f6t3tx
Multe din prejudecatile privind statutul pedagogiei ar putea fi depasite daca, din cand in cand, am face apel la definitia termenilor de referinta.
Este cazul, in primul rand, al „obiectului" sau de studiu, educatia. Din definitiile cunoscute (Hubert si Planchard au imentariat peste o suta), rezulta cel putin doua constante: educatia este o actiune de influentare constienta cu intentia de a realiza un anumit ideal Aceste doua repere, actiunea si idealul, se regasesc practic la toti-autorii. Vom exemplifica cu definitia lui Durkheim (1938, p.49), considerata drept una dintre cele mai complete: „Educatia este actiunea exercitata de catre generatiile adulte asupra celor care nu sunt inca mature pentru viata sociala. Ea are ca obiect sa trezeasca si sa dezvolte la copil anumite stari fizice, intelectuale si morale pe care le pretinde atat societatea politica in ansamblul ei, cat si mediul particular in care va trai".
Actiunea si idealul sunt insa realitati deosebite. Prima se desfasoara in cadrul unor coordonate precise, care pot fi observate, descrise si masurate. Cealalta reprezinta o exigenta, o nazuinta sau o iluzie: ea nu exista ca atare, ci doar ca proiect. in unele limbi, mai ales in cele cu mari posibilitati speculative, precum germana si rusa, exista chiar termeni diferiti pentru ceea ce se intelege de obicei prin educatie. In limba germana, se foloseste cuvantul „Erziehung" cu sensul de influenta educativa, dar si termenul de „Bildung" care desemneaza, la fel ca „Paideia" sau „Humanitas" in literatura clasica, un ideal de perfectiune umana: „Bildung" exprima efectele actiunii educative asupra persoanei umane, formarea in perspectiva unui ideal. in mod similar, in limba rusa exista separatia conceptuala si semantica a lui „vospitanie" (actiunea) de „obrazovanie" (idealul educativ).
Fata de aceste demarcari, se pune in mod justificat intrebarea: cum vor putea aceste componente atat de diferite sa coabiteze in interiorul aceluiasi „obiect"? Cum va fi posibila cunoasterea simultana a realului si idealului? Ce sanse va mai avea o stiinta unitara a educatiei, cand „obiectul" sau este o realitate dihotomica?
Raspunsurile la aceste intrebari se pot incadra in urmatoarele tendinte: a) separarea a doua pedagogii, una normativa si alta descriptiva; b) reducerea pedagogiei stiintifice la varianta sa descriptiva sau experimentala; c) integrarea descriptivului si normativului intr-o abordare epistemologica unitara.
La inceput, nu a existat decat pedagogia normativa Pana ia 1960, autorii clasici erau mai degraba creatori de principii, decat cercetatori stiintifici. Fiecare din marii pedagogi (Rabelais, Montaigne, ComttniuSi Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Wilhelm von Humboldt) au prezch.3' norme sau cerinte despre cum trebuie sa fie persoana educata. Aceasta pedagogie normativa era comunicata fie ca un cod de reguli sau principii didactice (Comenius si Herbart), fie sub forma „romanelor pedagogice": „Emil" (Rousseau), „Cum isi instruiesete Gertrude copiii" (Pestalozzi), „Wilhelm Meister" (Goethe). Teoriile normative, in sensul lor initial de cod moral si deontologic, erau expresia unei pedagogii a profesorului, cel care trebuia sa detina o „ars docendi" si sa vegheze la respectarea canoanelor.
Dupa 1900, s-a produs ceea ce Schwab (1969) a numit „corupe! ea pedagogiei de catre psihologie". Pedagogia este detasata de radacinile sale filosofice si orientata spre im estigatii de laborator similare cu cele din psihologia experimentala. La o suta de ani dupa ce Herbart lansase, in 1806, termenul de pedagogie normativa, Lochner si Fischer considera ca nu trebuie sa existe decat ceea ce ei numesc „pedagogie descriptiva''. Pedagogia este rapid reciclata intr-o „stiinta a educatiei": ea se ocupa de „cum este", nu de „cum trebuie sa fie" omul educat. De aici. interesul major pentru cunoasterea copilului si a mediului sau. De la o pedagogic magistrocentrisa se trece la o pedagogie puerocentrista si experimentala reprezentata, intre altii, de Binet, Meumann, Judd, Claparede, Buyse si Thorndike. Desprinderea precipitata a pedagogiei experimentale de restul pedagogiei, considerata inutila si desueta, a dus !a deprecierea nejustificata a normativului. Intr-o lume materialista s!. pozitivista, nu mai interesa decat ceea ce putea oferi legitimitate in faci criteriilor din ce in ce mai pretentioase ale „stiintelor reale" Pedagogia normativa a devenit sinonima cu „non-stiinta educatiei".
