei care vizeaza adaptarea
personalitatii la cerintele vietii sociale. in viziunea lui H.Spencer
idealul educatiei reprezinta "forta menita sa dirijeze viata". El
determina aparitia unor noi criterii "de alegere a materiilor care trebuie
predate" (vitalitate-sanatate-moralitate-sociabilitate-recreati-vitate).
Reintoarcerea la copil presupune in acelasi timp elaborarea unei
metodologii proprii pedagogiei existentei, dezvoltata in diferite variante
de:
- Ed.Claparede (pedagogia functionala), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese)
- care pun accent pe rolul motivatiei elevului;
- J.Dewey (-) - pedagogia pragmatica, a actiunii care valorifica experienta
de viata a elevului, integrata la nivelul proiectarii pedagogice (replica data
modelului didacticist herbartian, care anticipeaza modelul proiectarii curriculare);
- H.Bergson (-) - pedagogia creativitatii, care considera educatia "rezultatul
evolutiei unui elan creator" iar creatia un ideal care stimuleaza adaptarea
personalitatii la cerintele existentei;
- E.Durkheim (-) care contribuie la "existentializarea pedagogiei esentei"
prin reorientarea pedagogiei sociale - aflata anterior in situatia de
"varianta a pedagogiei esentei" - in directia pedagogiei existentei,
"exact cum se intamplase si cu pedagogia intemeiata pe
notiunea de natura" ( Suchodolski. Bogdan, . .).
Pe aceasta filiera filosofica, "pedagogia existentei devine in secolul
al XX-lea scoala fundamentala a gandirii pedagogice" (Suchodolski.
Bogdan, , .).
Conflictul dintre pedagogia esentei si pedagogia existentei, ramane de
actualitate si in conditiile "Educatiei noi", definitorii in
prima jumatate a secolului XX.
in interiorul acestui curent care aspira la reformarea educatiei prin
raportare la un anumit model al existentei, este inregistrata contradictia
intre gandirea pedagogica pedocentrista/psihocentrista - care pune
accent pe dezvoltarea elevului - si gandirea pedagogia sociocentrista
- care pune accent pe adaptarea elevului la cerintele societati' Pedagogia moderna a existentei evidentiaza importanta "participarii individului
la lumea istorica si sociala". Teoriile lansate, plecand de la sociologia
lui E.Durkheim, pledeaza pentru "intelegerea intelectuala a exigentelor
sociale ale momentului" si pentru promovarea acelor forme de viata colectiva
asociativa, supraindividuala, comunitara, perfectibile in cadrul pedagogiei
(micro)grupului social (idem, ., ).
Pedagogia moderna a esentei analizeaza personalitatea umana dincolo de primele
trei trepte ale fiintei individuale: psihobiologica, sociala, culturala. Ea
analizeaza "adevarata educatie care se refera la cea de-a patra treapta
a fiintei individuale, treapta metafizica" (pedagogia personalista, pedagogia
existentialista etc.) - idem, . -.
Rezolvarea conflictului la nivelul gandirii pedagogice moderne presupune
elaborarea unei teorii care asigura stabilirea unei corelatii optime intre
idealul educatiei -care reprezinta pedagogia esentei - si activitatea necesara
pentru realizarea educatiei in perspectiva viitorului - care reprezinta
pedagogia existentei.
Perspectiva de analiza teoretica ( Ulmann, Jacques, .-) evidentiaza originile
gandirii pedagogice moderne confirmate in secolul al XVIII-lea in
conditiile unei noi problematici a educatiei lansata de J.-J.Rousseau.
Opozitia dintre natura si educatie influenteaza dezvoltarea gandirii pedagogice
prin avansarea "postulatului finalitatii naturale" a activitatii de
formare a personalitatii. Pe de alta parte, aparitia sociologiei permite interpretarea
relatiilor pedagogice din perspectiva faptelor sociale, valorificabile in
sens cultural dar si economic sau politic. in acelasi timp, reactia "educatiei
noi" atrage atentia asupra importantei factorului psihologic, individual.
Problema fundamentala a gandirii pedagogice moderne devine problema raportului
dintre natura si cultura. Raspunsurile si solutiile date in cadrul doctrinelor
pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate in functie
de accentul pus pe:
- optiunea luata in favoarea naturii sau a culturii (posibila in
diferite variante sociologice sau psihologice)
- concilierea intre natura si cultura (realizabila in termeni de
adaptare psihologica si sociala sau de aplicare a unor idei de inspiratie psihanalitica);
- depasirea opozitiei dintre natura si cultura, realizabila in perspectiva
unei societati autentice, deschisa in directia valorificarii "teoriilor
autogestiunii".
