p1k17ku
Continutul procesului de invatamant reprezinta ansamblul resurselor pedagogice informationale, stabilite Ia nivelul structurii materiale a sistemului de invatamant, conform finalitatilor macrostructurale Aideal-scopuri ale educatiei) si microstructurale Aobiective generale-specifice) care determina criteriile de elaborare a planului de invatamant, a programelor (pre)scolareAiniversitare, a manualelor scolare/cursurilor uni-: versitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitatii de invatare a prescolarilor, elevilor, studentilor etc.
A) Conceptul pedagogic de continut al procesului de invatamant poate fi definit in sens larg, specific didacticii traditionale si moderne si in sens restrans, propriu teoriei curriculumului. a) Didactica traditionala include in continutul invatamantului ansamblul "cunostintelor, priceperilor si deprinderilor". b) Didactica moderna, valorificand presiunile "educatiei noi" - include in continutul instruirii ansamblul cunostintelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti-\ e proiectate la nivelul unor documente oficiale (plan de invatamant, programe, manuale scolare etc.) care vizeaza stimularea dezvoltarii personalitatii prescolarilor, elevilor/studentilor, semnificativa in plan intelectual-moral-profesional- estetic-fizic.
Aceasta perspectiva larga, nediferentiata pedagogic, de abordare a continutului procesului de invatamant intretine tendinta de supraincarcare a programelor scolare, de extrapolare a obiectivelor informative in dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor invatarii la conditiile unei societati in continua schimbare. Ele reflecta limitele gandirii pedagogice magistrocentriste, care confera profesorului autoritate absoluta in "transmiterea continuturilor", dar si ale psihocentrismului sau ale sociocen-trismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care incurajeaza proiectarea precipitata a continuturilor specializate in defavoarea celor generale, ceea ce perturba procesul complex de formare a personalitatii de baza. c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de continutul al invatamantului, in sens restrans, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceasta noua perspectiva presupune:
- reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de invatamant intre "subiect" si "obiect", intre materia de studiu programata si efectele sale formative pe termen scurt, mediu si lung;
- centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea continuturilor ci si realizarea unor corespondente didactice permanente intre elementele compcnenie ale activitatii de predare-invatare-evaluare (obieclive-continuturi- metode- evaluare).
Dimensiunea integrativa a teoriei curriculumuiui yizeazjt astfel simultan:
- "definirea obiectivelor invatamantului, continuturilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor (inclusiv manualele scolare) si dispozitivelor privitoare la formarea adecvata a educatorilor" (Mialaret, Gaston, , . );
- stabilirea criteriilor de specificare si concretizai e a continuiurilor si de valorificare a acestora prin alegerea strategiilor de predare-invatare-evaluare adecvate situatiilor didactice existente;
- reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflecta unitatea dintre "copil" si "cuniculum", pentru transformarea "materiei de studiu", in sursa de experienta a elevului, care stimuleaza dezvoltarea personalitatii acestuia ( Dewey, John, , .-).
Perspectiva curriculara asigura, pe de o parte, restrangerea, prin aprofundare, a sferei de referinta a continutului invatamantului Ia valorile pedagogice specifice. Pe de alta parte, perspectiva curriculara sustine extinderea functionala, a continutului invatamantului care, direct sau indirect, vizeaza realizarea unor afecte formative calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educatiei (intelectuala-morala-tehnologica-es-tetic-fizica); formelor instruirii (forraaia-nonformala-inforroala); resurselor disciplinelor scolare (stiintifice - pedagogice).
Teoria curriculumuiui determina o noua tehnologie de selectionare, proiectare si realizare a continutului invatamantului prin raportare la toate elementele cunoasterii umane (informatii preluate din stiinta, arta, morala, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogica maxima (efecte substantiale durabile in planul formarii-dezvoltarii personalitatii) ia nivelul fiecarei trepte si discipline scolare.
Dimensiunea globala a continutului instruirii solicita existenta si valorificarea unui "cuniculum comun", denumit si "trunchi comun de cultura generala", care asigura baza formarii-dezvoltarii personalitatii pe toata perioada scolaritatii. Un asemenea "curriculum comun " implica:
- stabilirea acelorasi programe de studii in invatamantul general, obligatoriu ca baza a formarii-dezvoltarii personalitatii pana la varsta de ani;
- prelungirea "trunchiului comun" in cultura de profil (in invatamantul liceal) si de specialitate (in invatamantul piofesional);
- aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere si de integrare adecvate domeniului de studii, in primii doi ani de stadiu inclusi in cadrul invatamantului superior.