Doua serii de fapte au contribuit la schimbarea acestei atitudini.
Pe de o parte, criza rationalitatii ne-a obligat la o mai mare prudenta si, oricum, la pierderea entuziasmului de la inceputul secolului. Stiiniii, mai ales in varianta sa „tare", pozitivista, nu si-a tinut promisiunile privind ameliorarea substantiala a conditiei umane.
Pe de alta, cercetarile privind fenomenologia actiunii educative au afatat ca normativitatea nu poate fi niciodata exceptata. Ea este intrinseca oricarui demers educativ, sub forma de finalitate constienta, de ideai model explicit, intentie implicita sau obligatie imediata. in acest tej, disocierea pedagogiei descriptive de „opusul" sau epistemologic praxeologic, pedagogia normativa, este pur conventionala. Tot atat de relativa este si separatia pedagogie teleologica / pedagogie tehnica sustinuta de unii autori (Planchard, Dopp—Vorwald, Schallei) pe baza unei specializari artificiale. Actiunea educativa este unitara si face obiectul unei singure pedagogii.
Pusa in termeni de excludere reciproca, pedagogie descriptiva sau pedagogie normativa, aceasta analiza ne va duce, din nou, la un impas La urma urmei, nu normath itatea actiunii educative este chestionabila, ci compatibilitatea sa cu mijloacele riguroase si obiective ale stiintei. In desfasurarea actiunii educative, distinctia normativ-descriptiva este imperceptibila, pentru ca atat scopurile, cat si mijloacele sunt asimilate intr-un proiect comun Dupa Avanzini (1984, p 16), acest proiect cuprinde trioul subiect-finalitati-continuturi Problemele apar doar in momentul in care trecem de la actiune la reflectie teoretica: „Pe ansamblu^ dificultatile «stiintelor educatiei» releva de structura triunghiulara a actiunii educative a...i Dintre cei trei parametri integrati - finalitati, continuturi si reprezentarea subiectului - primul procedeaza printr-o alegere exclusiv normativa - teleologica, psihologica sau politica - care fixeaza idealuri In schimb, ceilalti doi angajeaza demersuri stiintifice adecvare naturii lor a...i De aici decurge utilizarea confuza a notiunii «stiintele educatiei» care, ca atare, exclude abordarile normative de pe lista fiintelor, in timp ce altii le includ Controversele actuale se datoreaza. In mare parte, acestei ambiguitati".
Antinomia normata itate versus stiintificitate poate fi abordata si din alta perspectna: cea a conditionarii normati\e a actiunilor umane Dupa un autor care s-a ocupat indelung de aceasta chestiune (Bunge), polarizarile desciiptix-prescriptiv si rational — non rational sunt irelevante Normele nu pot fi ,,descrise" ca ade\ arate sau false; ele pot fi, cel mult, argumentate sau neargumentate, impingand aceasta analiza si mai departe, Bunge le numeste, respectiv, „norme justificate" si „norme oarbe" in al doilea caz, argumentatia este eludata: se indica mijlocul, fara a se mai mentiona scopul („fa x")
in schimb, „normele justificate" se aseamana cu rationamentele explicativ e. Unele „norme justificate" se prezinta chiar sub foi ma de relatii cauzale: „daca actiunea x are efectul z atunci, pentru a obtine z, trebuie ca faci x" Sau, din contra: „daca actiunea x are efectul z, pentru a e\ ita pe z, nu trebuie sa faci x".
