l7p6ph
Reforma educatiei/invatamantului reprezinta o schimbare fundamentala proiectata si realizata la nivelul sistemului de educatie/invatamant. in orientarea acestuia (schimbarea finalitatilor), in structura acestuia (de baza, materiala, de relatie, de conducere) si in continutul procesului de instruire (schimbarea planului de invatamant, a programelor si a manualelor/cursurilor scolar/universitare, a altor materiale destinate invatarii).
) Conceptul pedagogic de reforma a educatieiAnvaiamantului inregistreaza un anumit consens teoretic si metodologic, operabil chiar in conditiile unor practici de politica a educatiei foarte diversificate, extinse si intensificate, mai ales. in cea de-a doua jumatate a secolului XX.
Definitiile reformei, avansate in ultimele decenii vizeaza un tip superior de schimbare a educatiei/ invatamantul, conceputa ca:
- "o refacere generala a sistemului in optica educatiei permanente" care redistri-buie nivelurile invatamantul in timp si spatiu, prelungindu-le "dupa nevoile si spre folosul fiecaruia" (Faure, Edgar si colabor., , ..);
- "o organizare noua, bazata pe structuri noi, programe noi, metode noi" (Clausse. Arnould, , .)
- "o modificare ampla a sistemului in orientare, structura si continut" ADictionar de pedagogie, , .);
- o reproiectare a educatiei "care se refera la inovatiile structurale ale sistemului", produse la nivelul relatiilor ierarhice dintre treptele de invatamant. in contextul deschiderii scolii fata de societate (Vlasceanu, Lazar, S. .-).
- "o schimbare profunda indreptata spre obiectivele si structurile sistemului si spre continuturile si metodele educatiei" (Les reformes de l'education: experiences et pers-peciives, , . );
- o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substantiala a finalitatilor proprii invatamantului si educatiei" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, . .):
- "o experienta care urmareste modificarea fundamentelor sistemului educativ- -optiunile poiitico-ideologice si tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri si de concretizare a continutului - nu numai imbunatatirea acestuia" (Aguerrondo. ines. , ., );
- "o schimbare majora deliberata, care vizeaza trecerea de la o stare prezenta la o stare proiectata care declanseaza modificari in profunzime" Dictionnaire encyclope-dique de l'education et de la formati on, , );
- "o transformare globala si relevanta a sistemului educativ proiectata si aplicata in functie de exigentele societatii de azi si de maine, dar si de aspiratiile celor ce invata" pe baza unui "proiect filosofwo-pedagogic", elaborat de specialisti si asumat la nivel de politica a educatiei (Vaideanu. George, . .);
- o inovatie educativa proiectata pe termen lung. care urmareste "transformarea intentionata si profunda a produsului social al procesului de invatamant" conform unor finalitati determinate la nivel de politica a educatiei ( Dix anne.es de reformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, -, , .).
Analiza conceptului evidentiaza complexitatea proceselor de schimbare pedago-gica,structurala si sistemica,declansate la scara sociala, care solicita respectarea unei ordini ierarhice de maxima rigurozitate in proiectarea si realizarea reformelor educatiei/Invatamantului.
Definirea conceptului angajeaza astfel nu numai principalele actiuni ale reformei ci si ordinea schimbarilor necesare, la nivel de: finalitap-structura-continut. Aceasta ordine ierarhica este oficializata in termeni de politica a educatiei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei metodologii de proiectare si de realizare a reformei care presupune parcurgerea urmatoarelor etape: a) organizarea comitetului de initiativa (pe criterii stiintifice); b) lansarea comenzilor de cercetare stiintifica; c) stabilirea prioritatilor in termeni de finalitati/obiective-structuri-continuturi; d) transformarea comitetului de initiativa in consiliul national pentru reforma educatiei/invatamantului; e) publicarea proiectelor de reforma realizate pe criterii stiintifice, asumate in termeni de politica a educatiei; f) dezbaterea proiectelor de reforma la nivelul comunitatii educative, in vederea perfectionarii acestora; g) constituirea unitatilor de invatamant-pilot necesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea actiunii de elaborare a noilor programe scolare conform noului plan de invatamant propus in cadrul proiectului de reforma; i) formarea formatorilor in spiritul inovatiilor popuse de reforma; j) perfectionarea formatorilor in spiritul reformei; k) introducerea transformarilor de management scolar, continut, tehnologie didactica; ) evaluarea rezultatelor cu ajutorul agentilor reformei ( Vaideanu, George, , .-; -).
) Factorii care determina declansarea procesesului de reforma a educatiei/invatamantului vizeaza, pe de o parte evolutia istorica a scolii si a societatii, iar, pe de alta parte, fenomenul de criza a educatiei, caracteristic sistemelor moderne de invatamant dupa ( Coombs, Philip, H, ).
.. Evolutia istorica a societatii si a scolii permite analiza reformelor educatiei invatamantului la nivelul unui discurs care imbina resursele metodologice ale teoriei educatiei ( dimensiunea fundamentala a conceptului pedagogic de reforma a educatiei) - istoriei pedagogiei ( ascensiunea inovatiilor pedagogice sustinute in plan doctrinar si institutional) - pedagogiei comparate ( analiza schimbarilor pedagogice realizate in diferite contexte spatiale si temporale) - sociologiei educatiei ( tendintele de innoire ale sistemelor moderne de invatamant determinate in plan cultu-ral-economic-politic, pe fondul relativei lor stabilitati functional-structurale).
Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite evidentierea trasaturilor esentiale ale reformelor educatiei intreprinse pe parcursul secolului XX. a) Reformele intreprinse in prima jumatate a secolului XX, denumite adesea "reforme nationale", sunt caracterizate prin urmatoarele tendinte: adaptarea, uneori intarziata, la transformarile ample, declansate la nivel social: desfasurarea spontana, fara o planificare metodica a schimbarilor pedagogice dorite sau necesare: modificarea partiala a structurii sistemului, actionand, "pe rand la nivelul invatamantului pnmar. secundar, profesional etc", cu reluarea ciclului dupa - generatii: orientarea prioritara spre "prelungirea invatamantului elementar cu - ani" ( Birzea. Cezar. . . , ). b) Reformele realizate in a doua jumatate a secolului XX. apreciate adesea ca "reforme globale" sunt caracterizate prin urmatoarele mutatii esentiale: orientarea spre transformari globale, cu efecte functionale la toate nivelurile structurii sistemului si masuri operative coordonate spre baza invatamantului, centrate "nu numai pe elevii straluciti ci si pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, , .); generalizarea inovatiilor, confirmata prin faptul ca "in aceasta perioada toate tarile lumii au inregistrat cel putin o reforma scolara"; proiectarea strategica, pe termen lung, care "merge de la cinci la douazeci de ani", respectiv de la elaborarea conceptului pana la aplicarea sa integrala ( Vexliard, Alexandre, , .); institutionalizarea. schimbarii prin activarea unor "servicii specializate" in reorganizarea sistemului de invatamant ( Malita, Mircea, in Birzea, Cesar,).
Reformele educatiei, realizate in a doua jumatate a secolului XX, sunt determinate de amploarea transformarilor inregistrate la nivel social global, in diferite contexte geopolitice si pedagogice. Analiza lor delimiteaza particularitatile procesului de inovare a sistemelor modeme de invatamant in cadrul a doua etape distincte: etapa -, caracterizata prin contradictia existenta intre "dezvoltarea cantitativa a mijloacelor" si abordarea insuficienta a aspectelor calitative ale schimbarii educationale (Les reformes de l'education: experiences et perspectives. . . . ); etapa -, caracterizata prin "transformari mai adanci" care vizeaza "insasi structurile educatiei", ca urmare a imposibilitatii mentinerii unor solutii cantitative, proprii fazelor de crestere economica (Thomas, Jean. . . .).
Reformele proiectate si realizate in anii -, desfasurate in conditii de "criza generalizata", inclusiv in tarile dezvoltate, urmaresc trecerea de la "expansiunea cantitativa" spre "intrebarile si solutiile calitative", rezolvabila la nivelul urmatoarelor coordonate generale de politica a educatiei: orientarea constanta spre schimbari macrostructurale (care vizeaza perfectionarea raporturilor dintre sistemul social gio-bal - sistemul de educatie - sistemul/procesul de invatamant); respectarea "limitelor de crestere " ( care evidentiaza faptul ca, in mod obiectiv, "bugetele pentru educatie nu vor putea creste in viitor ca in trecut"); prelungirea pana la varsta de ani a "scolii de baza", sustinuta pedagogic, psihologic si social de "trunchiul comun de cultura generala"; diversificarea invatamantului postobligatoriu in vederea cresterii sanselor de acces in invatamantul superior si a posibilitatilor reale de integrare socio-profesionala a absolventilor ( Lesourne, Jacques, , . -, ).
Reformele educatiei, necesare in tarile in curs de dezvoltare solicita, in si mai mare masura, proiectarea si aplicarea unor solutii structurale, care vizeaza in mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel de sistem - cauza principala a disfunctiilor pedagogice care genereaza risipa resurselor materiale, umane, financiare, persistenta structural; reducerea inegalitatilor existente in politica scolara in ceea ce priveste accesul la instructia de calitate, la toate nivelurile sistemului; largirea campului social de actiune al educatiei, conceputa ca factor care opereaza (auto)reglator din interiorul activitatii culturale, politice, economice; alfabetizarea functionala realizata/realizabila la scara universala, pe criterii de eficienta sociala validate social; ameliorarea calitativa a activitatii prin crestere a eficacitatii generale de utilizare a resurselor pedagogice existente ( Hallak, Jacques, , ., ). c) invatamantul romanesc reflecta tendintele inregistrate in evolutia reformelor educatiei care pot fi sesizate prin analiza legislatiei scolare si prin evidentierea unor idei inovatoare consacrate in planul gandirii pedagogice.
Analiza legislatiei scolare permite urmatoarea etapizare a "miscarilor reformatoare" inregistrate la nivelul scolii romanesti: etapa -/ constituirea sistemului modern de invatamant; etapa - /afirmarea sistemului de invatamant national, unitar; etapa de dupa /"implementarea unor forme straine in structurile traditionale de organizare a scolii romanesti" ( Bunescu, Gheorghe - coordonator -, .).
Etapa - are ca moment de varf legislatia reformatoare elaborata de "ministru! scoalelor", Spini Haret: Legea invatamantului secundar si superior (), care proiecteaza o structura a scolii confirmata, in timp, de evolutia sistemelor modeme de invatamant (liceu de ani, cu ciclul inferior unitar si ciclul superior organizat pe trei sectii (clasica - reala - moderna); Legea invatamantului profesional (), care asigura trecerea scolilor profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instructiunii Publice si organizarea lor pe domenii largi de activitate; Legea invatamantului primar si normal (), care aproba "Regulamentul special al scolilor pentru adulti", organizate, din , prin "cursuri libere de duminica si cursuri serale pentru ucenici si lucratori, in vederea completarii instructiunii" - Stanciu, Ion, Gh., ; Barsanescu, Stefan,
Etapa - reflecta tendinta generala de sincronizare culturala a scolii romanesti cu ceea ce se intampla in Europa, in parale! cu valorificarea traditiei. Scoala interbelica valideaza, in esenta sa - cu toate confruntarile politice care au dus le permanente schimbaii la nivelul ministrilor educatiei - "linia reformatoare" lansata de Spini Haret, chiar daca apar numeroase proiecte alternative, avansate de personalitati marcante, precum: Simion Mehedinti (), P.P.Negulescu (). dr.C.Angelescu

(, , ), Dimitrie Gusti (), Petre Andrei (). C. Petrovici (-).