Trunchiul comun de cultura generala ("core curriculum") - dezvoltat pe tot parcursul scolaritatii primare, secundare, tertiare - asigura baza proiectarii unui "curriculum diferentiat", centrat asupra obiectivelor care ofera posibilitatea realizarii unui continut al invatamantului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea "curriculum diferentiat" implica:
- posibilitatea unor studii optionale, realizabile, in invatamantul gimnazial, in interiorul aceluiasi grup de obiective, respectiv de discipline scolare (educatie estetica, educatie fizica, educatie tehnologica etc);

- posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate: realizabila in invatamantul liceal;
- posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabila in cadrul profilului de studii din invatamantul superior, cu deschidere spre diferite specializari de varf.
Proiectarea continutului invatamantului prin raportare la conceptele de "curriculum comun" si "curriculum diferentiat'' creaza premisa realizarii unor programe individualizate care valorifica efectele instruirii uifonnale provenite din mediul social al comunitatii educative ( conceptul de "curriculum local"') si de !a nivelul stilurilor educationale adoptate in diferite circumstante pedagogice ( conceptul de "curriculum ascuns"*).
Aceasta perspectiva curriculara complexa, confera continutului invatamantului un caracter, in egala masura, stabil si dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxima eficienta formativa asumate la nivelul idealului pedagogic si al scopurilor pedagogice: amarnic, prin specificarile si concretizarile realizate de profesor in functie de elev. conform obiectivelor pedagogice intermediare si operationale, angajate fi nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare.
Acumularile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificatiile multiple ale conceptului de "curriculum". permit avansarea unei definitii a continutului procesului de invatamant, in sens restrans, specific pedagogic - Curriculum.
Continutul procesului de invatamant defineste ansamblul valorilor pedagogice selectionate din toate domeniile culturii, in termeni de cunostinte si capacitati cu efecte formative maxime - in plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; cognitiv, afectiv, actionai/psihomotor - proiectate la nivel macro si inicro-structural (ideal, scopuri; obiective generale si specifice), realizabile in activitatea de pre dan -vivatare-cvaluare, in conditiile concrete ale fiecarui ciclu si colectiv pre(scoiar). post(scolar), (postuniversitar etc.
Aceasta definitie restransa. in sensul respectarii specificului sau pedagogic, ofera urmatoarele avantaje metodologice:
- elimina perspectiva unilaterala, inchisa, de abordare a continutului invatamantului in functie doar de plan-programe-manuate, care reprezinta imaginea statica a proiectarii activitatii de predare-invatare-evaluare;
- elaboreaza perspectiva ampla, deschisa, de abordare a continutului invatamantului in functie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice generale si specifice) concentrate la nivelul criteriilor de selectionare, proiectare si reali/are a cunostintelor si capacitatilor care vizeaza formarea-dezvoltarea permanenta a (pre)scolaruiiu', studentului etc.;
- delimiteaza perspectiva operationala de abordare a continutului invatamantului in termenii factori lor (politica educatiei - cultura - teoriile invatarii) care asigura valorificarea cunostintelor si capacitatilor la nivelul triadei metodologice: "etre" (atitudini) - "faire" (deprindere strategii) - "savoir"(cunostintej.
B) Factorii care determina continutul procesului de invatamant reflecta evolutiile inregistrate la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, invatare, asumata la nivel politie(de politica a educatiei), sociologic si psihologic. a) Conceptia despre educatie asumata la nivel politic (de politica a educatiei) este obiectivata in documentele cffirnculare oficiale care orienteaza proiectarea si realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane in cadrai sistemului si dl procesului de invatamant.

Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial", sunt proiectate conform idealului pedagogic - care defineste tipul de personalitate la care aspira societatea pe termen lung - si scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de evolutie ale sistemului de invatamant, pe termen mediu si lung.
Activitatea de selectionare, proiectare si realizare a continutului invatamantului este determinata, la nivel de politica a educatiei, prin intermediul unor documente care oficializeaza finalitatile macrostructurale ale sistemului de invatamant: Legea invatamantului; Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a educatiei adoptat la CongTesul National al Educatiei sau la Conferinta Nationala a Educatiei (institutio-nalizate la diferite intervale de timp); "Cartea Alba a Educatiei" (care analizeaza periodic stadiul si liniile de dezvoltare ale sistemului de invatamant).