Unu autori, dornici sa exploateze aceste nuante, merg si mai departe' ei considera ca normele argumentate sunt tot atat de plauzibile ca si aseitiunille stiintifice deduse din categorii sau axiome generale. Este cazul lui Frank (1967, p. 15). care s-a grabit sa asimileze pedagogia noimatn a cu stiinta nomotetica-deduchva: „Ar fi gresit sa concluzionam ca problemele Iui trebuie nu sunt stiintifice doar pentru ca nu pot fi tratate «ca si probleme stiintifice». Se pot admite, de exemplu, rationamente de tipul urmator:
! nu - a (X) (X trebuie nu - a) b (X) ---------»¦ a (X) (cand X face b, este indisolubil legat de
______________________ realizarea lui a)
! nu - b (X) (X) trebuie nu - b)
Justetea acestui rationament nu este imediat evidenta din punct de \ edere logic; ea nu rezulta decat in cadrul «logicii imperativelor». Acolo, trebuie este o categorie certa, in timp ce poate are sanse sa se reduca la definirea lui «trebuie» a...i Propozitiile stiintelor sunt valabile pentru ca sunt adevarate, pe cand postulatele dm ideologiile normati\e sunt acceptate datorita caracterului lor obligatoriu. Asa dupa cum stiinta poate pleca de la axiome, tot asa si o ideologie normativ a poate fi construita pe baza exigentelor fundamentale".
De o maniera generala, exista mai multe forme de argumentatie retorica, empirica, nomotetica, teleologica si deontica. Oe argumentatia retorica ne-am ocupat atunci cand am abordat ideologia si pedagogia prestiintifica. Argumentatia empirica, proprie „pedagogiei descriptive". va fi discutata in subcapitolul consacrat „Stiintei quasi experimentale" Argumentatia nomotetica a facut deja obiectul sectiunii dedicate „Explicatiei".
Mai raman argumentatia teleologica si argumentatia deontica, pe care Frankena (1972, p.32) le considera caracteristice pentru „stiintele normative".
Se pare ca in pedagogie orice descriere de fapte, relatii sau situatii educative implica o argumentatie teleologica (sau „teleodeontica"): ele trebuie justificate incontinuu pun intrebarea pentru ce sau in ce scop Aceasta este, cel putin, convingerea lui Konig (1975, II) care a aratat ca, de fapt, toate enunturile pedagogice sunt normativ e. hle se raporteaza la un proiect, la o situatie ideala sau la algoritmul care duce la finalitati, scopuri si obiective. Taxonomnle, analizele de caz, relatarile faptice, experientele didactice sunt prezentate ca modele, prescriptii, metode standard, etape necesare, impeiative profesionale, indicatii sau situatii recomandate. Cu alte cuvinte, in pedagogie, descriptivul nu este inteligibil ca atare, ci doar ca suport al aigumentatiei normativ- teleologice. Aceasta argumentatie, spune Konig, se poate obtine pun a) justificarea mijloaceloi prin scopuri; b) annliza obiectivelor in sub—obiective si sarcini punctuale, pana la forma descriptiva a comportamentelor masurabile si observabile; c) motivarea normelor nomopragmatice printr-un program de transformare.
Integrarea descriptiv-normativa devine insa si mai fiabila in cazul argumentatiei deontice (de la cuvantul grec „deontos" - ceea ce trebuie). Este vorba de un nou sistem logic creat in anii '60 de Wright si dezvoltat ulterior de Castaneda, Kalinovski, Hare, Frankena, Hintikka si Tuomela.
in pedagogie, acest tip de argumentatie a fost primit cu mari sperante. Autorii care au aplicat logica deontica la limbajul educatiei (Brezinka, 1972; Zecha, 1972; Bakelmann, 1974; Konig, 1975b;. Ruhloff, 1980; Benner, 1983; Heitger, 1989; Zdarzil, 1989) au demonstrat ca noirnativitatea pedagogica este la fel de rationala si sistematica ca si explicatia cauzala.