Etapa de dupa intrerupe evolutia fireasca a scolii romanesti prin prevederile incluse in Legea din august , care impune: revenirea Ia invatamantul obligatoriu de ani. interzicerea invatamantului particular, exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" si "politehnizarea" accentuata a invatamantului de toate gradele. Aceste tendinte - accentuate, in special, intre - si - - dau o nota contradictorie transformarilor structurale proiectate, la nivel de decizie politica, aplicabile in timp: generalizarea invatamantului obligatoriu de ani si prelungirea scolii medii cu un an (XI clase) - I; trecerea la invatamantul obligatoriu de ani si la invatamantul liceal cu clasele I-XII (-); marirea duratei invatamantului obligatoriu ia ani (): cresterea ponderii liceelor de specialitate (pana la % in -).
Analiza gandirii pedagogice evidentiaza ideile inovatoare care stimuleaza proiectarea reformelor, "cu deschidere spre viata" intr-un cadru care demonstreaza "o mai buna cunoastere a cerintelor societatii" si o "stiintifizare" a cercetarilor ( Stanciu. Ion, Gh., ; . -; , .-).
in acest domeniu pot fi sublimate contributiile lui Spiru Haret - care propune practic o reforma de sistem - G.G. Antonescu - care avanseaza o adevarata metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care militeaza pentru afirmarea unei linii de politica educationala specifica reformei.
Spini Haret (-). "ctitorul invatamantului romanesc", proiecteaza transformarea inovatoare a structurii sistemului de invatamant in functie de conceptia reformatoare promovata, conceptie bazata pe "dezvoltarea armonioasa a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul mora! - si repartizarea acestei dezvoltari iot asa de armonios in masa sociala" (Stoian, Stanciu. . .)
Legislatia reformatoare elaborata de Spiru Haret. este cladita in jurul a cinci principii care orienteaza si controleaza valoric toate schimbarile proiectate si aplicate: educatia generala, realizata in spiritul unitatii culturale a neamului; educatia patriotica, baza a moralitatii sociale si individuale; educatia realista si practica, baza a reusitei pedagogice si sociale; educatia profesionala, bazata pe selectie si orientare adecvata pedagogic; educatia extrascolara. deschisa inclusiv adultilor din toate mediile sociale.
Aceste principii actioneaza la nivelul unor linii de politica a educatiei, care asigura coerenta transformariior structurale propuse printr-un "pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de ia invatamantul primar, Sa formarea postuniversitara a profesorilor pentru invatamantul secundar (prin Seminarul pedagogic) si la activitatea extrascolara a invatatorilor rurali (fenomen intrat in istorie sub numele de "haretism").
Spiru Haret asigura fundamentele teoretice si practice ale reformei invatamantului romanesc. Legile haretiene - elaborate in colaborare cu sociologul si pedagogul C.Dimitrescu-Iasi - raman in istoria invatamantului "in sensul lor pedagogic cel mai larg", prm contributiile aduse nu numai la restructurarea procesului de instruire, ci. in primul rand, prin inovatiile angajate "in problemele de politica educationala", valabile pana la nivelul "macrostructuni sociale" ( Stoian. Stanciu. . . ) - Haretismul.
G.G. Antonescu (-), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice, elaboreaza o metodologie a reformei, bazata pe "conceptia activista", dezvoltata de Spira Haret si pe "democratismul epocii"; influentat de o dubla reforma sociala: reforma economica (realizata prin improprietarirea taranilor) si reforma politica (realizata prin institutionalizarea votului universal).
Reforma invatamantului vizeaza rezolvarea crizei morale a societatii prin "rolul preponderent acordat culturii", care poate declansa resursele formative maxime ale procesului de educatie. Fundamentarea sa pedagogica angajeaza actiunea complementara a doua principii orientative: "idealismul", care proiecteaza "scopul esential al educatiei, formarea omului"; "utilitarismul", care vizeaza adaptarea continua a invatamantului la mediu. Reforma educatiei propune astfel "un idealism activ", care urmareste prin mijloace specifice depasirea crizei sociale, respectiv asigurarea progresului societatii prin calitatea actului de cultura si de educatie.
Reforma invatamantului vizeaza si activitatea de conducere a scolii care presupune "o descentralizare administrativa", bazata insa pe "o centralizare a metodelor motivate stiintific, metode care trebuie aplicate in invatamant". G.G.Antonescu pledeaza astfel pentru o conducere pedagogica apta sa avanseze "o politica de reforme scolare serioase, bine intemeiate pe realitati si pe convingeri stiintifice, nu imaginare" ( Antonescu, G.G., , .-, , , -).
Onisifor Ghibu (-) aspira la unitatea dintre metodologia reformei si politica educatiei. Angajandu-se social "in momente istorice de cumpana" - organizarea scolii romanesti din Transilvania (-); fundamentarea invatamantului in limba romana, in Basarabia (-); reorganizarea invatamantului din Transilvania (dupa ) - Onisifor Ghibu are in vedere urmatoarele linii de politica a educatiei: relatia dintre fondul si forma reformei, care trebuie rezolvata pentru " a evita greseala fatala de a ne ocupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond": raportul dintre factorul politic si conducerea sistemului de invatamant care trebuie rezolvat "pentru ca ministrul sa nu se schimbe cu fiecare guvern ci sa fie mentinut pana ce adevaratii judecatori - corpul didactic si parintii il socotesc folositor"; corelatia dintre logica elaborarii reformei si logica aplicarii reformei (care trebuie fundamentata prin: stabilirea idealului educational de catre o "Constituanta filosofica formata din personalitatile neamului"; stabilirea obiectivelor invatamantului si urmarirea lor timp de am de catre o "Constituanta pedagogica", conceputa ca "un parlament profesional"; organizarea anchetei sociale necesare pentru a putea cunoaste reactiile comunitatilor educative si pentru a putea realiza "reeducarea corpului didactic" in sensul stabilit de cele doua Constituante; studierea materialului acumulat in urma anchetei sociale "in vederea punerii lui in aplicatie prin Legi, Regulamente, Carti didactice si Instructiuni anume" ( Ghibu, Onisifor, , , , ).