La aceste documente se pot adauga si anumite rapoarte si programe adoptate de UNESCO, de alte organisme internationale, la diferite niveluri de analiza a sistemelor de invatamant contemporane, in perspectiva proiectarii unor reforme curriculare de anvergura.
Documentele de politica a educatiei concentreaza un ansamblu de criterii si cerinte de ordin filosofic, sociologic si economic, prelucrate in sens prioritar pedagogic.
Criteriile si cerintele de ordin filosofic actioneaza la nivelul finalitatilor pedagogice macrostructurale care reflecta o anumita filosofie a educatiei, relevanta la nivelul structurii de adaptare interna a sistemului de invatamant prin orientarea axiologica a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecarei trepte scolare si continuturile proiectate in sens curricular; continuturile de cultura generala - continuturile de cultura de profil - continuturile de cultura de specialitate/profesionala; latura informativa si formativa a cunostintelor si capacitatilor programate in sens disciplinar, intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile si cerintele de ordin sociologic imprima activitatii de selectionare, proiectare si realizare a continutului invatamantului o viziune sistemica asumata la nivelul conceptiei despre cunoastere si al functiei de promovare a valorilor sociale prin intermediul institutiei scolare. Aceasta viziune solicita activitati de selectare, proiectare si realizare a continutului invatamantului:
- sa valorifice structura interna a stiintei contemporane centrata asupra cunostintelor cu valoare metodologica ridicata, integrabile in module de tip intra, inter si /rans-disciplinar, adaptabile la conditii de schimbare sociala rapida;
- sa angajeze raspunderile politice ale scolii, orientate mai ales la nivelul invatamantului general, axat pe cunostinte si capacitati fundamentale.care asigura, pe de o parte, formarea-dezvoltarea normala a personalitatii elevului, iar, pe de alta parte, posibilitatea reducerii inegalitatilor socio-culturale intre elevi, pe toata perioada scolaritatii de baza, intre - ani.
Realizarea acestor doua obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de invatamant conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate si de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor in cadrul nivelurilor scolare fundamentale (primar-secundar-superior), cu deschidere spre educatia permanenta. c) Criteriile si cerintele de ordin economic transfera activitatii de selectare, proiectare si realizare a continutului invatamantului responsabilitati politice in legatura cu formarea unei "forte de munca" integrabila in societatea prezentului si mai ales a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practica a cunostintelor si a capacitatilor proiectate ca valori potential tehnologice, respectiv ca valori stiintifice aplicabile in diferite domenii si situatii; introducerea educatiei/instruirii tehnologice in randul disciplinelor

scolare care formeaza "trunchiul comun de cultura generala"; integrarea pregatirii de specialitate in procesul de formare structurala, de baza, al personalitatii umane; asigurarea specializarii largi, complexe, adaptabila la conditii de schimbare a profesiei si chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice si culturale ale educatiei tehnologice la nivelul unui model teoretic si practic specific societatii postindustriale, de tip informational. b) Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel pedagogic devine "un factor de referinta si sinteza pentru acest constituient al procesului de invatamant" - continutul instruirii (Calin, Marin, , .).
Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente comune unei serii de situatii capabile sa provoace un raspuns al individului ". Asemenea valon generale, existente la nivelul stiintei, artei, tehnologiei, economiei, filosofiei. moralei, religiei etc. asigura "fundamentul cultural al personalitatii, baza formarii si dezvoltarii sale permanente" ( ( Linton, Ralph, , . ).
Acest fundament concentreaza criteriul axiologic de definire a continutului procesului de invatamant, care reflecta corelatia functionala existenta intre cultura si educatie, respectiv intre cultura generala, de baza si formarea-dezvoltarea generala, de baza a personalitatii umane.
Pedagogia valorifica perspectiva antropologica, dezvoltata de Ralph Linton, care definea cultura ca "mod de viata al unei societati". Aceasta perspectiva depaseste contradictiile clasice (cultura - civilizatie; cultura materiala - cultura spirituala; cultura u-manista - cultura tehnica), integrandu-le la nivelul unui numitor comun care evidentiaza valoarea formativa maxima a elementelor culturale introduse in planul de invatamant si in programele scolare/universitare etc.

Valoarea formativa a culturii determina calitatea continutului invatamantului pe toate treptele scolare, reflectand toate domeniile cunoasterii umane, exprimate in plan teoretic (stiinta, arta, filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental (politica, morala, religie).