Cu ajutorul logicii deontice, imperativele au fost diversificate iar consecintele lor pragmatice au fost mai bine precizate. Astfel, in locul alegerii binare actiune pozitiva / actiune negativa, Wright a introdus patru alternative: interdictia, obligativitatea, permisiunea si neutralitatea. Transpuse in limbajul logicii deontice, aceste concluzii-tip se prezinta in felul urmator:
! nu - a (X) (X nu are permisiunea sa faca a) a (X) (X trebuie sa faca a) nu ! nu - a (X) nu ! a (X)
(X are permisiunea sa faca a)
(nu este obligatoriu ca X sa faca a). in sfarsit, este de retinut tipologia situatiilor deontice propusa de Wright (1963, cap.V). Aceasta tipologie ne poate fi utila in studiul limbajului normativ al pedagogiei: toate cele sase norme descrise de Wright se regasesc usor in actiunea educativa.
Sistemul lui Wright contine trei „norme majore" si trei „norme minore", repartizate dupa pozitia lor in raport cu actiunea: primele sunt indicatii si leguli cu efecte directe, celelalte sunt mai abstracte si mai indepartate.
1. Normele majore sunt practic concomitente cu actiunea. Ele cuprind: al prescriptiile sau indicatiile de actiune — se propune o forma- de actiune sau de non-actiune, in functie de scopurile vizate: „trebuie sa faci X daca \ rei sa obtii y"; b) regulile morale - sunt modele de conduita acceptate ca referinte etice ale unei actiuni in desfasurare:, ele se prezinta mai ales sub forma de interdictie' „datorita efectelor y, nu este permis sa faci \": c) metoda standard - este vorba de o anumita cale de rezolvare a problemelor; se prezinta de obicei sub forma unui algoritm: „ca sa faci x cu efectele y, trebuie mai intai sa faci X! cu efectele yu apoi X2 cu efectele y2 si xn cu efectele y„".
2. Normele minore sunt mai putin imperative. Ele nu implica un sistem de constrangere imediata: a) principiile - sunt conventii, orientari sau recomandari subiective: „nu este bine sa faci x pentm ca noi credem ca y"; b) obiceiurile - sunt conduite cutumiere, consensuri implicite, transmise de la o generatie la alta si acceptate prin rutina sau prin argumentul experientei anterioare: „trebuie sa faci x daca vrei sa realizezi y, pentru ca in imprejurari asemanatoare s-a facut intotdeauna x pentru a se obtine y"'; c) categoriile ideale - este vorba de unele valori morale (Onoare Credinta, Datorie, Solidaritate, Cinste) care, desi nu au efecte imediate, sunt invocate in sprijinul unor actiuni deontice: „pentru a fi demn de calitatea y, fa x si o vei merita".
3. Paradigmele educatiei
Relatia teorie-practica a fost dintotdeauna „calcaiul lui Ahile" al cercetarii pedagogice. Pedagogia, s-a spus, nu este utila pentru ca se refugiaza in speculatii, imaginar sau utopie. Ea isi ascunde incapacitatea de a induce actiunea in spatele unui discurs umanitar, pseudostiintific. Ea nu ar fi nici practica, dar nici teorie, ci o forma lingvistica ramasa mereu in afara reperelor conventionale.
Este suficient sa ascultam aceste critici, ca si multe altele asemanatoare, ca sa intelegem nerabdarea si satisfactia cu care pedagogia a primit noile evolutii in integrarea teorie—practica. Este vorba indeosebi de acele instrumente ale cunoasterii stiintifice care scurtcircuiteaza relatia teorie—practica: paradigmele, modelele si teoria practica.
Asa cum vom vedea in continuare, aceste forme ale limbajului stiintific plaseaza intr-o perspectiva radical schimbata problema stiintificitatii in educatie.
A. Conceptul de paradigma
Exista trei sensuri ale cuvantului „paradigma" (lat. „paradigma" = exemplu):
1) Sensul lingvistic
In limbile care folosesc declinari si conjugari, paradigma desemneaza ansamblul formelor flexionare ale unui cuvant. intr-o acceptiune largita, paradigma cuprinde totalitatea termenilor, apartinand aceleiati categorii gramaticale, care se pot substitui unul cu altul.
2) Sensul filosofic
in scrierile filosofice, cuvantul „paradigma" a fost intrebuintat cu sensul de exemplu sau model al unui sistem de gandire. La Platon, bunaoara, paradigmele sunt exemplele sau cazurile individuale prin care se exprima ideile. S-a putut astfel defini o „metoda paradigmatica", dupa care ideile nu trebuie niciodata separate de exemplele care le sustin.