.. Criza generala a sistemelor moderne de invatamant reprezinta cauza fundamentala a reformelor scolare contemporane, angajate practic, dupa -, in toate tarile lumii.
"Criza mondiala a educatiei", analizata de Philip H. Coombs la sfarsitul anilor . de pe pozitia directorului Institutului International de Planificare a Educatiei, intretine o contradictie multipla, evidenta la nivelul structurii functionale a sistemelor moderne de invatamant: a) contradictia dintre afluxul candidatilor la studii si penuria resurselor pedagogice de calitate, accentuata functional "cu toate mijloacele acordate invatamantului, marite, dupa , mai mult ca oricand"; b) contradictia dintre costurile reale ridicate, pentru fiecare elev si student, investite la "intrarea" in sistem si rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la "iesirea" din sistem; c) contradictia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de invatamant si dinamica necesitatilor externe ale sistemului social global; d) contradictia dintre con-ser\>atorismul cadrelor didactice si cerintele de perfectionare continua a activitatilor proiectate si realizate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Iesirea din "criza mondiala", semnalata de Philip H.Coombs. solicita o politica educationala coerenta de proiectare si realizare a reformelor scolare. O asemenea politica educationala, lansata la inceputul anilor . sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor esentiale ale "crizei educatiei": globalizare (criza se manifesta la toate nivelurile sistemului de invatamant); mondializare (criza se manifesta in toate tarile -in cele dezvoltate, ca urmare a dezechilibrelor dintre zone. regiuni, institutii; in cele in curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor insuficiente sau a adoptari; mecanice a unor modele straine) - dezechilibrare a structurilor de adaptare interna exprimata prin "decalaje si disproportii" care "apleaca balanta in favoarea copiilor care si-au ales bine parintii" (Coombs, Philip, H., , .).
Raportul UNESCO, intitulat "A invata sa fii", elaborat in sub redactia lui Edgar Faure, pleaca de la ideea ca "educatia - contrar tendintelor de abordare parcelara, tributare modelului cultural al societatii industrializate - trebuie sa fie globala si permanenta", urmare a "trei fenomene noi(...). care menta o atentie speciala atat in plan doctrinal, cat si in plan practic: a) educatia "tinde sa preceada nivelul dezvoltam economice"; b) educatia tinde "sa pregateasca oamenii pentru tipuri de societate care inca nu exista", c) educatia tinde "sa respinga un mare numar de produse oferite de educatia institutionalizata". valorificand toate resursele pedagogice de ordin informai ( Faure. Edgar si colab.. . . , -).
Aceste trei fenomene de anvergura sociala angajeaza afirmarea reformelor educationale ca singure alternative pentru iesirea din "criza", datorita capacitatii acestora de a promova schimbari structurale si sistemice - "care subliniaza ineficacitatea masurilor fragmentare" - indiferent daca "eie se realizeaza on nu odata cu transformarile inregistrate in plan socio-economic". socio-politic si socio-cultural (idem. .-).
Anii II - pledeaza pentru "o reforma interna", structurala si sistemica. orientata spre proiectarea si realizarea "unor transformam mai adanci" (idem. .-). Acest tip de reforma contesta solutiile partiale, exersate in anii . care au dus la "persistenta unor probleme", respectiv la intretinerea si chiar la agravarea crizei: pierderile scolare - intarzierile scolare - inegalitatile pedagogice (sat-oras. familii sarace-farrulii bogate, scoli de elita-scoh de masa. scoli centrale-scoli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educatiei in termeni de proces si de produs ( Tho-mas. Jean, , . -).
Solutia reformei respecta o noua logica manageriala care solicita permane-tizarea inovatiei pedagogice. Doar astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordantei existente intre expansiunea cantitativa a sistemelor de invatamant - bazata adesea pe o enorma risipa de resurse financiare, materiale, umane si pe "un import nechibzuit de modele straine" - si eficienta educatiei ia scara sociala. in acest context, "reforma educatiei trebuie sa vizeze insesi structurile sistemului" (idem, ., ).
Raportul publicat de UNESCO, in , care analizeaza reformele anilor - si perspectiva acestora pentru deceniul . consemneaza obstacolele metodologice care trebuie depasite in procesul de proiectare si realizare a unor transformari structurale si sistemice profunde: a) inexistenta unor strategii flexibile pentru ajustarea simultana si succesiva a inovatiilor sectoriale; b) insuficienta valorificarii resurselor materiale si umane existente la nivelul structurii de adaptare interna a societatii; c) persistenta conflictelor intre fortele democratice favorabile schimbarii si cele traditionale. inclinate spre conservatorism; d) neclaritatea obiectivelor, rezultata din interferenta sau inadecvarea finalitatilor microstmcturaie - macrostructurale; e) ina-daptarea solutiilor inovatoare globale la conditiile locale; f) ineficienta personalului specializat in proiectarea si implementarea inovatiilor structurale si sistemice; g) ne-concordanta dintre vointa politica a initiatorilor reformei si competenta celor chemati sa aplice integral deciziile luate la diferite niveluri ale sistemului; h) discontinuitatea dintre formele educatiei Aformala-nonformala-informala), dintre acestea si activitatea productiva realizata la diferite niveluri ale societatii ( Les reformes de l'education: experiences et perspectives. , . -).