Evolutia gandirii pedagogice contemporane reflecta tensiunea unui alt
conflict dezvoltat odata cu aparitia si extinderea "stiintelor educatiei"
care, pe de o parte, au dobandit "o entitate universitara" dar,
pe de alta parte au, in continuare, un statut epistemologic incert. Acest
conflict este intretinut la nivelul urmatoarelor situatii-probIerna care
constituie tot atatea teme de provocare pentru gandirea pedagogica
moderna si postmoderna ( Ulman, Jacques, , . -): a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "stiintelor educatiei"
care este faramitat printr-o multiplicitate de abordari stiintifice (psihologice,
fiziologice, sociologice, politologice, economice, filosofice, istorice) intre
care exista uneori chiar anumite diferente profunde; b) lipsa de unitate metodologica a stiintelor educatiei care pune sub semnul
intrebarii autonomia si eficienta lor (in conditiile in care,
de exemplu, psihologia trateaza e-ducatia din perspectiva sa, sociologia din
perspectiva sa etc.) c) lipsa de unitate normativa generata de faptul ca intre teoria si practica
educatiei nu exista raporturi de congruenta explicite in conditiile in
care "metodele pedagogice nu propun si nu implica intotdeauna o finalitate
educativa determinata".
Valorificarea gandirii pedagogice la nivelul unei teorii a educatiei valabile
in conditiile societatii postindustriale, informatizate, presupune avansarea
unui demers epistemologic capabil sa asigure corelatia functionala dintre metodele
de actiune si finalitatile activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii.
Un asemenea demers angajeaza interventia filosofiei care sustine procesul de
elaborare a idealului educatiei - raportabil la tensiunea rezumativa si anticipativa
a conceptelor de natura si cultura - in cadrul unei reflectii care are
in acelasi timp o dimensiune politica si stiintifica. "Aceste doua
trasaturi care caracterizeaza gandirea educativa contemporana nu se exclud
decat pentru spiritele sectare si inguste" (idem, . ). Ele
constituie o provocare pentru viitorul stiintelor educatiei/pedagogice.
Perspectiva de analizapraxiologica evidentiaza tendintele "marilor curente
pedagogice" inregistrate, in special, la nivelul proiectarii
procesului de instruire. Analiza acestor tendinte, raportabile la istoria educatiei
si a invatamantului, nu exclude, insa, o anumita dialectica
a continuitatii si a discontinuitatii ( Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, ). a) Gandirea pedagogica magistrocentrista (tipica in secolele XVTI-XIX)
propune un scenariu didactic/educativ rigid in cadrul caruia se pune accent
pe autoritatea profesorului, pe transmiterea unidirectionala a cunostintelor,
pe metodele verbale, expozitive. Aceasta tendinta presupune "identitatea
intre codul emitatorului (profesorului) si codul receptorului (elevului)",
cu efecte negative in plan moral, "elevul fiind considerat doar un
obiect care trebuie modelat din exterior" (idem, . ). b) Gandirea pedagogica psihocentrista (tipica sfarsitului secolului
XIX - inceputul secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat
exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. "Experienta
copilului devine sursa de cunoastere a profesorului". Elevul "devine
centrul de referinta fundamental in toate situatiile educative",
de la programele propuse pana la metodele pedagogice alese (idem, . ;
). Aceasta tendinta stimuleaza spontanietatea actiunii educative, plecand
de la cunoasterea disponibilitatilor naturale ale elevului. Ea ignora. insa,
rolul finalitatilor educatiei, determinate la nivel social, determinante in
planul proiectarii si al realizarii unei activitati educative eficiente. c) Gandirea pedagogica sociocentrista (tipica primelor decenii ale secolului
XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializarii
metodice a tinerei generatii". Aceasta tendinta, sustinuta din perspectiva
unor ideologii diferite (co-gestiunea, autogestiunea, institutionalismul, determinismul
economic sau politic etc), "intelege sa fondeze pedagogia pe viata
sociala a elevilor" (idem, . ; ). d) Gandirea pedagogica tehnocentrista (tipica pentru cea de-a doua jumatate
a secolului XX) valorifica progresele inregistrate in domeniul stiintelor
socioumane, in psihologia cognitiva, in teoria informatiei si a
proiectarii curriculare, in tehnologia procesului de instruire (masini
de invatare, radio-scoala, televiziune scolara, invatamant
transmis prin satelit, invatare prin folosirea calculatorului etc).
Aceasta tendinta orienteaza experimentele lansate (invatamantul
pe baza de fise, invatamantul programat, pedagogia prin obiective,
pedagogia cibernetica, teoria informatiei - implicata in cercetarea pedagogica
si mai nou. instruirea asistata pe calculator) in directia elaborarii
unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care - prin intermediul
unor tehnologii din ce in ce mai perfectionate - "incearca
apropierea individualizarii de sarcinile educative" determinate la nivelul
finalitatilor macrostructurale si microstructurale. - Educatie, Pedagogie, Proiectarea
pedagogica.