3) Sensul epistemologic
Paradigma a devenit un instrument al cunoasterii stiintifice abia in anii '60, in contextul „noii metateorii". Dupa efortul de purificare initiat de empirismul logic, teoriile stiintifice devenisera prea rigide, rupte de practica si inaccesibile. Pe acest fond extrem de favorabil, a aparut cartea lui Thomas Kuhn „Structura revolutiilor stiintifice". Cand toata lumea parea ca intrase intr-un impas (teoria nu mai convenea, dar nici nu se putea renunta la ea), iata ca vine Kuhn cu o idee salvatoare: la nivel operational, stiintele nu lucreaza cu teorii, ci cu paradigme. Sensul filosofic trece pe plan secundar, astfel incat s-a adoptat foarte repede aceasta acceptiune epistemologica: paradigmele sunt teoriile dominante folosite de comunitatea stiintifica intr-o anumita epoca sau la un anumit stadiu de evolutie al stiintei respective. Aceasta definitie a fost revizuita ^i completata la diversele editii ale cartii lui Kuhn, dar si de criticii sai": Masterman (1970), Shapere (1971), Sneed (1975), Getzels (1976), Bohme si Van den Daele (1977), Kisiel (1982), Landry (1986).
A rezultat astfel o definitie mai larga, care poate fi sintetizata prin urmatoarele trasaturi: a) Opera exceptionala
Comunitatea stiintifica adopta, pentru o anumita perioada, operele de referinta pentru domeniul respectiv. Aceste opere exceptionale servesc drept baza teoretica incontestabila. Exemplele pe care le da Kuhn (1970, p.10) sunt, intr-adevar, exceptionale: „Fizica" lui Aristotel, „Almagesta" lui Ptolemeu, „Principiile" si „Optica" lui Newton, „Electricitatea" lui Franklin, „Chimia" lui Lavoisier, „Geologia" lui Lyell. b) Aplicatii repetabile si standardizate
Fiecare teorie dominanta impune propria „metoda". Ca urmare a optiunii teoretice in favoarea unei opere-model, comunitatea stiintifica accepta, implicit, si aplicatiile care rezulta. Repetate si asociate frecvent teoriei de referinta, aplicatiile „exemplare" sunt incoiporate in paradigma. c) Conceptie despre lume
Teoria dominanta devine si un sistem de excludere: ea orienteaza si asigura coerenta conceptuala a unei comunitati stiintifice dar, in acelasi timp, respinge alte variante explicative. Din acest punct de vedere, paradigma are o actiune normativa si ideologica: ea nu se prezinta ca un corp de ipoteze, ci drept certitudini si credinte pe care doar revolutiile stiintifice le mai pot schimba.
"intre altele, s-a leprosat intentia de a include in paradigma toate mijloacele stimtei: opere. legi. metode si aplicatii. S-au mai invocat generalitatea si inconsecventa termenului. Astfel. Masterman (1970, p.61) a putut identifica 21 sensuri diferite ale paradigmei chiar in textul cartii lui Kuhn. d) Solutii exemplare
Paradigmele nu cuprind doar enunturi teoretice, ci si o anumita maniera de a rezolva problemele-tipice sau „exemplare": ele sunt „puzzle-solvers" (Kuhn, I97O, p.36). Paradigmele includ o euristica proprie, un mod de actiune sau „solutii exemplare" deduse din teoria dominanta. e) Opera colectiva si consensuala
Daca teoriile sunt, de obicei, asociate numelor autorilor care le-au produs, paradigmele exprima o maniera colectiva de a gandi si actiona. Daca teoriile, prin natura lor dinamica, se schimba frecvent si intrunesc rareori unanimitatea, paradigmele sunt mai stabile si se bazeaza pe consensul cercetatorilor. f) Program de formare
Prin capacitatea sa de a asocia teoria si practica intr-un proiect operational, paradigma se poate constitui intr-un program autonom de formare a viitorilor specialisti. In loc sa se inceapa cu teoriile, din care sa se deduca ulterior metodele de rezolvare a problemelor, se poate incepe direct cu studiul paradigmei ca unitate epistemologica si pragmatica. g) Criterii de maturitate stiintifica
Kuhn (1970, p.35) a introdus termenul de „stiinta normala" sau „matura" pentru a desemna disciplinele capabile sa produca si sa foloseasca propriile paradigme. Acest prag operational este atins doar in urmatoarele conditii: depasirea tatonarilor conceptuale si definirea unei axiomatici de referinta; definirea precjsa a obiectului de studiu;
- folosirea cunoasterii stiintifice pentru a rezolva problemele-specifice ale acestui obiect; definirea criteriilor de schimbare a paradigmelor.