Reformele anticipate pana in anul , desi nu exclud opiniile divergente, trebuie sa valorifice in mod special: a) consensul existent in legatura cu conceptul de reforma care "implica modificari ale structurii majore a sistemului, constituind, in consecinta, o optiune politica"; b) preferinta pentru reformele globale, superioare "inovatiilor izolate sau fragmentare introduse intr-o parte sau alta a sistemului de invatamant"; c) orientarea asupra unor procese inovatoare de lunga durata, care vizeaza schimbarea progresiva, dar radicala, a sistemului de invatamant, pe fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru functionarea corecta a acestuia; d) asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea calitativa a schimbarilor Ia nivelul: politicii educatiei - finalitatilor macrostructurale ale sistemului de educatie - stmcturii sistemului de invatamant - proiectarii procesului de invatamant (idem, . -).
Criza mondiala a educatiei solicita insa si o abordare a cauzelor existente la nivelul sistemului social global: relatia simplista dintre cresterea economica si progresul social; relatia ambigua dintre investitia in tehnologie si investitia in educatie, care cere "structuri de primire" si de perfectionare adecvate; relatia contradictorie dintre costurile aparente si costurile reale ale educatiei, confirmata de faptul ca "scumpa nu este persoana bine educata, ci cea insuficient educata, care paraseste scoala de baza sau universitatea cu o formatie subreda sub aspect intelectual, moral sau estetic" (Vaidea-nu, George, , .).
Sistemul social global intretine criza in masura in care amplifica "inegalitatile educationale" la nivel de dezechilibre: de dezvoltare (intre tari, zone, regiuni, tipuri de scoli) - in interiorul sistemului (scoli urbane - scoli rurale; scoli centrale-scoli de cartier; scoli de elita-scoli de masa; licee teoretice-licee profesionale etc.) - in termeni de acces limitat (economic, pedagogic - sistemul de evaluare bazat pe selectia negativa) - in termeni de oferta psihosociala limitata (predominant cognitiva in liceele teoretice - predominant aplicativa, in liceele profesionale etc).
Solutiile pentru rezolvarea crizei educatiei la nivelul sistemului social global implica perfectionarea reformelor pedagogice lansate in ultimele decenii. in directia cresterii fortei lor creative, emergente, la nivelul unor politici educationale de anvergura, orientata spre: a) construirea unei cetati educative, pe linia lansata deja. in anii . la nivel: politic (stabilirea optiunilor de baza/ finalitatilor macrostructurale) - strategic (elaborarea pedagogica a proiectului de reforma, cu consecinte pe termen mediu si lung) - operational (aplicarea proiectului de reforma in sensul educatiei permanente) - Faure, Edgar si colab., , .-); b) construirea unei noi politici sociale, care vizeaza rezolvarea simultana a problemelor specifice "crizei" si "reformei educatiei", respectiv corelarea manageriala a "politicilor crizei" cu "politicile reformei" ( Vlasceanu, Lazar, , .-).

) Schimbarile pedagogice determinate de reforma educatiei vizeaza transformarea profunda a sistemului de invatamant, obiectivata la nivelul finalitatilor-structurii-conpnutului.
.. Schimbarea finalitatilor sistemului de educatie determina reorientarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata si realizata la nivel macrostructural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) si microstructural (obiectivele pedagogice). a) Schimbarea idealului pedagogic implica stabilirea unui nou reper de ordin teleologic si axiologic, care anticipeaza calitatile tipice personalitatii viitorului, proiectate pe termen lung, la nivelul unei sinteze calitative, psihosociale, care "abstrage trasaturile dorite din formele de viata reale" (Dewey, John, , .).
Reformele educatiei, proiectate in ultimele decenii, anticipeaza saltul de la idealul pedagogic al societatii industrializate - care vizeaza formarea unei personalitati multilaterale, adaptabila la cerinte sociale complexe, dar repetabile - la idealul pedagogic al societapi postindustriale, care vizeaza formarea personalitatii creative, adaptabila la conditii sociale aflate in permanenta schimbare. Acest ideal pedagogic angajeaza (re)orientarea valorica a educatiei, proiectata si realizata in perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul sistemului si al procesului de invatamant. b) Schimbarea scopurile pedagogice implica definirea liniilor generale de politica a educatiei valabile la nivelul sistemului de invatamant, in concordanta cu dimensiunea teleologica si axiologica a idealului. Transpunerea acestuia in plan social respecta logica unui ciclu educational complet, proiectat si realizat pe termen mediu.
Reformele proiectate pentru deceniile - avanseaza urmatoarele scopuri pedagogice, care definesc la nivel de politica a educatiei orientarile valorice ale sistemului de invatamant necesare in perspectiva secolului XXI: a) democratizarea educatiei in termenii generalizarii accesului la un invatamant de calitate si ai asigurarii unei conduceri manageriale a tuturor institutiilor scolare; b) modernizarea permanenta a educatiei in sensul respectarii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa culturala"; c) valorificarea educatiei in sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de varf ale vietii culturale, politice, economice etc. ( Les reformes de l'e-ducation: experiences et perspectives, ).
Conferinta permanenta a ministrilor educatiei din Europa (- martie ), care anticipeaza "o perioade de reforme fara precedent", evidentiaza scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de invatamant, in termenii urmatoarelor actiuni sociale: a) educatie pentru democratie; b) educatie pentru valorile umaniste; c) educatie pentru acceptarea diversitatii (culturale, etnice, politice, religioase etc.) - Conference permanente des ministres europeens de l'education. -e Session (Madrid, , mars, ). Les tendancespolitiques de l'education des - ans, Madrid, c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invatamant - care reflecta dimensiunea teleologica a si axiologica a finalitatilor macrostructurale (a idealulului pedagogic si a scopurilor pedagogice) - definesc criteriile de proiectare a planului de invatamant, asumate la nivel de politica a educatiei.