Cultura generala include elementele teoretice, aplicative si comportamentale e-sentiale, validate in documentele de politica a educatiei la nivelul unui "curriculum comun" ("core curriculum"), care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii personalitatii umane, pe verticala si pe orizonatala sistemului. Ea confera "baza continuarii studiilor in invatamantul postobligatoriu, a specializarii, a adaptarii si readaptarii la mutatiile din viata sociala" (Ionescu, Miron, , .).
Conceptia pedagogica despre cultura generala presupune depasirea viziunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii traditionale prin:
- considerarea culturii generale ca o acumulare de informatii din toate domeniile cunoasterii umane (reminiscenta modelului de gandire renascentist);
- reducerea culturii generale la cultura umanista (reminiscenta modelului de gandire romantic);
- limitarea culturii generale la "scoala generala" sau la "liceele teoretice", cu intretinerea opozitiei sau a dezechilibrului dintre cultura generala si cultura profesionala (reminiscenta modelului de gandire birocratic, administrativ).
Continutul conceptului pedagogic de cultura generala reflecta cerintele epistemologice si etice ale modelului societatii postindustriale de tip informational care genereaza noua maniera de proiectare a programelor si a manualelor scolare, relevanta prin faptul ca :
- include cunostinte si capacitati in numar relativ redus dar esentiale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecarei discipline sau modul de invatamant;

- dezvolta cunostinte si capacitati cu resurse formative maxime la nivelul fiecarei trepte (pre)scolare, universitare etc;
- vizeaza toate treptele (pre)scolare si universitare la nivelul unui "trunchi comun", care este: acelasi in invatamantul general, de baza, obligatoriu; prelungit in cultura de profil (in invatamantul liceal) si profesionala (in invatamantul profesional); a-profundat in cultura de specialitate, deschisa spre standarde de varf (in invatamantul superior).
Cultura generala orienteaza, astfel, programele (pre)scolare/universitare spre structura de baza a cunostintelor care are o functionalitate formativa maxima, valorifi-cabila prin raportare la specificul fiecarei trepte si discipline de invatamant. Aceasta structura de baza poate acoperi date, fapte, evenimente, etc, procesate, insa, la nivelul unor concepte fundamentale, care:
- propun modele cognitive - stabile, de baza - indispensabile pentru intelegerea fenomenului studiat;
- definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baza - ale fenomenului studiat;
- caracterizeaza insusirile functionale, sociale - stabile, de baza - ale fenomenului studiat;
- creaza posibilitatea aplicatiilor variabile, realizabile in diferite contexte de dezvoltare, modificare, perfectionare etc. a fenomenului studiat.
Valoarea formativa maxima a conceptelor fundamentale, stabile, de baza, care determina calitatea continutului instruirii este sustinuta de capacitatea acestora de: explicare generala a fenomenului studiat prin operatii de "categorisire"; intelegere a fenomenului studiat prin "integrarea noilor cunostinte in ansamblu! cunostintelor", cu posibilitati de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce in ce mai complexe; aplicare in situatii concrete, variabile, prin concepte operationale subordonate in plan euristic sau algoritmic ( Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la forma-tion, , . -). c) Conceptia despre invatare, elaborata la nivel psihologic, determina calitatea continutului instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificateA'alorificabile in cadrul activitatii de proiectare pedagogica ( Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, ).
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enunturi stiintifice", stimuleaza o anumita maniera de selectionare si de realizare a continutului programelor scolare, definind conditiile de baza ale unor posibile "conversii in modele de instruire" (Neacsu, loan, , .; -).
Valorificarea teoriilor invatarii la nivelul activitatii de proiectare a continutului instruirii presupune abordarea acestora in contextul unei piramide functionale care sugereaza diferite ierarhii pedagogice posibile si necesare in cadrul "procesului educational" ( Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, , . -): a) la baza piramidei: invatarea conditionala clasica (intarirea inaintea declansarii actiunii didactice), invatarea conditionala operanta (intarirea dupa realizarea actiunii didactice); invatarea prin asociatii contigue; invatarea prin imitatie; b) al doilea nivel al piramidei: invatarea prin generalizare si prin discriminare; c) al treilea nivel al piramidei: invatarea conceptelor; d) al patrulea nivel al piramidei: invatarea principiilor; e) al patrulea nivel al piramidei: invatarea prin rezolvare de probleme; f) al saselea nivel al piramidei: invatarea prin rezolvarea unor situatii-proble-/wa/invatarea comportamentului creativ.