B. Stiinta educatiei, stiinta a paradigmelor
Sa recunoastem ca aceasta perspectiva de normalitate epistemologica este foarte tentanta pentru pedagogie. Contestata, dispretuita, marginalizata sau pur si simplu ignorata, pedagogia ar avea sansa unica de a se prezenta ca o „stiinta matura", la fel de „normala" ca oricare alta.
Ceea ce ni se pare cu totul profitabil este faptul ca paradigma favorizeaza o abordare pragmatica, imposibil de obtinut prin intermediul teoriei. Fundamentul stiintei nu mai este relatia subiect-obiect, atat de controversata, ci problemele de rezolvat. In locul „obiectelor'* apriorice, care trebuie doar descoperite si descrise, fiecare stiinta se defineste printr-un domeniu operational, printr-un camp problematic care trebuie abordat din perspectiva teoriilor dominante. Acest camp operational este constituit din problemele de rezolvat si solutiile pe care le inspira paradigmele in vigoare.
Asupra importantei problemelor in geneza stiintei, nu este greu sa cadem de acord. Dificultatile apar in momentul in care se trece la definirea sensului epistemologic al „problemei".
Ce intelegem deci prin problema? Departe de a fi formala sau comoda, aceasta intrebare a capatat raspunsuri foarte diverse. Optiunile converg insa spre urmatorul raspuns: problema este o nevoie de decizie, actiune si/sau cunoastere. a) Unii autori, precum Dewey, au definit problema ca o nevoie de decizie. Exista o problema de rezolvat, spune Dewey (1938, p. 106-107), de fiecare data cand apare o „situatie indeterminata", adica un moment de dezechilibru in relatia om - mediu inconjurator. Mai exact, este vorba de urmatoarele trei posibilitati:
- o stare confuza, a carei evolutie este imprevizibila;
- o stare contradictorie, care suscita reactii discordante;
- o stare necunoscuta, inca neexplorata. b) Altii au considerat problema ca o nevoie de actiune. Progresul stiintelor s-ar datora dorintei omului de a stapani si exploata lumea. Este punctul de vedere sustinut, printre altii, de Langevin (1955): „Stiinta a aparut in mare parte datorita unei nevoi de actiune. Aceasta este bine cunoscut pentru matematici, de la aritmetica si geometrie pana la calculul diferential si integral. Progresele astronomiei sunt legate fie de problema masurarii timpului, fie de dorinta de a prevedea pozitiile relative ale astrelor sau viitorul oamenilor, fie, in Antichitate si Evul Mediu, de nevoile urgente ale navigatiei. Urmarind conexiunile regulate dintre nevoia de actiune si stiinta, se poate sti dinainte ceea ce vrem sa obtinem si se vor cauta mijloacele cele mai rationale si mai eficace de a atinge acest obiectiv". c) in sfarsit, alti autori, precum Bachelard, au inteles problema ca o nevoie de cunoastere: „inainte de orice, trebuie sa stim sa formulam problemele. Indiferent de ce se spune, in stiinta, problemele nu se pun de la sine. Adevaratul spirit stiintific rezulta din sensul problemei" (Bachelard, 1938, p. 14).
Se afirma uneori ca o problema bine pusa este pe jumatate rezolvata. Pe baza acestei consideratii de bun simt, s-a formulat ideea, sustinuta si de Bachelard, ca spiritul stiintific inseamna in primul rand constiinta problemelor de rezolvat.