Cercetarile realizate in ultimele decenii sub egida UNESCO evidentiaza criteriile consacrate in cadrul reformelor scolare care vizeaza abordarea planului de invatamant la nivel global (plan de invatamant conceput unitar-interdisciplinar-integrat) - la nivel curricular (plan bazat pe: obiectivele pedagogice prioritare fiecarui nivel si treapta de invatamant; corespondentele pedagogice existente intre: obiective-continuturi-meto-dologie-evaluare) - la nivel psihologic (plan de invatamant raportat permanent la relatia dintre obiectivele informative-formative, relevanta pedagogic prin afirmarea noii triade/atitudini-strategii-cunostinte care promoveaza un tip de invatare inovatoare/complexa, anticipativa, participativa - Landsheere, G; Lansheere, V.,; Gagne, Robert; Briggs, Leslie, ; Vaideanu, George, . ; Botkin, James, W., Elmandjra, Mahdi, Malita, Mircea, ). d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalitatile microstructurale lansate in cadrul reformelor curriculare la nivelul: dimensiunilor educatiei (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice); treptelor si ciclurilor de invatamant (dobandirea culturii generale: instrumentale lin invatamantul primar; de baza/in invatamantul gimnazial; de profil/in invatamantul liceal; profesionala superioara/in invatamantul universitar); disciplinelor de invatamant/ modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive - informatii logice - deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte formative corespunzatoare, in plan cognitiv - afectiv - psihomotor); e) Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studentilor realizabile pe parcursul unei activitati didactice/educative, fiind operationalizate de fiecare cadru didactic in functie de conditiile colectivului respectiv. Aceste obiective pedagogice concrete pot fi exersate in cadrul procesului de pregatire si de implementare a reformei curriculare, care vizeaza perfectionarea continua a cadrelor didactice si valorificarea deplina a resurselor fiecarui elev si student, in contextul unei activitatii didactice, conceputa efectiv ca activitate de predare-invatare-evaluare .
.. Schimbarea structurii sistemului de invatamant reflecta mutatiile esentiale inregistrate la nivelul finalitatilor pedagogice, asumate la nivel de politica a educatiei. Crearea unei noi structuri de organizare si functionare a sistemului vizeaza rezolvarea dezechilibrelor generate ciclic de fenomenul crizei pedagogice si sociale. Asemenea dezechilibre functionale pot apare: a) la nivelul structurii materiale (dezechilibrul intre cerere si oferta, intre cantitatea si calitatea resurselor umane, financiare, informationale); b) la nivelul structurii de conducere (dezechilibre intre conducerea manageriala si conducerea administrativa, intre conducerea pedagogica si conducerea birocratica); c) la nivelul structurii de relatie (dezechilibre intre cererile si ofertele scolii si cererile si ofertele mediului/familie, agenti sociali etc); d) la nivelul structurii de adaptare interna (dezechilibre intre nivelurile, treptele si ciclurile scolare, exprimate in plan cumcular si psihosocial)
Reformele anilor - au vizat, mai ales, structura materiala a sistemului, "echiparea infrastructurilor scolare" prin investitii apreciabile cantitativ, dar ineficiente in plan pedagogic, calitativ. Ele au fost doar "reforme de evolutie", care "au ameliorat ceea ce exista deja", fara a schimba structura de adaptare interna a sistemului.
Reformele realizate dupa , "in conditii de rigoare bugetara", prudente, in ceea ce priveste "expansiunea cantitativa a educatiei" au asigurat "ameliorarea calitativa" a structurii de adaptare interna a sistemului, la nivelul unor proiecte strategice care fundamenteaza "dezvoltarea institutionala a reformei" ( Thomas. Jean, ).
Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale, determina regan-direa raporturilor pedagogice dintre nivelurile, treptele si ciclurile scolare, dintre acestea si continuturile proiectate cumcular la nivelul planului de invatamant, intre conducerea manageriala (de conceptie strategica) si conducerea administrativa (de executie rutinara), dintre oferta de instructie initiala si reusita sociala finala (confirmata sau infirmata la "iesirea" din sistem).
Generalizarea unei anumite structuri de adaptare interna, centrata "pe un trunchi comun" - acelasi, in cadrul "scolii generale", "de baza", obligatorii, prelungita pana la varsta de ani - definitiveaza constructia arhitecturala specifica sistemelor moderne de invatamant, care este rezultatul unui proces indelungat de "inovatii multiplicate" pe fondul unei schimbari macrostructurale teoretizata chiar sub genericul conceptului de "reforma permanenta".
Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a mstitutionalizat actuala structura a scolii "++", inca din anii , perfectionand-o continuu la nivel curricular - si ale Suediei, care a legiferat trecerea de la "scoala obligatorie" de ani la "scoala unica obligatorie de ani", in si a implementat deplin noua structura a sistemului in perioada - ( invatamantul din alte tari, . . -; Les reformes de Veducation: experiences etperspectives, , . -).
Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de invatamant - in variante care confirma formula strategica de adaptare interna, dezvoltata in jurul "trunchiului comun de cultura generala" - explica de ce dictionarele recente considera ca, cel putin pentru moment, "reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei". Aceasta nu inseamna, insa, "reducerea reformelor la schimbari pedagogice" (de ordin didactic) ci "stimularea modificarilor de profunzime" necesare in cadrul "organizarii scolaritatii pe cicluri", in sensul: asigurarii continuitatii pedagogice intre nivelurile si treptele scolare; activarii metodelor participative in contexte sociale diversificate; institutionaliza-rii evaluarii formative in termenii "selectiei pozitive" ( Dictionnaire encyclope-dique de Veducation et de la formation, , .-).