in practica proiectarii continutului instruirii trebuie valorificate ceie mai importante teorii ale invatarii, consacrate in plan psihologic si socioeducational: teoria conditionarii operante (B.F.Skinner); teoria structuralismului genetic (J.Piaget); teoria actiunilor mintale (P.I.Galperin); teoria educatiei intelectuale (J.S.Bniner); teoria conditiilor invatarii (R.Gagne); teoria hoiodinamica a invatarii (R.Titone): teoria invatarii depline (B.S.BIoom; J B.Carrci) - Teoriile invatarii.

Valorificarea acestor teorii presupune, in ultima instanta, transformarea acestora in raodeie de instruire angajate in proiectarea si realizarea activitatii de predare-inva-tare-evaluare. pentru orientarea actiunilor didactice in directia acelor structuri operationale care dezvolta, in egala masura, experienta si creativitatea de invafare a elevului dar si a profesorului ( Matei, N..C, , . -; Nsacsu, Ioan, , .-; , ; Radu, Ion; lonescu, Miron, ).
C) Activitatea de proiectare a cnntiitutului procesului de invatamant angajeaza trei actiuni complexe, complementare- desfasurate intr-o ordine pedagogica ierarhica, deschisa creativitatii didactice: planijicare-pfogramare-opemponaliznre. a) Planificarea continutului procesului de invatan'a/'t repre?inta aetmnea de e-laborare a documentelor oficiale de politica a educatiei care stabilesc: structura de functionare a anului scolar/universitar, caracteristicile generale ale planuiui de invatamant, criteriile de organizare a orarului scolar/universitar.
Structura de functionare a anului sbolarfuriffikrsitar : j.rcheaza partea cea mai stabila a planificarii continutului procesului de invatamant. Traditia instituita in acest domeniu nu exclude totusi contestatiile aduse in ultimul timp in legatura cu durata excesiva a vacantei de vara care duce la p>erderi importante din "stocul educational" acumulat in anul scolar anterior ( OECD, itQfy Lisievici, Petru, ).
Solutiile avansate !a nive'ul planificam invatamantului proiecteaza o stnictura a anului scolar, bazata pe o perioada cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacante intensive, perioada urinata de o vacanta de vara mare cu o durata mai apropiata insa de celelalte vacante evocate
Schimbarea structurii de functionare a anului scolar urmareste sa asigure o noua alocare a timpului real de invatare oferit elevului/studentului dar si profesorului, in conditii care angajeaza diferentierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitatilor de perfectionare si de auloperfectionare. Alternanta mai multor etape de scoala si de vacanta stimuleaza, astfel, complementaritatea formelor de educatie (for-mala-nonformala-informala) si reduce discontinuitatea care apare in procesul de invatamant, in cazul unei vacante de vara prelungite ia - luni.
In aceasta perspectiva o noua structura de functionare a anului scolar/universitar ar putea include urmatoarea formula de organizare unitara, la nivel de sistem, adaptabila in contextul reformei invatamantului: semestrul I; octombrie - iaouare (cu "vacanta de craciun" de saptamani; vacanta de iarna (! - / februarie); semestrul II: I martie - iunie (cu "vacanta de pasii" de saptamani); vacanta de vara:l iulie - august (cu oferte de activitati speciale pentru pregatirea examenelor): perioada speciala pentru pregatirea examenelor. - septembrie.
Caracteristicile generale ale planului de invatamant definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politica a educatiei, care asigura: alegerea obiectelor de invatamant, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdiscipiinaf; succesiunea disciplinelor de invatamant, proiectata liniar, concentric,, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitatilor didactice si educative in cadrul anului scolar, trimestrial /semestrial si saptamanal.

Planul de invatamant, in calitatea sa de document oficial de politica a educatiei, reflecta criteriile de proiectare a continutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile in functie de structura de organizare a sistemului de invatamant care fixeaza limitele "trunchiului comun de cultura generala" si deschiderile posibile pe verticala treptelor scolare si pe orizontala calendarului si a orarului scolar.
Perspectiva proiectarii si a dezvoltarii curriculare vizeaza elaborarea unui plan de invatamant sistemic, optim, strategic.
Un plan de invatamant sistemic presupune abordarea globala a continutului instruirii, care asigura continuitatea intre treptele scolare, deschiderea spre interdiscipli-naritate si spre educatie permanenta.
Un plan de invatamant optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecarei treapte si descipline de invatamant in vederea angajarii tuturor resurselor care pot contribui la reusita viitoarelor activitati didactice, de predare-invatare-evaluare.