Unul dintre autorii care au tratat stiinta ca pe o intreprindere de rezolvat probleme a fost Popper. Pentru el, cunoasterea stiintifica avanseaza prin solutii provizorii si verificari continui, astfel incat erorile noastre sa fie, cu timpul, eliminate.
Spre deosebire de Kuhn, care spunea ca o stiinta devine „matura" pe masura ce gaseste solutii la „problemele exemplare", Popper (1972, p.243) considera ca stiinta este formata dintr-o multitudine de lanturi euristice. in locul seriei unice imaginate de Kuhn (o problema exemplara —> o paradigma —» o teorie dominanta —> o stiinta), Popper reprezinta stiinta ca un ansamblu de probleme si solutii provizorii:
P, -? TS -> EE -> P2 -> ... Pn unde Pi noteaza problema initiala, TS este tentativa de solutie, EE desemneaza ceea ce rezulta dupa eliminarea erorilor iar P2, o noua problema de rezolvat. Ciclul cunoasterii stiintifice pleaca deci de la o problema si ajunge la alta, trecand prin solutii temporare, verificari si eliminari de ipoteze.
„Nivelul de dezvoltare al unei stiinte este direct proportional cu profunzimea si complexitatea problemelor sale" - spunea Bunge (1967, II, p.206). Daca am prelua in mod strict aceasta afirmatie, ar insemna ca pedagogia este cea mai evoluata stiinta. Problemele educatiei sunt atat de complexe si de profunde, incat ar fi de asteptat ca stiinta corespunzatoare sa fie cea mai dezvoltata. Cum toata lumea stie ca nu este cazul, ar trebui probabil sa corectam regula lui Bunge in felul urmator: nivelul de dezvoltare al unei stiinte depinde de gradul de constientizare a problemelor de rezolvat.
Ajungem astfel, din nou, la criteriile „maturitatii" stiintifice definite de Kuhn si Popper. Pentru primul, o stiinta se „maturizeaza" atunci cand comunitatea de cercetatori este capabila sa constientizeze problemele de rezolvat si trece la solutionarea lor cu ajutorul eoriilor. Pentru celalalt, cunoasterea stiintifica este matura atunci c;
(confirmarea empirica) si falsificarea teoriilor (respectiv, contrazicerea ipotezelor).
Daca ne referim doar la aceste criterii pragmatice, putem afirma fara ezitare ca stiinta educatiei este o stiinta a paradigmelor. Ea este o stiinta „normala" si „matura", abilitata sa rezolve problemele specifice ale unui „obiect" extrem de vast si de complex, educatia.
Acest verdict categoric confirma de fapt evaluarile anterioare ale autorilor care s-au ocupat de capacitatea pedagogiei de a opera cu paradigme: Passemore (1973), Getzels (1976), Rist (1977), Phillips (1981), Poisson (1983), Popkiewitz (1984) si Pongratz (1986). Este o optiune care nu contrazice aprecierile privind intarzierea stiintei educatiei in raport cu celelalte stiinte umane. Aceasta stiinta a intrat in faza sa de maturitate, dupa trei secole de crize identitare, astfel incat, cu toate omisiunile si inconsecventele sale, este totusi capabila sa ofere solutii pentru majoritatea problemelor „obiectului" pe care si 1-a asumat.
Si, ca sa fim si mai convingatori, vom recurge la un exemplu. Acest exemplu este preluat dupa Getzels (1976) si se refera la o problema precisa: organizarea spatiului scolar in functie de conceptiile pedagogice dominante. Asa dupa cum vom vedea in continuare, paradigmele consacrate acestei probleme perene a invatamantului reflecta o conceptie de ansamblu asupra politicii scolare (instruire universala, identica pentru toti sau invatamant selectiv, diferentiat si individualizat), asupra metodelor „exemplare", asupra invatarii, comunicarii, dezvoltarii, dinamicii de grup, arhitecturii si ergonomiei scolare. Ele reflecta starea stiintelor educatiei in diverse etape istorice' .
Se pot identifica patru paradigme ale spatiului scolar:
1) Paradigma clasei dreptunghiulare
Este paradigma clasica, originara din sec. XIX, conform careia organizarea clasei trebuie sa favorizeze exercitarea autoritatii profesorului. Pupitrele elevilor erau fixate pe podea, in randuri paralele, orientate spre catedra: de acolo veneau lumina cunoasterii, comenzile si indicatiile.