.. Schimbarea proiectului de organizare a procesului de invatamant este determinata de reforma structurala a sistemului de invatamant, care impune elaborarea unui nou plan de invatamant care reflecta noile echilibre pedagogice si sociale stabilite intre nivelurile si treptele de scolaritate, dar si intre resursele de instruire forrotaia-nonformala-informala. Aceasta schimbare raspunde ia provocarile lansate de "explozia cunostintelor",care trebuie sa asigure iesirea din iluzia enciclopedismului si a programarii monodisciplinare dar si eradicarea oricarei tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip ideologic ( Leon, Antoine, ; Reboul, Oiivier, ).
Realizarea unei reforme curriculare, centrata asupra obiectivelor generale si specifice ale planului de invatamant si ale programelor scolare/universitare angajeaza o noua corelatie a continuturilor si a metodologii lor de predare-invatare-evaluare.
Logica reformei curriculare reflecta dimensiunea mullifazica a politicii educatiei care urmareste: a) elaborarea componentei conceptuale, de tip managerial, care sta la baza noului plan de invatamant (criterii generale - obiectiv general); b) stabilirea componentei strategice si tactice, de tip metodologic, care sta la baza proiectarii noilor programe si a noilor manuale scolare (obiective specifice); c) realizarea cadrului institutional, de tip participativ, necesar pentru implementarea noului plan de invatamant, a noilor programe si manuale scolare, precum si a noilor structuri de organizare a activitatii de formare initiala si continua a cadrelor didactice.
Reforma auriculara asigura astfel proiectarea sistemica a planului de invatamant, in sensul interdisciplinaritatii si ai educatiei permanente. Structurarea sa in jurul "trunchiului comun" stimuleaza, in acelasi timp:
- ia nivelul continutului instruirii: crearea unor noi valori, operabile pe tot parcursul scolaritatii, prin mijloace de integrare a educatiei scolare cu educatia extrascolara;
- la nivelul metodelor de instruire: individualizarea invatarii pentru "cresterea sanselor oferite elevilor, oricare ar fi aptitudinile si competentele lor initiale";
- la nivelul evaluarii instruirii: regandirea examenelor pentru "a putea elimina sau a reduce la maximum selectia prematura organizata in detrimentul dezvoltarii personalitatii" ( Les reformes de Veducation: experiences et perspectives, , .-).
Studiile UNESCO evidentiaza dependenta reformei curriculare de structura sistemului, "accentuand rolul invatamantului general", care trebuie sa asigure tuturor elevilor "o educatie echilibrata", integrand "in toate fazele sale elemente de educatie tehnologica, de exersare a diferitelor activitati practice si capacitati psihomotrice" (ibidem).
Reforma curriculara vizeaza "nivelul competentei informatiei", care poate fi asigurat la nivel de plan si de programa scolara prin: permanentizarea necesitatii de innoire a informatiei; utilizarea critica si creativa a informatiei; raportarea informatiei dobandite la "un reper de varf' ( Reboul, Olivier, . .-).
Noile raporturi curriculare, obiective-continuturi-metodologie. implica transformarea sistemului de evaluare, implicit a modalitatilor de selectie scolara, prin "introducerea unor criterii care acorda mai multa importanta capacitatilor de creatie", inventive si inovatoare, a "pasajelor" pedagogice existente intre nivelurile, treptele, ciclurile si disciplinele scolare/universitare ( Lesourne, Jacques, . .).
S Activitatea de proiectare a reformei educatiei/invatamantului angajeaza doua tipuri de actiuni manageriale complementare:
- un tip de actiune manageriala care vizeaza fundamentarea teoretica a reformei prin definirea principiilor reformei: a) principiul abordarii globale a schimbarii sistemului de invatamant; b) principiul restructurarii inovatoare a sistemului de invatamant, c) principiul angajarii prospective a schimbarii la nivelul sistemului de invatamant; d) principiul institutionalizarii paradigmei de schimbare a sistemului de invatamant la nivelul intregii comunitati stiintifice.
- un tip de actiune manageriala care vizeaza realizarea practica a reformei prin parcurgerea integrala a urmatoarelor patru demersuri: a) demersul normativ: b) demersul strategic; c) demersul operational; d) demersul administrativ.
.. Fundamentarea teoretica a reformei presupune avansarea unor "propozitii prime" concepute ca "puncte de plecare" sau ca "teze fundamentale care asigura inlantuirea necesara de la cunostintele anterioare adevarate la noi cunostinte adevarate" ( Dictionar de filozofie, , .). a) Principiul abordarii globale a schimbarii sistemului de invatamant vizeaza. ierarhizarea actiunilor inovatoare la nivelul fundamntelor macrostmcturale (schimbarea: finalitatilor - structurii - proiectului curricular) si microstructurale (schimbarea criteriilor de elaborare a: planului de invatamant - a programelor scolare/universitare -manualelor scolare/universitare). b) Principiul restructurarii inovatoare a sistemului de invatamant urmareste evidentierea directiei principale de evolutie a schimbarii pedagogice la niveluri de creativitate superioara care transforma nu numai trairile interioare ci intregul univers psihosocial, cognitiv si motivational al valorilor educatiei ( Landau. Erika. ). c) Principiul angajarii prospective a schimbarii structurale si sistemice vizeaza fundamentarea reformei la nivel psihologic (promovarea tipului de gandire refonnator. bazat pe logica viitorologica), sociologic (promovarea reformei prin imbinarea cercetarii fundamentale cu cercetarea aplicativa); filosofic (promovarea reformei prin rezolvarea contradictiei dintre timpul elaborarii conceptiei despre reforma - care trebuie concentrat - si timpul aplicarii integrale a acesteia, care tinde sa fie extins, pana la implementarea tuturor programelor reformei de transformare structurala si sistemica a educatiei /invatamantului). d) Principiul institutionalizarii paradigmei de schimbare a sistemului de invatamant la nivelul intregii comunitati stiintifice vizeaza stabilirea premiselor reformei, definirea principiilor/conceptelor fundamentale ale reformei, elaborarea conceptelor operationale ale reformei, avansarea modelului ipotetic de transformare calitativa t.fi-nalitatilor-structurii-continutului sistemului/procesului de invatamant.