Un plan de invatamant strategic presupune angajarea deplina a resurselor fiecarei varste psihologice in perspectiva (auto)dezvoltarii permanente a personalitatii elevului in conditii de creativitate pedagogica superioara.
Elaborarea planului de invatamant angajeaza decizia de politica educationala in activitatea de identificare a disciplinelor de invatamant necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice generale stabilite Ia nivel macrostructural.
Alegerea disciplinelor de invatamant valorifica standardele traditionale de organizare academica a cunoasterii stiintifice (intr-o perspectiva monodisciplinara) dar si cele moderne si postmoderne, de abordare interdisciplinara si transdisciplinara, promovate la nivel de UNESCO ( D'Hainaut, L., , .-).
Elaborarea principiilor orarului scolar presupune asigurarea unui raport optim intre: timpul investit pentru invatare-timpul real necesar pentru invatare; cerintele psihologice si conditiile pedagogice de igiena a invatarii; resursele de instruire formala -nonformala - informata.
Programarea continutului invatamantului reprezinta actiunea care are drept scop elaborarea programelor scolare in concordanta cu obiectivele pedagogice generale si specifice, elaborate la nivel de politica a educatiei, in functie de liniile de proiectare curriculara existente in cadrul planului de invatamant.
Definitia clasica a programarii evidentiaza urmatoarele elemente operationale, care asigura continutul instruirii realizabil la fiecare clasa prin intermediul fiecarei discipline de invatamant: volumul de cunostinte care trebuie dobandite de elevi; priceperile si deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile esentiale, selectionate si structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reusitei elevului in activitatea de invatare ( Dictionar de pedagogie, , .).
Perspectiva curriculara impune o noua modalitate de programare a continutului instruirii, bazata pe ierarhizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) raportarea la obiectivele specifice (fiecarei trepte si discipline, scolare dar si fiecarei dimensiuni si forme de educatie); b) stabilirea structurii tematice a disciplinei scolare respective (pe criterii de accesibilitate, gradare, deschidere a cunostintelor si capcitatilor care asigura relevanta -secventialitatea/ liniara, concentrica, modulara - consistenta/interna, externa a continu tului instruirii); c) precizarea indrumarilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-in-vatare-evaluare necesare in diferite contexte didactice/pedagogice); d) proiectarea calendaristica a activitatilor de predare-invatare-evaluare (rapor-tabila la conditiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului scolar si ale altor materiale de invatare).
Operationalizarea continutului procesului de invatamant presupune elaborarea unor manuale scolare/cursuri universitare si a altor materiale de invatare destinate, in mod special, elevului, studentului (culegeri, crestomatii, caiete de exercitii etc).
Manualul scolar reprezinta un document oficial de politica a educatiei, care asigura concretizarea programei scolare intr-o forma care vizeaza prezentarea cunostintelor si capacitatilor la nivel sistemic, prin diferite unitati didactice, operationalizabile, in special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/cursuri, seminarii; lectii /cursuri, seminarii; secvente de invatare etc.
Acest document oficial indeplineste patru functii pedagogice, valabile si in cazul elaborarii altor materiale de invatare, destinate, in mod special, elevilor ( Nicola, Ioan, , .): functia de informare (care evidentiaza sistemul de cunostinte si capacitati, fundamentale in domeniului de studiu respectiv prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc); functia de formare (care vizeaza stimularea activitatii individuale, independente, a elevilor); functia de antrenare, care stimuleaza operatiile de declansare, activare si sustinere a atentiei si a motivatiei elevilor in si pentru invatare); functia de autoinstruire, care stimuleaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice).
Structura manualului scolar reflecta dimensiunile functionale evocate, asigurand concretizarea programei prin realizarea, in ordine ierarhica, a urmatoarelor operatii pedagogice: identificarea unitatilor de continut; specificarea experientelor de invatare corespunzatoare; programarea unitatilor de instruire la nivelul unor secvente evaluabile in termeni de performanta-competenta; angajarea actiunilor de predare-invatare-evaluare, la nivelul constiintei pedagogice a profesorului; indrumarea proiectelor de "invatare in clasa" si de "invatare acasa".
Elaborarea materialelor de invatare complementare sau auxiliare in raport cu manualul scolar implica aceeasi logica de concretizare/operationalizare a continutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibila a unitatilor de continut; stimulare optima a disponibilitatilor creative ale profesorului; angajare deplina a resurselor de invatare scolara ale elevului.
- Curriculum, Manualul scolar, Planul de invatamant, Programele scolare, Proiectarea pedagogica.