Un precursor al acestei abordam este Brubachei. autorul unei celebre „History of the Problems of Education" (1966). Chiar daca nu foloseste explicit cuvantul „paradigma", aceasta istone este conceputa ca un studiu al solutiilor date problemelor-cheie ale educatiei. Ea nu este o simpla succesiune a ideilor si biografiilor marilor pedagogi, nici un inventar al legilor si reformelor de invatamant, ci o analiza a modului in care practicile educative reflecta starea pedagogiei in diverse epoci si comunitati. Istoria educatiei a lui Brubachei este astfel o i:

Pentru a da inca si mai mult prestigiu profesorului, catedra era urcata pe un podium. Aceasta paradigma era expresia viziunii pedagogice magistrocentriste, care punea accentul pe predare, nu pe invatare.
2) Paradigma clasei patrate
Ea a aparut in anii '30, ca urmare a teoriilor puerocentriste si a miscarii in favoarea metodelor active. Vechea conceptie a copilului ca „tabula rasa" (Locke si Helvetius), a unui recipient vid care trebuie umplut cu informatii, este inlocuita cu o „pedagogie activa" (Montessori, Decroly, Claparede, Piaget, Ferriere). Prioritatea nu mai este acordata profesorului si activitatii sale, predarea, ci copilului si invatarii scolare. Clasa dreptunghiulara, centrata pe profesor, este inlocuita cu clasa patrata in care elevii au mai multa libertate. Catedra este coborata de pe piedestal si plasata undeva, intr-o pozitie secundara. Pupitrele nu mai sunt fixate de planseu; ele devin mobile si disponibile pentru diversele grupari si regrupari ale elevilor.
3) Paradigma clasei circulare
Este rezultatul trecerii, in anii '50, de la teoria asociationista la o conceptie structuralista asupra invatarii. Elevul nu mai este „organismul vid" care trebuie umplut cu materii scolare, nici „organismul activ" care trebuie stimulat; el este un „organism social" plasat intr-un camp de influente reciproce (Kurt Lewin). Fiecare persoana care invata este un stimul pentru invatarea persoanelor din acelasi camp social. Accentul se deplaseaza de la activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este acordata coeziunii si dinamicii grupului de invatare. Este paradigma invatamantului centrat pe grup, unde fiecare este plasat cu fata la ceilalti (aranjamentul de tip „workshop" sau masa rotunda) pentru a favoriza „invatarea sociala" si intereducatia (Bandura). Pupitrele sunt trapezoidale, astfel incat sa poata fi asamblate in cerc.
4) Paradigma clasei deschise
Este paradigma anilor '70, nascuta din teoria invatamantului prin descoperire (Bruner, Hunt, Getzels, Gordon, White, Barth) Aceasta paradigma s-a exprimat printr-un slogan celebru al pedagogiei americane: „The child is born curious". Aceasta tendinta naturala de a explora mediul inconjurator trebuie stimulata printr-o organizare adecvata a spatiului de invatamant. Atat pupitrele, cat si catedra dispar ca mobilier indispensabil, rezultand asa-numita „clasa deschisa" („open classroom"). Este, de fapt, o invatare fara constrangeri spatiale sau temporale. Ea se desfasoara intr-un spatiu considerabil largit, cam de patru ori mai mare decat clasa traditionala. in aceste clase, devenite „centre de invatare", elevii nu mai sunt grupati dupa criteriul unificator al varstei, ci dupa interese si
102 aptitudini. in interiorul acestor spatii polivalente, exista posibilitati de organizare modulara si de alegere a mijloacelor de invatare. Rolul profesorului este de consilier si sursa de informatii suplimentare.
De o maniera similara, intregul „obiect" al stiintei educatiei poate fi analizat ca un ansamblu de probleme si paradigme. S-ar putea astfel delimita paradigme adecvate pentru toate problemele-cheie ale educatiei: mijloacele; relatiile educative; metoda „exemplara"; raportul natura-cultura; institutiile educatiei; criteriile reusitei scolare; functiile educatiei; statutul profesorilor; rolul universitatii; invatamantul particular etc.