e6k20kp
Consideratiile de pana acum ne sugereaza trei observatii:
1. Ceea ce numim de obicei „limbajul pedagogiei" desemneaza in realitate o constructie foarte eterogena. Limbajul pedagogiei nu este o entitate unitara si coerenta, bine structurata, ci o suma de limbaje diferite : limbajul natural al actiunii, limbajul imperativ al normelor, limbajul optativ al idealurilor, limbajul cantitativ al statisticilor, limbajul descriptiv al clasificarilor, limbajul axiomatic al asertiunilor, limbajul logico-matematic. Mai sistematic si exhaustiv, Reboul (1984) a dedicat acestui subiect o carte intreaga, in care se disting cinci forme ale limbajului pedagogic: a) discursul contestatar, caracterizat prin refuzul global al institutiilor educative si chiar al pedagogiei; b) discursul novator, favorabil schimbarilor de paradigma, reformelor si inovatiilor; c) discursul functional se multumeste sa descrie sistemul educativ; el este in favoarea preciziei si a obiectivitatii stiintifice; d) discursul umanist, mai vag, este adeptul intoarcerii la fundamentele culturale ale educatiei; e) discursul oficial este conventional si autoritar; el este centrat pe decizii si comunicari oficiale.

2. Limbajulpedagogic se manifesta printr-o ambivalenta descriptiv-normativa care-i diminueaza inteligibilitatea. El contine un amestec derutant de date empirice si reguli de actiune, de observatii faptice si coduri morale, de enunturi mai mult sau mai putin precise privind starea actuala, amalgamate cu norme despre cum ar trebui sa fie sistemul
Aceasta observatie nu face decat sa confirme concluziile altor autori, dintre care se detaseaza Kneller (1966. p.177): „In ce masura fiecare dintre aceste limbaje reprezinta un limbaj distinct este o problema discutabila, deoarece ceea ce numim in mod curent limbaj pedagogic este o realitate compusa din mai multe limbaje (de exemplu, limbajele utilizate in istoria pedagogiei, psihologia educatiei, statisticile invatamantului) si. in consecinta, termenul unic de «limbaj pedagogic» este probabil eronat. De altfel chiar si adeptii analizei formale sustin ca expresia «limbaj pedagogic» este incorecta caci ea desemneaza mai multe limbaje specializate, dintre care unele destul de tehnice. Ei prefera astfel sa construiasca limbaje artificiale pentru fiecare aspect particular al educatiei". educativ. Fara sa interpretam aceasta duplicitate epistemologica7, ne multumim sa reproducem un citat care confirma observatia noastra: „...in interiorul disciplinei numite conventional pedagogie, limbajul utilizat tinde sa devina mai mult sau mai putin specializat, in functie de apartenenta sa la una sau alta din urmatoarele ramuri principale. Prima, mai degraba prescriptiva, este ceea ce se numeste de obicei pedagogie. Ea consta in recomandari destinate practicienrlor (referitoare la metode si la curricula), dar si in scrieri etice si filosofice cu caracter general. Desi comporta si descrieri practice, limbajul sau este mai ales normativ. Cealalta bransa se refera la cercetarea pedagogica, numita uneori «stiinta educatiei». Ea valorifica datele despre educatie furnizate de stiintele comportamentale ca psihologia si sociologia, sau de disciplinele faptice precum pedagogia comparata sau managementul educational. Limbajul lor este mai degraba descriptiv. Cu toate acestea, unele lucrari pedagogice apartin ambelor domenii. De exemplu, se poate incepe prin compararea experimentala a doua metode de invatamant sau a mai multor feluri de mijloace didactice, pentru a se recomanda apoi una sau alta ca mai adecvata unor situatii de instruire sau unor elevi cu anumite aptitudini, interese sau caracteristici de varsta. Chiar si in aceste cazuri, cele doua abordari metodologice vor ramane distincte. In acest fel, pedagogia se va exprima intotdeauna prin limbajul comun sau, cel mult, prin limbajul vorbirii cultivate, in timp ce cercetarea pedagogica va utiliza un limbaj tehnic, uneori destul de artificial" (Kneller, 1966, p. 178).