.. Realizarea practica a reformei presupune articularea unui ansamblu de decizii manageriale ierarhizate si responsabilizate la nivel de politica a educatiei.

a) Demersul normativ presupune asumarea deciziei in favoarea reformei la niveluri manageriale de varf, care traseaza liniile generale de politica a educatiei valabile pe termen mediu si lung. Aceasta decizie vizeaza "aspectele calitative ale dezvoltarii invatamantului nu numai cele cantitative" - tipice mecanismelor de conducere administrativa - "care nu s-au materializat niciodata in schimbari radicale" ( Coombs, Philip, H., , .; Aguerrondo, Innes, , .).
Demersul normativ asigura fundamentele filosofice si politice ale reformei invatamantului care poate fi proiectata in diferite variante de planificare calitativa a educatiei, realizabile prin decizie: a) legislativa (care precede sau confirma aplicarea reformei); b) politica/de politica a educatiei (care precede "aspectele bugetare ale restructurarii" sau insoteste aspectele pedagogice ale restructurarii); c) manageriala, proprie organizatiilor scolare complexe, antibirocratice (care implica autoritate stiintifica, angajare politica/de politica a educatiei si validitate legislativa) - Cazacu. Aculin, , .; De Landsheere, Viviane, , .. b) Demersul strategic presupune elaborarea unui conceptii coerente despre proiectarea si realizarea reformei/educatiei invatamantului. Acest demers solicita interventia specialistilor din domeniul stiintelor pedagogice/educatiei, angajata social la nivelul unui model de cercetare-dezvoltare care vizeaza nu numai rezolvarea unor probleme ale sistemului, aplicabile in diferite circuite de interactiune psihosociala, ci valorificarea integrala a paradigmei de proiectare a reformei, bazata pe: a) evidentierea premiselor reformei', b) afirmarea principiilor si a conceptelor fundamentale ale reformei: c) definirea conceptelor operationale ale reformei; d) stabilirea programelor reformei, intr-o ierarhie manageriala necesara pentru planificarea calitativa a schimbarii: finali-tatilor-structurii sistemului-continutului procesului de invatamant (plan de invatamant-programe scolare/universitare-manuale scolare/universitare), cu deschidere spre educatia permanenta si spre autoeducatie. c) Demersul operational presupune dezbaterea conceptiei despre reforma la nivelul comunitatii educative, exercitate prin intermediul unor "experti" sau "consilieri" cu statut de "pedagog intermediar intre invatamant si investigatia pura", capabil sa intervina ca "agent al reformei" care sustine paradigma schimbarii structurale si sistemice prin strategii specifice instruirii permanente ( Planchard. Emile, . . ).
Acest demers angajeaza, pe de alta parte, "un exercitiu social" care implica deja rezolvarea unor probleme urgente, cu valoare strategica si tactica, la nivelul viitoarei reforme scolare: promovarea unor noi lideri reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera "o puternica forta de schimbare sociala si pedagogica" (Adams, Raymond, S., coordonator, , .-); ajustarea structurala a planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare/universitare (ca etapa care anticipeaza reforma curriculara); institutionalizarea noilor comisii nationale, teritoriale si locale si antrenarea lor in actiuni care anticipeaza reforma curriculara.
Demersul operational anticipeaza realizarea reformei prin impactul psihosocial creat la nivelul comunitatii educative nationale, teritoriale, locale. Preluarea propunerilor semnificative - lansate de cadrele didactice, dar si de parinti, studenti, elevi - si a concluziilor degajate dupa aplicarea noilor solutii de conducere a scolii si de (re)pro-iectare a continutului instruirii, asigura perfectionarea conceptiei despre reforma educatiei invatamantului elaborata la nivel strategic. d) Demersul administrativ asigura traducerea juridica a conceptiei despre reforma (elaborata, la nivel strategic, perfectionata la nivel operational) intr-un text legislativ care vizeaza institutionalizarea unei noi orientari si structuri a sistemului de invatamant si a unei noi perspective de proiectare curriculara a procesului de invatamant.
Definitivarea acestui text, care poate fi definit ca Lege a Reformei Educatiei/In-vatamantului, implica "un proces de pregatire juridica lung si anevoios", marcat de inevitabile negocieri interministeriale, bazate pe studierea conditiilor de aplicare a solutiilor structurale, planificabile prin statuturi, regulamente, hotarari etc." viabile fara intarziere". Legitimitatea sa reflecta calitatea procesului decizional care "a identificat dintre mai multe proiecte pe cel susceptibil sa amelioreze mai substantial sistemul de educatie" ( Magnen, Andre. , .-).
Valoarea Legii Reformei Educatiei/invatamantului depinde de capacitatea acesteia de a sustine o linie generala de politica a educatiei, relevanta pe termen mediu si lung, ia nivelul unor conexiuni de maxima generalitate care vizeaza: a) principiile si finalitatile sistemului de invatamant; b) structura de functionare a sistemului de invatamant, c) obiectivele procesului de invatamant (obiectivele generale/critenile de elaborare a planului de invatamant; obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte, cicluri de invatamant; forme de instruire; dimensiuni ale educatiei), d) conducerea manageriala a sistemului de invatamant; e) dispozitiile finale (tranzitorii si de perspectiva).
- CurricuJum. Finalitatile educatiei. Procesul de invatamant. Sistemul de educatie. Sistemul de invatamant.