3. Limbajul pedagogic se caracterizeaza printr-o organizare retorica intrinseca. Dintre cele trei forme de structurare a discursului (sintactica, logica si retorica), in pedagogie forma retorica este mai activa decat in alte domenii. Aceasta influenta este explicabila daca ne gandim ca discursul pedagogic este dependent intotdeauna de o putere, de o autoritate, de un joc de motivatii individuale si colective. Deoarece vrea sa influenteze, sa seduca, sa convinga si sa mobilizeze, discursul pedagogic este nevoit sa apeleze la mijloacele expresive ale retoricii: cliseele, metaforele, hiperbolele, alegoriile, analogiile, sloganele, pledoariile de principiu, falsele alternative. Trebuie insa precizat ca termenul de „retorica" nu trebuie luat aici in acceptiunea peiorativa pe care multi continua sa i-o confere; in contextul nostru, retorica desemneaza arta de a convinge, mobiliza si argumenta. Cu alte cuvinte, atunci cand admitem o organizare retorica a limbajului pedagogic, nu inseamna neaparat o atitudine de dezaprobare: retorica nu este echivalenta cu minciuna,
Vom reveni pe larg in subcapitolul „Pedagogie descriptiva si pedagogie normativa". manipularea si abuzul de putere. Ea este un mijloc de rationalizare a oricarui discurs normativ.
Daca acceptam aceste idei, intervin imediat unele intrebari inevitabile: cum se acomodeaza acest limbaj inegal si dezarticulat cu aspiratia spre stiintificitate in domeniul educatiei? Cum vor putea trece neobservate compromisurile noastre cu arta si retorica atunci cand vom incerca sa propunem o stiinta a educatiei? Cum vom mai putea sustine dorinta de unitate si coerenta a „pedagogiei sistematice" daca ea nu are un limbaj unitar?
Nu avem pretentia ca vom putea da raspunsuri convenabile la toate aceste intrebari. Dar nici nu le vom evita. in fond, nu avem decat sa urmam noi insine principiul lui Kohlberg pe care il recomandam parintilor si studentilor: maturizarea nu se obtine prin evitarea dilemelor si intrebarilor incomode, ci prin abordarea lor directa.
Sa ne intoarcem la matricea disciplinara pe care am propus-o la inceputul acestei carti. Am tratat pana acum despre cunostintele prestiintifice (sensul comun, mitul, metafora si sloganul) si ar fi momentul sa trecem la nivelul care ne intereseaza in mod deosebit, cel al stiintei. Deoarece acestei chestiuni ii vom dedica cea mai mare parte a lucrarii,' vom trece foarte expeditiv peste cele trei instrumente ale cunoasterii stiintifice (teoria, paradigma si modelul), urmand sa revenim pe larg asupra lor, intr-o abordare mai consistenta.
Vom face aici doar cateva precizari minimale:
I. Teoria
Optand pentru o sectiune consacrata acestui subiect, este evident ca ne plasam printre cei care sunt convinsi ca si pedagogia are propriile teorii stiintifice. Aceasta optiune va trebui sa fie insa fondata pe argumente metateoretice adecvate educatiei. in aceasta perspectiva, trimitem deja cititorul la capitolul in care stiinta educatiei este examinata intr-o tripla ipostaza: ca stiinta nomotetico-deductiva, ca stiinta sociala si stiinta umana.
II. Paradigma
Orice stiinta devine matura, adica apta sa rezolve problemele specifice ale obiectului pe care si 1-a asumat, in momentul in care este capabila sa opereze cu paradigme. Vom incerca sa demonstram ca si comunitatea pedagogica a atins acest stadiu de „normalitate stiintifica", fiind in masura sa genereze, sa utilizeze si sa-si reinnoiasca paradigmele.
III. Modelul
Stiintele umane, dar nu numai ele, au o predilectie speciala pentru modele. Este si normal, pentru ca ele au ca „obiect" o lume in devenire, o lume insufletita, care nu poate fi controlata si masurata cu mijloacele traditionale. Din acest motiv, modelul si modelizarea deschid perspective foarte promitatoare pentru ansamblul „stiintelor noi". in ce ne priveste, ne vom limita la pedagogie, pe care ne vom stradui sa o infatisam ca pe o „stiinta a modelelor".
C. Cunostintele metastiintifice
Am avut adeseori ocazia sa ne referim la statutul ambiguu al pedagogiei. Dificultatile evocate trebuie insa circumscrise intr-un cadru mai larg, valabil pentru ansamblul stiintelor umane. Fara a avea iluzia abordarii exhaustive a unui astfel de subiect, am retinut urmatoarele „obstacole epistemologice" ale stiintelor umane:
1) Transcendenta
Stiintele umane nu sunt posibile decat intr-o viziune profana si antropocentrica. Daca omul se raporteaza insa la universul ordonat dupa vointa divina, el inceteaza sa mai fie subiect omniscient: ceea ce face si devine omul depind de finalitatile stabilite de Dumnezeu. in aceasta perspectiva, trebuie sa acceptam ideea ca orice cunoastere pe care omul o propune in afara demersului sacru este limitata, partiala si incompleta. Stiintele umane nu vor reusi niciodata sa ne devoaleze esenta umana, care este divina.
2) Congruenta subiect-obiect
Desacralizarea lumii si aparitia stiintelor fizice au antrenat separatia radicala a subiectului de obiect (conditia primordiala a obiectivitatii). Emanciparea omului ca subiect a avut insa efecte neprevazute, intre care pierderea increderii in infailibilitatea stiintei. Aceasta s-a dovedit incapabila sa explice si sa rationalizeze cel mai complex si mai misterios „obiect", anume fiinta umana.
3) Contradictia natura-cultura
Cand vorbim de stiinte umane, la ce ne raportam noi de fapt? Daca avem in vedere ipostaza omului ca specie animala, atunci stiintele umane sunt otioase pentru ca se suprapun stiintelor biologice consacrate organismului uman (medicina ar fi, in aceasta acceptiune, o stiinta umana). Daca limitam stiintele umane la fenomenele culturale (limbajul, viata sociala, educatia, cognitia), atunci nu putem evita intrebarea obsedanta privind compatibilitatea acestor „obiecte" cu mijloacele stiintei.
4) Normativitatea
Stiintele se straduiesc sa descrie si sa explice ceea ce este. Stiintele umane, incepand cu „stiintele practice" ale lui Aristotel, se concentreaza insa asupra a ceea ce trebuie sa fie, asupra perfectibilitatii naturii umane. Clasicii au incercat sa rezolve aceasta dilema printr-o specializare in interiorul fiecarei „stiinte practice": esenta umana era explorata cu mijloacele metastiintei, urmand ca de partea circumstantiala si arbitrara sa se ocupe ceea ce modernii numesc „stiinte umane". Aceasta conventie pare insa depasita, astfel incat se cauta noi forme de interactiune cu domeniul metastiintific.
5) Istoricistnul
Spre deosebire de stiintele naturale, „obiectele" stiintelor umane sunt efemere si evolutive. Ele nu au sens decat in raport cu finalitatile lor istorice. Aceasta inseamna ca adevaratele legi ale stiintelor umane sunt legile istorice, care rezulta dintr-un efort de interpretare a „obiectului" in contextul devenirii lui istorice.
6) Integralitatea
Una din intrebarile care se pun atunci cand ne referim la stiintele umane este daca aspiratia lor spre integralitate si sinteza poate fi indeplinita cu mijloacele analitice si cantitative ale stiintei. in realitate, diversele stiinte umane nu reusesc decat viziuni partiale asupra omului. Sinteza trebuie realizata prin alt tip de cunoastere, dincolo de posibilitatile fragmentare ale stiintelor umane specializate.
Obstacolele epistemologice enumerate mai sus au un punct comun: relatia cu domeniul metastiintific. Este vorba de o cunoastere comprehensiva care sa asigure coerenta si unitatea diverselor abordari compartimentate. Aceasta „Scientia scientiorum" comporta o viziune despre lume inspirata dintr-un sistem metastiintific: principii morale, convingeri religioase, doctrine filosofice, optiuni ideologice.
Inutil sa mai insistam asupra importantei acestei abordari unificatoare si sintetice pentru pedagogie. Vom avea ocazia sa o tratam mai indeaproape in paginile urmatoare, in care ne vom concentra asupra ideologiei, utopiei sifilosofiei ca sisteme metastiintifice.
https://www.fajltube.com/menedzsment/human-erforras/index.php